С.Г. Блинова, Т.К. Цветкова
Всовременной педагогической науке утверждается антропоцентрический подход кобучению, согласно которому учащийся рассматривается как субъект обучения, арезультаты обучения оцениваются с точки зрения развития обучающегося. С этойточки зрения владение иностранным языком не сводится лишь к знаниям правил инавыкам оперирования языковыми единицами. Овладение иностранным языком естьсложный, глубинный процесс, изменяющий сознание обучающегося, и ученыхинтересует, как и в связи с чем оно изменяется.
Согласноконцепции лингвистического детерминизма Э.Сепира и Б.Л. Уорфа, язык служитруководством к восприятию социальной действительности. По мнению Э.Сепира [8.C. 233], реальный мир в значительной степени бессознательно строится наязыковых нормах данного общества. Не существует двух языков настолько тождественных,чтобы их можно было считать выразителями одной и той же социальнойдействительности. Мы видим, слышим или иным образом воспринимаемдействительность так, а не иначе потому, что языковые нормы нашего обществапредрасполагают к определенному отбору интерпретаций. Мышление и сознаниечеловека детерминированы языком, на котором он говорит. Поэтому человек,воспитанный в условиях одной лингвокультуры, в значительной степенилингвоцентричен. Он считает, что все языки похожи на его родной. Он неподозревает, что окружающий мир может быть описан иначе, чем это делает егородной язык. Если в процессе обучения иностранному языку не обращатьспециального внимания на различия в способах выражения мысли между родным иизучаемым языками, иноязычный материал будет вписываться учащимся всмыслообразующий контекст родного языка, а сообщения на нем −интерпретироваться с точки зрения родной культуры [11].
Современнаяпсихолингвистика различает две сферы, или формы, сознания: когнитивное иязыковое, ответственные за существование двух картин мира — общей, какнекоторой структурированной совокупности, системы знаний человека о мире, осебе, о ценностях и т. д., и языковой, как включенной в модель общей картинымира и выражающей действительность знаковым способом. При усвоении иностранногоязыка, как отмечает И.И. Халеева [10], происходит интерференция как общих, таки языковых картин мира. Языковая картина мира встроена в когнитивную, каждаялингвокультура дает свою интерпретацию взаимоотношений предметов и явленийокружающего мира. Специфика этих отношений и определяет специфику картины мирав каждой культуре. Современные авторы отмечают, что индивид, чья картина мирасформирована родным языком, сталкивается при изучении иностранного языка сдвойной трудностью. С одной стороны, его языковое сознание «не хочет» приниматьчуждую ему языковую систему, что часто приводит к калькированию с родногоязыка. С другой стороны, его когнитивное сознание не приемлет того, что чужойязык передает реальность иначе, другими словами и другими структурамипредложений [11. C. 25].
Ю.Н.Караулов выдвинул гипотезу, согласно которой единицей языкового сознанияявляется психоглосса, которая на уровне языковой личности отражает определеннуючерту языкового строя или системы языка и обладает высокой устойчивостью квариациям и стабильностью во времени. Ю.Н. Караулов выделяет три видапсихоглосс — грамматические, когнитивные и мотивационные. Значениеграмматических психоглосс состоит в том, что они формируют единую апперцепционнуюбазу говорящих на данном языке, по отношению к которой обучающийся будетоценивать иностранный язык. Когнитивные психоглоссы совпадают с типичнымикатегориями образа мира, связаны с представлениями языковой общности овзаимоотношениях элементов окружающей действительности, то есть формируюткартину мира этой языковой общности. Мотивацион-ные психоглоссы отражаютнациональный характер народа, говорящего на данном языке [6. C. 161].
Всамом языковом сознании также можно выделить когнитивный и собственно языковойуровни. Языковой уровень языкового сознания — это уровень вербализации, уровеньязыковых знаков и правил их комбинирования, уровень значений, имеющих своевоплощение в языковых знаках. Когнитивный уровень языкового сознания — этоуровень смыслов, то есть того, для чего субъект выбирает и комбинирует языковыеединицы.
