–PAGE_BREAK–Все вышеизложенные положения позволяют сделать вывод о том, что половое воспитание необходимо для развития личности человека, потому что «пол» — понятие не только биологическое, физиологическое и социальное. Знания о половых различиях (в широком смысле для педагогов в узком — для детей) будут являться условием полового воспитания и определять его содержание.
1.2. Общенаучный уровень методологии полового воспитания
Общенаучный уровень методологии предполагает ориентацию в теоретических основах системно-структурного, комплексного и деятельностного подходов. Поскольку этот уровень методологии чрезвычайно важен в последующем определении принципиальных основ к проблеме полового воспитания дошкольников, остановимся на нем более подробно.
Суть системно-структурного подхода к половому воспитанию может быть раскрыта с точки зрения трех основных позиций.
Во-первых, половое воспитание мы рассматриваем как компонент целостного педагогического процесса, включающего помимо воспитания самовоспитание, обучение и самообучение, образование и самообразование в единстве своем обеспечивающего эффективность полового воспитания. Процесс полоролевой социализации не может быть ограничен решением задач полового воспитания в узком смысле слова, а понимается нами как процесс передачи и усвоения всего общественно-исторического опыта, неизбежно отражающийся и на наличие знаний, умений и навыков поведения, и на понимание исторических аспектов возникновения и закрепления той или иной нормы, и, неизбежно, на процессы, обеспечивающие самоактуализацию, самовыражение, самосознание, самореализацию.
Во-вторых, половое воспитание рассматривается нами как целостная педагогическая система, основные компоненты которой в их взаимосвязи и единстве будут рассмотрены несколько позже.
В-третьих, личность, включающаяся в процесс полоролевой социализации, рассматривается нами как системное образование, структурные компоненты которого представлены в ракурсе интегрального исследования индивидуальности.
Суть комплексного подхода к половому воспитанию выражается во взаимосвязи всех сторон воспитания детей.
Половое воспитание связано с нравственным, физическим, эстетическим, умственным и трудовым. Эта связь нацелена на формирование у детей чувств, сознания и навыков поведения.
Например, в процессе трудового воспитания мы создаем представление детей о том, что труд людей разного пола имеет свою специфику, которая связана с физиологическими особенностями и историческим аспектом развития человека: труд мужчин традиционно предполагает более тяжелую физическую нагрузку, чем труд женщин. Связь полового воспитания с физическим аналогична: на физкультурных занятиях необходим учет нагрузки для девочек и мальчиков, а также выбор упражнений, развивающих разные физические качества и формирующие определенное отношение к стилю поведения (фигура, походка, динамика движений).
Половое воспитание связано с эстетическим, например, в организации досуга, где учитываются предпочтения детей, в зависимости от половых различий. Эта связь проявляется в знакомстве детей с этикетом, нормами поведения, понятиями о красоте.
В процессе формирования системы знаний обнаруживается связь полового воспитания с умственным: учет особенностей мышления детей разного пола при усвоении детьми правил родного языка и иностранного языка. Связь полового воспитания с нравственным обнаруживается в знакомстве детей с элементарными понятиями о морали, ролью в обществе людей разного пола, ориентации детей на предстоящую социальную функцию.
Рассмотрим половое воспитание с точки зрения деятельностного подхода. «Сущность деятельностного подхода к проблеме половой дифференциации состоит в том, чтобы определить место и роль совместной деятельности в становлении психологического пола личности как в контексте онтогенетического развития индивида, так и в историко-культурном аспекте формирования и функционирования соответствующих норм и образцов полоролевого поведения».
Если рассматривать деятельностный подход применительно к более широкому понятию «половое воспитание», то его суть будет выражаться в том, что личность развивается в деятельности, в то время, как сам ребенок является ее субъектом.
Становление личности и его полоролевая социализация осуществляется в деятельности общения, как со взрослыми, так и со сверстниками. В процессе общения ребенок получает информацию в семье, от других людей, его окружающих.
Аналогично половое развитие ребенка осуществляется и в других видах деятельности (например, игровой, учебной, трудовой).
