4 Теоретические основы обучения дошкольников

4.3. Теоретические основы обучения дошкольниковПонятие дошкольной дидактики. Характеристика процесса обучения в детском саду. Становление предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста. Дидактические принципы. Понятие дошкольной дидактики Областью дошкольной педагогики, исследующей закономерности процесса обучения детей дошкольного возраста, является дошкольная дидактика. Слово «дидактика» происходит от греческого «дидактикос», что означает – обучающий, наставляющий, поучающий. Предметом дошкольной дидактики является процесс обучения детей. Идеи обучения детей дошкольного возраста впервые возникли еще на заре становления педагогики как науки. Ян Амос Коменский в книге «Материнская школа» предложил первую в мире программу обучения маленьких детей в семье. Вопросы дошкольной дидактики находили свое отражение в педагогических трудах Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребеля и других зарубежных ученых. В русской педагогике проблема обучения детей получила свое развитие в трудах В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского, Е.В. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой и других исследователей. Обучение дошкольников рассматривалось как процесс, направленный на ознакомление детей с окружающим миром, развитие у детей умений наблюдать, сравнивать, анализировать. Ученые считали, что главное – научить детей учиться, развивать их умственные способности. Данная идея получила свое научное обоснование и глубокую экспериментальную разработку в исследованиях А.П. Усовой в 50-х годах 20 века. Коллектив ученых под руководством А.П. Усовой разработал концепцию о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Исследователями были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, методы обучения. Психолого-педагогические исследования (А.М. Леушина, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская и др.) убедительно свидетельствуют о влиянии обучения на ускорение процесса умственного развития детей дошкольного возраста. Исследования последних лет посвящены в большей степени разработке вопросов содержания дошкольного обучения, использования новых средств, в частности информационных технологий (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). Ведутся поиски новых форм организации обучения, дается их психологическое обоснование. Вместе с тем, ученые отмечают, что при высоких в общем показателях умственного развития у современных детей обнаруживается расхождение между количеством и качеством знаний, часто знания детей несистемны, отрывочны, разрознены. Отсутствие четких упорядоченных и осмысленных знаний неизбежно ведет к новой проблеме – к низкому уровню обобщения и к плохо оформленным понятиям. Отмечается недостаточная сформированность умственной аналитико-синтетической деятельности (Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, М.П. Голощекина и др.). Эти и другие проблемы в умственном развитии дошкольников объясняются исследователями следующим рядом причин: 1. Воспитатели далеко не всегда используют возможности обучения в умственном развитии на ранних его ступенях, как правило, основные задачи начинают решаться в старших группах, что затрудняет планомерную работу в умственном воспитании детей. 2. Задачи умственного воспитания в основном решаются при проведении занятий по познавательному развитию, в то время как при проведении музыкальных занятий, изобразительных, физкультурных – такие задачи вообще не ставятся. А между тем, педагогические исследования показывают, что в содержании любых занятий скрыты большие возможности развивающего обучения. 3. Проводимые занятия с детьми в детском саду не всегда отвечают предъявляемым требованиям. Воспитатели часто испытывают серьезные трудности при отборе и планировании программного материала занятий, типичным недостатком при планировании занятий является то, что в программное содержание включается, как правило, только формирование знаний и не всегда конкретно отражаются другие задачи обучения и умственного воспитания детей, такие как развитие мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации), форм мышления (умозаключения, суждений, понятий), умственных качеств (любознательности, активности, самостоятельности и т.д.), умственных действий (умения наблюдать, планировать свою работу, выбирать способы ее выполнения и др.), конкретные умения и навыки учебной деятельности. Решение этих и других задач будет зависеть от возрастной группы, вида занятия, опыта детей. 4. Одной из существенных причин, влияющих на уровень умственного развития детей является недостаточное владение многими воспитателями методами и приемами развивающего обучения, современными образовательными технологиями. Анализ существующих проблем в области обучения современных дошкольников побуждает ученых и практиков к поискам новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В.Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). ^ Характеристика процесса обучения в детском саду Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм, активное обучающее взаимодействие взрослого и ребенка. Обучение в дошкольном возрасте, по мнению В.