Изучениеиностранного языка непосредственно влияет на содержание сознания субъекта.Во-первых, при освоении второго языка происходят изменения собственно языковогосознания, или языковой картины мира, которая до сих пор была сформирована вконтексте одного лишь родного языка. Во-вторых, качественно изменяя языковуюкартину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира вкогнитивной сфере [11. C. 36].
Итак,в процессе изучения иностранного языка обучающийся не только овладеваетзнаниями, умениями и навыками оперирования языковыми средствами, с новым языкомему открывается новая картина мира, соответственно, его сознание «удваивается».Таким образом, перед лингводидактикой на современном этапе выдвигаетсяпринципиально новая задача формирования в результате обучения иностранномуязыку вторичной (удвоенной) языковой личности, что предполагает приобщениеобучающегося через новый язык к новым картинам мира. Обучающийся уже являетсяносителем одного языка, его сознание сформировано родным языком, по отношению ккоторому он будет осмысливать и оценивать иностранный язык. В связи с этим, вобучении иностранному языку на современном этапе речь идет о согласовании впределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, родного ииноязычного, то есть о формировании билингвального сознания [10. C. 201].
Проблемыформирования билингвального языкового сознания рассматривались в теориибилингвизма, хотя сам термин не был использован авторами. Так, С.Эрвин и Ч.Осгуд говорят о том, что каждый человек, будучи носителем родного языка,владеет определенным набором навыков кодирования и декодирования информации наэтом языке. Когда человек начинает изучать иностранный язык, у него формируютсяновые навыки кодирования и декодирования, которые вступают в некотороевзаимодействие с уже имеющимися. Когда билингв переходит с одного языка надругой, две системы навыков кодирования и декодирования вступают в более илименее выраженный конфликт. В этой связи авторы рассматривают понятия смешанногои координативного билингвизма. Согласно их теории, смешанный тип билингвизмахарактеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса всознании билингва, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковыхкода. Такой тип билингвизма, по мнению авторов, формируется в процессетрадиционного обучения иностранному языку, а также характерен для детей,воспитывающихся в билингвальных семьях. Координативным билингвизмом авторыназывают такой вариант двуязычия, при котором в сознании индивида сосуществуютдва автономных семантических базиса, каждый из которых обслуживает свойязыковой код. Координа-тивная языковая система присуща билингвам, овладевшим ииспользующим каждый из языков в разных жизненных сферах. При этом сами ситуацииобщения, эмоциональный настрой говорящего, его речевое поведение будут разнымидля каждого из языков. Такой тип билингвизма авторы называют «истинным» [12. C.139]. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что под семантическимбазисом, системой значений и смыслов авторы подразумевают картину мираиндивида. Таким образом, согласно С.Эрвин и Ч.Осгуду, в сознании смешанногобилингва существует одна картина мира и две сопряженные с ней языковые системы,а в сознании координативного «истинного» билингва наряду с двумя языковымисистемами сосуществуют две языковые картины мира, но они никак неперекрещиваются и не взаимодействуют.
Б.С.Котик [7. C. 62], напротив, приводит данные, опровергающие этот вывод.Многочисленные исследования свидетельствуют, что по мере развития билингвизмаукрепляются межъязыковые связи, повышается интегрированность системы значений.
Помнению Б.С. Котик, для решения проблемы билингвизма необходим анализ континуумамысль-речь, проходящего через ряд когнитивных уровней, каждый из которыхопосредует стадию в прогрессивной дифференциации мысли в речь. В этом планеважным является различение прелингвистического и лингвистического уровнейпознания. Автор полагает, что в сознании индивида существует долингвистическийконцептуальный уровень, который является общим для всех языков, посколькуотражает свойства человеческого интеллекта, не зависящие от языка.Долингвистический уровень представляет собой некую единую субъективнуюсемантическую систему, которая на последующих уровнях выражается в конкретномязыковом оформлении. Б.С. Котик подчеркивает, что существенным моментом ванализе процесса формирования билингвального сознания должно быть выявлениевзаимоотношений различных уровней организации второго языка с долингвистическимуровнем. Так, при традиционной системе обучения формирование второго языка идетчерез соответствующие аспекты первого языка и прямой доступ кпрелин-гвистическому уровню затруднен, он опосредован системой родного языка,а, следовательно, при достаточном уровне второго языка развиваетсясубордина-тивный билингвизм. Однако систематическое употребление второго языкав реальной действительности может способствовать формированию единства языка ичувственной ткани сознания, что приводит к образованию непосредственногодоступа второго языка в прелингвистиче-ский доречевой уровень [7. C. 63].