С позиции деятельностного подхода половое воспитание будет эффективно при соблюдении четырех условий:
1. Ребенок должен стать субъектом педагогической деятельности, предполагающей систематическое и целенаправленное его воздействие с педагогом.
2. Ребенок должен сам являться субъектом своей деятельности, включаться в нее в соответствии со своими потребностями. Актуализация этих потребностей является задачей воспитателя.
3. Деятельность воспитателя и ребенка должна осуществляться в ракурсе личностно-ориентированной модели педагогики.
4. В методике полового воспитания должны быть задействованы все функциональные компоненты различных видов деятельности.
1.3. Специфика полоролевой социализации мальчиков и девочек
Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации. Без ее решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье.
Доминирующие взгляды в обществе на половые социальные роли мужчин и женщин на протяжении длительного периода истории человеческого общества вызывали необходимость раздельного воспитания детей. Эти взгляды были продиктованы яркой поляризацией общественных функций мужчины и женщины и строгой иерархией половых ролей, когда считалось, что мужчина должен занимать социально более значимую позицию, а позиция женщины — зависимая и подчиненная.
«Отсюда необходимо было готовить мальчика к будущей роли воина, вождя, жреца, а следовательно, освободить его от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью. Это достигалось путем физического удаления мальчика от родительского дома: его передавали на воспитание в другие дома родственников или вождей племени, отдавали в учение.
Это достигалось также с помощью социальных организаций: так называемые „мужские дома“, в которых мальчикам разного возраста надлежало ночевать под крышей особого жилища, где они выполняли некоторые виды совместных работ, общались, отдыхали».
Половая социализация девочек проходила преимущественно в стенах родительского дома, подле матери и была направлена на приобретение ею определенных форм поведения и приобщения ее к будущей роли жены и связанных с этим обязанностей.
В современном обществе процесс половой социализации протекает в несколько иных условиях.
Основные аспекты этой проблемы определены в статье Алешиной И.Е. и Волович А.С.:
Феминизация воспитания (дома и в детском саду воспитанием детей в основном занимаются женщины).
Первичная феминная идентификация с матерью (этот аспект служил причиной разделения сына с матерью).
Феминные базовые ориентации ребенка (зависимость, подчиненное положение, пассивность).
Исходя из этого определяется целый ряд сложностей в понимании направлений педагогической работы с девочками и мальчиками.
Современная система воспитания не отводит места в социализации мальчиков маскулинным проявлениям’ (агрессии, двигательной активности). Кроме того, постоянная негативная стимуляция взрослых, направленная на поощрение «мужских проявлений», а наказания за «немужские» ( например: «Не плачь, как девчонка!») приводят к панической тревоге под страхом сделать что-то женское. Отсутствие возможности проявить свою маскулинность сначала в детском саду, затем в школе и на работе снижают статус мужчины в обществе, что в свою очередь затрудняет ориентацию на культивирование мужских качеств у мальчиков.
Социализация девочек происходит несколько легче, т.к. социальные признаки фемининности накладываются на генные образования. Однако, содержательные компоненты фемининности не способствуют становлению элементов самоуважения и самоценностей девочек. Традиционно их награждают прозвищами: плакса, ябеда, трусиха, подлиза и т.д. Их гораздо чаще опекают родители, что способствует развитию ощущения собственной незначительности, существенное влияние на становление образа девочки, женщины оказывают историко-культурные образцы (подчиненное положение). Отрицательным фактором в усвоении содержательной стороны женской принадлежности высыпает также совмещение женской функции и профессиональной — очень тяжело работать и быть мамой.
Несмотря на то, что у девочек легче протекает процесс полоролевой идентификации, ей труднее определиться в полоролевых предпочтениях. Причинами этого служат то, что девочки видят сложную жизнь своих мам, в обязанностях девочек лежит помощь мамам по хозяйству, а также им нельзя прыгать, кричать и т.д., потому что это некрасиво делать девочкам. Поэтому большинство девочек хотели бы быть мальчиками, у них больше стремления играть в мальчишеские игры, чем у мальчиков в девчоночьи. Все эти особенности необходимо учитывать в работе с детьми.