И. Ядэшко, это систематический, планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, вооружение их системой элементарных знаний, формирование умений и навыков в объеме, предусмотренном программой воспитания в детском саду. Обучение представляет собой общение между теми кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми кто их усваивает. Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Педагог как организатор учебного процесса всегда имеет в своем сознании идеальное представление о том результате, к которому он стремится в обучающем взаимодействии с ребенком. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы воспитателя, повышает эффективность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. Структурным элементом, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие всех участников обучения – является содержание обучения. Содержание определяется программой воспитания и развития детей дошкольного возраста. Существенным элементом структуры процесса обучения являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия педагога и детей. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности воспитателя и возрастных особенностей детей. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система педагога, сложившаяся система его взаимодействия с детьми. Методы обучения являются способами работы не только воспитателя, но и дошкольников. Любой метод только тогда эффективен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствуют превращению методической системы воспитателя в способы познавательной деятельности детей. Процесс обучения немыслим без такого элемента как организационные формы. Ведущая форма обучения в детском саду – занятие. Многообразие видов и форм организации обучения в детском саду делает обучение максимально приближенным к потребностям и возможностям детей дошкольного возраста. Результаты обучения как завершающий компонент процесса предполагают не только усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и развитие умственных сил и способностей, формирование отношения к окружающему. Отсюда процесс обучения включает деятельность обучающего – педагога (воспитателя) и активную деятельность обучающихся детей. Последняя протекает под непосредственным руководством воспитателя, под его организующим воздействием. Таким образом, обучение – это специально организованная взаимосвязанная деятельность тех кто обучает (преподавание) и кого обучают (учение). Согласно классификации С.Л. Рубинштейна первым видом учения, прямо и непосредственно направленным на овладение знаниями и умениями является учебная деятельность. ^ Становление предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста Учебная деятельность – это самостоятельная деятельность ребенка по усвоению знаний, умений и навыков и способов действий (А.П. Усова) Учебная деятельность имеет свою структуру: учебная задача, учебные действия, контроль и оценка. Принятие ребенком учебной задачи во многом определяет успех учебной деятельности. Учебная задача в дошкольном обучении охватывает содержание знаний, умений, навыков, способы умственной и практической деятельности. В младшем возрасте учебная задача часто сливается с практической, например, «Нарисовать дом» «Сосчитать сколько кубиков». При этом большая часть детей этого возраста не считает для себя обязательным конкретное содержание деятельности, а воспринимает задание как разрешение к деятельности, манипулированию с предметами. Постепенно педагог развивает у детей умение воспринимать и принимать учебную задачу. Для этого используются следующие приемы: оценка результата деятельности ребенка в продуктивных видах деятельности; сравнение результата с образцом; совпадение вопросов воспитателя с проявлениями объектов восприятия, например, «Что делает птичка?»; совпадение вопросов заданий с обследовательскими или преобразующими действиями ребенка, например: «Потрогай мех и скажи пушистый он или гладкий?». Постепенно к среднему дошкольному возрасту, ребенок начинает дифференцировать практическую и учебно-познавательную задачи. В начале занятия дети принимают общую учебную задачу, в ходе занятия воспитатель ее должен дробить и конкретизировать с помощью вопросов и заданий. Важнейшими условиями дальнейшего формирования у детей умения принимать учебно-познавательную задачу являются ее конкретность и определенность, связь с практической задачей и близость детскому опыту. Учебные задачи на занятиях со старшими дошкольниками приобретают учебно-познавательный характер и направлены на овладения детьми практической и умственной деятельностью. В дошкольном возрасте осваивается такой компонент учебной деятельности как планирование ребенком своих действий. Планирование включает в себя: отбор средств и способов деятельности, установление последовательности действий в соответствии с поставленной учебной задачей. В процессе планирования происходит значительная мыслительная работа, развивается логическое рассуждающее мышление – надо предвидеть процесс выполнения задания, следовать ему, контролировать свои действия. Ученые (Парамонова Л.