Действительно,в каждом языке представлен код мышления человечества, единый для всех, и можнодопустить, что замысел высказывания формируется именно в этом универсальномкоде. Однако дальнейшее оформление мысли, по мнению целого ряда авторов,совершается в индивидуально-предметном коде человека. Индивидуально-предметныйкод формируется на базе родного языка, который будет оказывать наибольшеесопротивление проникновению иностранного языка. Поэтому уверенное владениеиностранным языком является результатом преобразованияиндивидуально-предметного кода в билингвальный, что позволит говорящемуоформлять мысли по законам любого из двух языков [11. C. 92]. Иными словами, чтобывписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленныйиностранным языком, субъект должен сформировать общую семантическую структуру,которая выступит специализированным переводчиком с одного языка на другой [3].Таким образом формируется сознание билингва.
Изучаяиностранный язык, человек естественно пытается осмыслить его по аналогии спредставлениями о родном языке. Когда субъект только приступает к изучениюиностранного языка, те простейшие речевые модели и грамматические правила,которые он усваивает, довольно легко вписываются в имеющуюся у него языковуюкартину мира. Однако наступает момент, когда выводы и обобщения относительнозакономерностей иностранного языка, сделанные в рамках смысловой системыродного языка, вступают в противоречие с практикой изучаемого языка. Учащийсяпроизводит высказывания на иностранном языке, оформляя их по правилам родного.Эти высказывания оцениваются преподавателем как неправильные. Но самобучающийся чаще всего не понимает, в чем проблема. По его мнению, он вседелает правильно. В результате иностранный язык начинает представлятьсяобучающемуся чем-то нелогичным, недоступным для понимания. О.Я.Кабановаотмечает, что, ориентируясь на систему родного языка, обучаемый лишь«накладывает» на языковые значения своего языка формальные конструкцииизучаемого иностранного языка, то есть говорит значениями родного языка,оформляя их при помощи формальных средств иностранного. В результате,независимо от желания говорящего, в его речи происходит несоответствие формысодержанию. «Однако поскольку язык нормативен, постольку нельзя свойства одногоязыка сводить или добавлять к свойствам другого языка. Необходимо учитывать,что состав и строение каждого языка специфичны в своей национальнойсамобытности и не могут механически накладываться друг на друга, мысли не могутвозникать и существовать одновременно на базе двух языков, и переход с однойязыковой базы на другую представляет большие трудности» [4. C. 8].
Всоответствии с теорией языкового сознания, сформулированной П.Я. Гальпериным,именно затруднения с применением средств иностранного языка по нормам родногоможно сделать отправной точкой для осознания того, что ни родной, нииностранный язык не являются прямым отражением внеязыковой действительности, объективногосодержания мысли, системой прямых обозначений этого содержания. Поэтомуправильная ориентировка в языке начинается с понимания того, как в немотражается то или иное объективное содержание. С утилитарной точки зрения языкчасто представляется как набор технических средств сообщения, но в этом случаеязык лишается своей собственной логики, своей сути, которая состоит в том, что языкотражает сознание говорящего на нем народа. «Представляя язык как собраниетехнических средств сообщения, мы лишаем его собственной логики, а себя — возможности ориентироваться в этой логике, изображаем язык как собраниеэмпирических знаков и правил, полных всевозможных исключений, и тем обрекаемизучение языка на путь механического заучивания, − наиболее трудоемкий инаименее эффективный. И если мы все-таки в полной мере пожинаем плоды такогообучения, то этим мы обязаны стихийным поправкам, которые неизбежно вносятсяучастниками этого процесса, правда, лишь в меру их чутья к языку, их языковойодаренности» [1. C. 61].