1.4. Содержание полового воспитания
Содержанием полового воспитания является жизнь, окружающая ребенка, взаимоотношения между людьми разного пола, нормы этих взаимоотношений, личная жизнь людей в семье, сферы их деятельности. Содержание полового воспитания представляет собой систему знаний и специфических умений воспитателя, позволяющих ему решать поставленные задачи.
К этим знаниям можно отнести:
а) знания сущности, специфики педагогической системы полового воспитания. Сущность педагогической системы полового воспитания заключается в установлении взаимосвязи всех ее компонентов, в сочетании использования методов и форм, которое проявляется в своеобразном соотношении функционирования фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм организации детей. Специфика педагогической системы полового воспитания проявляется в доминирующей функции ее определенных компонентов. Таковыми, на наш взгляд, являются цели и формы организации;
б) знание специфики возрастного развития детей и полоролевой социализации мальчиков и девочек;
в) знание тех аспектов и сфер человеческой деятельности, которые могут быть доступны ребенку. Ими являются труд людей, функции родителей в семье, роль и место родителей в процессе происхождения человека, предпочтения в интересах, досуге;
г) знание принципов полового воспитания:
— принцип единого подхода к половому воспитанию со стороны родителей, педагогов и медицинских работников, проявляющийся в общности взглядов на необходимость полового воспитания, его цели, средства, методы и содержание методов в зависимости от возраста воспитуемых;
— принцип дифференцированного и поэтапного характера полового воспитания, предполагающего учет пола детей, их возраста, степени психологической и моральной подготовленности как детей, так и родителей, их интеллектуального уровня;
— принцип правдивости, заключающийся в достоверности информации, которую получают дети (этот и следующий принцип тесно взаимосвязаны и в большей степени касаются сексуального просвещения детей);
— принцип индивидуального подхода, проявляющийся в «адресном характере информации», которая должна быть адаптирована для конкретного ребенка с учетом принципа дифференцированного и поэтапного характера полового воспитания;
— принцип сочетания нравственной атмосферы и гигиенических условий (невозможно воспитать в ребенке качества мужественности или женственности, если условия, в которых живет ребенок и окружающая его обстановка не соответствует им).
Содержание педагогической системы полового воспитания является важным компонентом, без детального изучения которого невозможно успешно решить задачи полоролевой социализации детей.
Всю педагогическую работу и методы по половому воспитанию можно подразделить на 4 направления: работа по диагностике когнитивного компонента полоролевой социализации; работа по формированию полоролевого поведения; работа, направленная на ознакомление детей с процессом деторождения; работа по формированию представлений о связях людей в семье и их социальных и семейных ролях.
Например, работа по диагностике когнитивного компонента полоролевой социализации направлена на выявление знаний и умений детей определять свою половую принадлежность, ее признаки, эмоциональные предпочтения, предпочтения в играх и игрушках, восприятии литературных героев.
А следующее направление работы может быть связано с формированием представлений о связях людей в семье, их социальных и семейных ролях. Оно предполагает знакомство детей с некоторыми аспектами родословной, перспективами физиологического и социального развития ребенка, функциями родителей в семье.
Работа по формированию полоролевого поведения нацелена на ознакомление детей с качествами мужественности и женственности, проявлениями и предпочтениями мужчин и женщин в разных видах деятельности, их ролями в семье, на формирование навыков и умений поведения, а также выработку отношения детей к понятиям красоты, любви, доброжелательных отношений и формирование этих отношений между девочками и мальчиками в группе. Это направление связано с созданием условий для проявления и переживания детьми определенных чувств, характерных в большей степени тому или иному полу, Например гордости, смелости, отваги у мальчиков; заботы, сочувствия, ласки — у девочек.
2. КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Понятия «коррекционное развитие», «коррекционное обучение», «коррекционное воспитание»
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».[1]
Таким образом, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса — воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
продолжение
–PAGE_BREAK–