А., Сергеева Д.Б., Воробьева Д.И. и др.) выделяют несколько уровней планирования: – ситуативное планирование, т.е. обсуждение действий по ходу работы; – фрагментарное планирование – планирование 1-2 этапа до начала деятельности; – схематическое планирование, т.е. намечается общая последовательность работы, но обсуждение этапов поверхностно, без подробного раскрытия их содержания; – полное планирование – это когда дети аргументировано обсуждают содержание и последовательность этапов деятельности, определяют объем работы каждому члену группы. Формирование умения планировать проходит несколько этапов: первый этап – детей приучают принимать план взрослого, второй этап – совместное планирование деятельности с воспитателем и третий этап – самостоятельное планирование. Для того, чтобы научить детей планировать воспитатель использует совокупность методов и приемов: – повторение плана, данного педагогом, постановка вопросов перед детьми о последовательности и содержании предстоящей работы; – рассказ детей об уже проделанной работе, оценка результата работы в соответствии с намеченным планом; – самостоятельное предварительное обдумывание детьми процесса деятельности; – совместное обсуждение плана с детьми; – самоконтроль по ходу выполнения и в конце деятельности. Успех учебной деятельности ребенка связан с умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты. Элементы оценки и самооценки начинают формироваться в младшем и среднем дошкольном возрасте путем применения дифференцированной оценки практической деятельности ( А.П. Усова, Т.Н. Доронова). Ученые выделяют три вида контроля: – контроль по результату (ребенок овладевает способами сравнения, например, рисунка с изображаемым предметом, определяет ошибки и корректирует их; – контроль за способом действия (сопоставление ребенком производимых действий с определенными способами их выполнения, соответствие решению поставленных задач); – предпосылки предвосхищающего контроля (умение ребенка при планировании деятельности предвосхищать возникновение возможных трудностей путем оценки своих умений и навыков и сопоставление их с заданными и избежать их, поупражнявшись в выполнении навыка. Для формирования контроля по результату используются основные приемы: показ и объяснение приемов наглядного сопоставления результата деятельности с заданным образцом сначала воспитателем, затем отдельными детьми; коллективное обсуждение выполнений действия контроля, взаимопроверки между детьми; вспомнить задание, которое выполнялось, повторить указание педагога и сравнить свои результаты с поставленной задачей. По мере овладения способами контроля по конечному результату можно приступить к обучению детей старшего дошкольного возраста поэтапному контролю. С этой целью необходимо учить детей думать, какой способ действия будет самым рациональным, четко выделять перед детьми способ действия – что и как делать, ставить детей в ситуацию, требующую от них постоянного контроля за способом действия. Когда дети овладеют устойчивыми навыками выполнения контроля по результату и контроля за способом действия, можно приступить к обучению их выполнению действий предвосхищающего контроля. С этой целью целесообразно обговорить с детьми трудные для них действия и в начале воспитателем, а затем отдельными детьми осуществить показ и объяснение способов выполнения этих действий. Овладение контрольными действиями способствует формированию у детей умения планировать собственную деятельность. Ребенок дошкольного возраста побуждается к учению самыми разнообразными мотивами: – мотивы непосредственного эмоционального отношения ребенка к материалам, используемым на занятии; – мотивы учения, связанные с интересами практической или игровой деятельности; – мотив престижа; – мотив общественной необходимости; – мотив познавательного интереса. А.П. Усова в своих дидактических исследованиях определила три уровня развития учебной деятельности детей. ^ Первый уровень – отличается произвольностью и целенаправленностью всех процессов познавательной деятельности, активным, заинтересованным отношением к учению, способностью к самоконтролю своих действий, оценке результатов. На основе усвоенных знаний и умений, дети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности. Дошкольники внимательно слушают воспитателя, задают вопросы, если что-то непонятно, планируют свою деятельность, получают результат и анализируют его.^ Второй уровень – характеризуется большей произвольностью процессов восприятия, внимания, наблюдательности, большей системностью усвоения знаний. Дети слушают указания взрослого, но не всегда руководствуются ими, в большей степени действуют по подражанию, результата достигают не всегда.^ Третий уровень – начало формирования учебной деятельности, когда процессы умственной деятельности еще недостаточно произвольны. Дети слушают воспитателя, но не слышат его указания, не руководствуются ими в своей деятельности, не получают нужного результата. Приведенные выше показатели уровней развития учебной деятельности детей отражают не возрастное развитие, а развитие процесса обучения и познавательной деятельности. Формирование готовности к обучению и учению также имеет несколько ступеней, каждая из которых характеризуется усложнением познавательного содержания, возрастающими требованиями к умственной деятельности детей и развитием их самостоятельности. На начальной ступени находятся дети младшего дошкольного возраста. Умственная деятельность их является еще не вполне осознанным процессом, так как дети усваивают знания, умения, навыки, не испытывая потребности учиться. На этой ступени воспитатель включает познавательное содержание в игровую, изобразительную деятельность и через показ, упражнение учит детей практическим действиям. Особое значение приобретает обучение сенсомоторным процессам, процессам восприятия в единстве с действием и словом. У детей 4-5 лет обнаруживается готовность к усвоению знаний и возникает возможность обучения на занятиях, постановки перед ними познавательных задач. Но эти задачи еще непосредственно связаны с условиями жизни и игровой деятельностью детей, общением их друг с другом и взрослыми. Учение обслуживает практические потребности ребенка и создает предпосылки для перехода на более высокую ступень умственной деятельности. У детей старшей и особенно подготовительной группы отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному и волевому усилию. Об этом свидетельствуют вопросы детей, интерес к выяснению связей, отношений («почему», «зачем», «откуда»). Усвоение знаний, способов мыслительной деятельности обогащает духовный мир ребенка и вызывает у детей удовлетворение, радость. ^ Дидактические принципы Успешность процесса обучения во многом зависит от положений, которыми руководствуется педагог в его организации. Данные положения или законы обучения получили в педагогике название – дидактические принципы. Впервые дидактические принципы были сформулированы Яном Амосом Коменским в 17 веке в книге «Великая дидактика, или Как всех учить всему». Впоследствии К.Д. Ушинский дал им научное обоснование, опираясь на достижения физиологии и психологии 19 века. Современная дидактика выделяет ряд принципов обучения.^ Принцип развивающего обучения. Обучение должно вести за собой развитие – данное положение Л.С. Выготского лежит в основе организации взаимодействия педагога и ребенка. Суть заключается в том, что обучение не должно ориентироваться только на достигнутый уровень, а всегда опережать его, чтобы ребенок затрачивал усилия для овладения новым материалом.^ Принцип воспитывающего обучения. Обучение и воспитание неразрывные процессы, поэтому, когда воспитатель определяет содержание знаний, он намечает и воспитательные задачи, которые должны быть решены в процессе обучения.^ Принцип доступности обучения. По мнению ученых, обучение только тогда результативно, когда оно посильно и доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Данный принцип лежит в основе содержания всех образовательных программ, дети должны, прежде всего, изучать те предметы и явления окружающего мира, которые им понятны и доступны. Я.А. Коменский так сформулировал данный принцип: «От близкого к далекому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому».^ Принцип системности и последовательности. Новые знания всегда должны опираться на имеющиеся у ребенка, быть связанными с ними и способствовать упрочению и уточнению их. На основе последовательного накопления знаний об окружающем мире у детей формируется система знаний, обобщенные понятия.^ Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний. Исследованиями ученых доказано, что знания прочны тогда, когда они осознанны и осмыслены. Освоение знаний происходит тем результативнее, чем активнее ребенок ими оперирует. Для развития активности детей в процессе обучения педагог использует различные приемы: вопросы, сравнения, проблемные ситуации, элементарные опыты, эвристические беседы и т.д.^ Принцип наглядности. Так как мышление дошкольника носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер, то данный принцип имеет особое значение в обучении детей. Использование различных видов наглядности – наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение ТСО, использование схем, моделей в процессе обучения и т.д. – способствует осознанному восприятию тех явлений и предметов, с которыми знакомит детей взрослый. Я.А. Коменский считал его «золотым правилом» дидактики.^ Принцип индивидуального подхода к детям. Индивидуальные особенности развития детей диктуют необходимость их учета и в процессе обучения малышей. Дифференцированный подход в обучении требует от воспитателя определенной гибкости, все задания, которые получают дети, должны соответствовать их уровню ближайшего развития, поэтому и степень сложности заданий должна быть различной для каждого ребенка, так как дети могут развиваться по-разному. Руководствуясь дидактическими принципами, воспитатель достигает лучших результатов в обучении детей. Таким образом, умственное воспитание в процессе обучения и учения – процесс длительный и сложный. Содержание, методы умственной деятельности оказывают воспитывающее и развивающее воздействие на все стороны личности ребенка.