Центральныммоментом концепции П.Я.Гальперина о языковом сознании является положение о том,что естественный язык, в отличие от языка науки, не прямо указывает на предметыи явления внеязыковой реальности, как в знаках искусственного языка, апредставляет своеобразное преломление этой действительности через интересыречевого общения народа, говорящего на этом языке. «Существует так называемоеязыковое сознание, которое наряду с искусством, религией, моралью и т. п.является одной из форм общественного сознания. Языковое сознание проявляется вовсех аспектах языка — лексике, грамматике, фонетике, орфографии. Будучиразличным у всех народов, языковое сознание наиболее полно, наиболее адекватновыражает сущность естественного языка» [5. C. 130]. Естественный язык — это«живой организм», который по-разному реагирует на отношения реальнойдействительности, по-своему отражает предметы и отношения материального мира. Апоскольку языковое сознание является главной стороной языка, то оно, по мнениюП.Я. Гальперина и О.Я. Кабановой, должно стать предметом осознания и усвоения впервую очередь. Когда язык понимается как форма общественного сознания, тогдаон выступает не просто как средство указания на внеязыковые объекты, а каксообщение мыслей, представлений об этих объектах, отложившихся в сознанииданного народа. Таким образом, чтобы овладеть в полной мере иностранным языком,учащийся должен понимать «мысли», представления, заключенные в его формальнойструктуре, он должен уяснить то, как осознаются носителями данного языка тевещи, которые в других языках представляются существенно или отчасти иначе, анередко и совсем не выделяются. Задача правильного уяснения таких представленийрешается путем сопоставления разных случаев применения данного языковогоявления в изучаемом языке и его сравнения с аналогичными явлениями в родномязыке. Благодаря этому родной язык из неизбежного конкурента иностранного языкапревращается в опору его усвоения. При таком сопоставлении, как отмечает П.Я.Гальперин, ясно выступает, что общее значение отдельной языковой формысоставляет не «зеркальное отражение» объективной действительности — как взнаках искусственного языка, — а своеобразное преломление этой действительностичерез интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке. «И оказывается,что в продуктах этого преломления — в представлениях, закрепленных заформальными языковыми средствами коммуникации, — можно найти ту строгую логику,которая отсутствует в объектах сообщения, во внеязыковой действительности» [2.C. 77]. Благодаря этим представлениям языковое сознание однозначно связываетсяпо одну сторону — с внеязыковым содержанием, а по другую — с формальнымиструктурами изучаемого языка. В результате между объективным содержанием мыслии ее речевой формой устанавливается объективно намеченная и однозначная связь,устанавливается именно через ее среднее звено -представления языковогосознания. В связи с этим различение и соотнесение внеязыкового содержания исобственно языкового значения каждой языковой формы есть кардинальное условиепонимания языка и формирования речи на этом языке. Переосознание речевогозамысла с категорий родного языка на категории изучаемого языка является первойзадачей в построении речи на иностранном языке, поскольку мало знать все формыиностранного языка, необходимо знать, какую из них в каких ситуациях следуетприменять.
Согласноконцепции П.Я. Гальперина, построение речи выполняется сначала через ее ведущеезвено — языковое сознание. Но так как оно присутствует только в ориентировочнойчасти речевого действия, то по мере освоения движения мысли (в активной речиэто движение от содержания замысла к его осознанию на заданном языке, а от него- к формальным средствам выражения, в пассивной речи это движение от восприятияее формы к ее языковому сознанию и далее — к объективному содержанию сообщения)это среднее звено быстро сокращается, и постепенно языковое сознание переходитна положение того, что только «имеется в виду», но как отдельное звено впроцесс уже не выделяется, а затем вовсе пeрестает замечаться. Тогда построениеи понимание речи на иностранном языке автоматизируется и начинаетпредставляться чем-то «непосредственным» [2. C. 77].
Подводяитог своей концепции языкового сознания, П.Я.Гальперин формулируетпервоочередную задачу обучения иностранному языку как формирование уобучающегося иноязычного сознания. Однако современные авторы оспаривают такуютрактовку, мотивируя это тем, что у человека не может быть двух сознаний.Иноязычное сознание в чистом виде сформировать у обучающегося невозможно, да инецелесообразно. Он уже является носителем сознания, сформированного роднымиязыком и культурой. Поэтому в обучении иностранному языку речь должна идти осогласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов — родного и иноязычного, то есть о формировании би-лингвального сознания, вкотором сосуществуют в некоторых взаимоотношениях две языковые картины мира.
Представленияоб иностранном языке и иноязычной культуре формируются в сознании обучающегосяна основе образов родного языка и родной культуры и с помощью родного языка,который довольно долго остается основным орудием познания иностранного языка.Отправной точкой в познании иностранного языка является осознание родногоязыка. Основным механизмом формирования билингвального сознания является диалогкультур, который представляет собой общение образов двух культур в сознаниииндивида, который, познавая образы иноязычной культуры, рефлектирует над ихотличиями от образов родной культуры [9]. Картина мира, сформированная роднойкультурой, является первичной в сознании субъекта. Иноязычная картина мира, илииноязычное сознание, не вытесняет и не заменяет собой эту первичную картинумира, а добавляется к ней. Однако усвоение правил иностранного языка не ведетавтоматически к формированию билингвального сознания. Если сведения обиностранном языке вписываются в смысловой контекст родного языка, человекостается по сути моно-лингвальным, хотя и использует для производствавысказываний средства двух языковых систем. Система представлений обиностранном языке в этом случае формируется внутри образа родного языка иотражает не столько закономерности иностранного языка, сколько попыткиобучающегося построить образ иностранного языка, не противоречащий смысламродного языка.
Чтобыформирующийся образ иностранного языка был адекватен этому языку, обучающийсядолжен понимать внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, всравнении с соответствующими законами родного языка. Взаимоотношения двухязыковых систем в сознании субъекта устанавливается не на уровне знаков иправил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, то есть на когнитивном уровнеязыкового сознания [11. C. 36].
Решениезадачи формирования билингвального сознания в обучении иностранному языкупредполагает построение в сознании обучающегося некоторого образа или концепта,являющегося «ментальной репрезентацией» системы изучаемого языка. Этаконцептуальная картина иностранного языка должна «вырастать» из концептуальнойкартины родного языка, образуя единую понятийную структуру, в которой значенияродного языка служат для объяснения смыслов иностранного языка.
Такимобразом, на основании анализа концепций формирования билингвального языковогосознания, предложенных разными авторами, можно сделать вывод о том, чтопознание иностранного языка осуществляется через родной язык, в результате всознании субъекта формируется некоторая гибридная структура, представленнаяинтегрированным единством двух картин мира.
Список литературы
1.Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка // Научно-методическаяконференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М: МГПИИЯ,1967.
2.Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам //Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетахуниверситетов. М: МГУ, 1971.
3.Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. Тюмень: ТОГИРРО,1998.
4.Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основеконцепции управления усвоением. М: МГУ, 1976.
5.Кабанова О.Я. Языковое сознание как звено в формировании речи на иностранномязыке // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковыхфакультетах университетов. М: МГУ, 1971.
6.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М: Наука, 1987.
7.Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов н/Д: Изд-во Ростун-та, 1992.
8.Сепир Э. Положение лингвистики как науки // История языкознания XIX-XX веков вочерках и извлечениях / Под ред. В.А. Звегинцева. М., 1965.
9.Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение — новая онтология анализа языкового сознания//Этнокультурная специфика языкового сознания. М: Ин-т языкознания РАН, 1996.
10.Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М: Высшая школа,1989.
11.Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М., 2002.
12. S.M.Ervin, Ch.E. Osgood. Second language learning andbilingualism // Ch.E. Osgood, T.A. Sebeok (edit). Psycholinguistics. A surveyof Theory and Research Problems. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru