–PAGE_BREAK–Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці – це удосконалювання уяви, яка має відтворюючу роль. Вона зв’язана з представленням раніше сприйнятого чи створенням образів відповідно до даного опису, схемою, малюнком і т.д. Уява, яка відтворює, удосконалюється за рахунок все більш правильного і повного відображення дійсності. Творча уява як створення нових образів, зв’язана з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, з’єднанням їх у нові сполучення, комбінації, також розвивається.
Під впливом навчання відбувається поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їхньої сутності. Мислення починає відбивати істотні властивості й ознаки предметів і явищ, що дає можливість робити перші узагальнення, перші висновки, проводити перші аналогії, будувати елементарні умововисновки. На цій основі в дитини поступово починають формуватися елементарні наукові поняття.
Аналітико-синтетична діяльність на початку молодшого шкільного віку ще дуже елементарна, знаходиться в основному на стадії наочно-діючого аналізу, що ґрунтується на безпосереднім сприйнятті предметів.
Молодший шкільний вік – вік досить помітного формування особистості. Для нього характерні нові відносини з дорослими й однолітками, включення в цілу систему колективів, включення в новий вид діяльності – навчання, що пред’являє ряд серйозних вимог до учня.
Усе це вирішальним образом позначається на формуванні і закріпленні нової системи відносин до людей, колективу, до навчання і зв’язаними з ними обов’язкам, формує характер, волю, розширює коло інтересів, розвиває здібності.
У молодшому шкільному віці закладається фундамент поведінки, відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватися суспільна спрямованість особистості.
Характер молодших школярів відрізняється деякими особливостями. Насамперед вони імпульсивні – схильні негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, не подумавши і не зваживши всіх обставин, по випадкових приводах. Причина – потреба в активній зовнішній розрядці при віковій слабості вольової регуляції поведінки.
Віковою особливістю є і загальна недостатність волі: молодший школяр ще не має великий досвід тривалої боротьби за намічену мету, подолання труднощів і перешкод. Він може опустити руки при невдачі, зневіритися у свої сили і можливості. Нерідко спостерігається примхливість, упертість. Звичайна причина цього – недоліки сімейного виховання. Дитина звикла до того, що всі її бажання і вимоги задовольнялися, вона ані в чому не бачила відмови. Примхливість і упертість – своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, що їй пред’являє школа, проти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім’я того, що треба.
Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається, по-перше, в тому, що їхня психічна діяльність зазвичай зафарбована емоціями. Усе, що діти спостерігають, про що думають, що роблять, викликає в них емоційно-забарвлене відношення. По-друге, молодші школярі не вміють стримувати свої почуття, контролювати їх зовнішній прояв, вони дуже безпосередні і відверті у вираженні радості, горя, суму, страху, задоволення чи невдоволення. По-третє, емоційність виражається в їхній великій емоційній нестійкості, частій зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху. З роками усе більше розвивається здатність регулювати свої почуття, стримувати їхні небажані прояви.
Великі можливості надає молодший шкільний вік для виховання колективістських відносин. За кілька років молодший школяр накопичує при правильному вихованні важливий для свого подальшого розвитку досвід колективної діяльності – діяльності в колективі і для колективу. Вихованню колективізму допомагає участь дітей у суспільних, колективних справах. Саме тут дитина здобуває основний досвід колективної суспільної діяльності.
1.2 Темперамент в індивідуальному стилі навчальної діяльності молодшого школяра Розглядаючи людину, а отже, учня як “інтегральну індивідуальність” (В.С.Мерлін), можна виділити різні рівні: «людина — індивід» (властивості темпераменту); «людина — соціальна група» (статус); «людина — особистість» (ціннісні орієнтири) та дослідити їх взаємозв`язки та взаємозалежності. Взаємозв`язки між характеристиками різних рівней опосередковуються діяльністю через її операціональну структуру — індивідуальний стиль діяльності. Таким чином, сформований індивідуальний стиль діяльності залежить від властивостей вищенаведених рівнів (темперамент, тип нервової діяльності) та одночасно визначається властивостями особистості.
Формування індивідуального стилю діяльності відбувається з моменту усвідомленого прийняття школярем цілей учіння та зародження самооцінки. Певний рівень учбової самостійності (інтелектуальної та поведінкової) є вихідним пунктом формування індивідуального стилю діяльності.
Серед розмаїття індивідуальних учнівських відмінностей, які виявляються в учбовій діяльності, ми аналізуємо лише ті, які зумовлені певним типом нервової діяльності й темпераментом. Метою такого розгляду є диференціація в індивідуальному стилі діяльності учня природного і набутого, змішування яких нерідко створює «смисловий бар`єр» (Л.І. Божович) між педагогами та учнями.
У визначенні темпераменту слід акцентувати найбільш загальні та стійкі індивідуальні особливості особистості, які знаходять свій прояв у зовнішніх формах поведінки:
1) динаміку перебігу психічних процесів та їх загальну рухливість;
2) у різні ступені емоційних, вольових та пізнавальних процесів, а також їх інтенсивність;
3) експресивну сторону поведінки, тобто зовнішньо виразну картину внутрішніх психічних проявів (міміка, пантоміміка та особливості мовлення).
При зіставленні різних концептуальних поглядів на поняття темпераменту можна виділити деякі загальні риси:
1) змістовні (психофізіологічні) та динамічні (діяльнісні) прояви темпераменту;
2) ступінь активності та емоційності як основні показники типу темпераменту.
Концептуальної різноманітність сучасних підходів проблеми темпераменту може бути осмислена в контексті двох альтернативних напрямів. Перший визначає темперамент як вроджений та відносно слабко схильний до змін під впливом оточуючого середовища та виховання. Представники другого напряму стверджують, що темперамент як індивідуальну характеристику людини не можна вважати вродженим, оскільки він є психічним утворенням і значною мірою піддається педагогічній корекції, вольовій регуляції.
Таким чином, «погану» ознаку темпераменту через спеціальні впливи можна буде перевести на інший рівень реалізації і тим самим “покращити”. Експериментальний матеріал психогенетики дозволяє говорити про вклад генетики у варіативність таких рис темпераменту, як активність, емоційність, комунекабельність та деякі прояви цих рис (екстраверсія, інтроверсія, невротизм і т.ін.)
Роль темпераменту в діяльності полягає в тому, що від нього залежить ступінь та характер впливу на діяльність як зовнішніх умов, так і внутрішніх тобто індивідуально-психологічних властивостей людини. Тому одним з шляхів пристосування темпераменту до вимог діяльності є формування індивідуального стилю діяльності
3алежність індивідуального стилю діяльності від типологічних особливостей учня, передусім властивостей темпераменту, дозволяє схарактеризувати учбову стратегію сангвініків, холериків, флегматиків та меланхоліків на початковому етапі навчання та дати загальні рекомендації вчителям і батькам.
Учень-сангвінік
Діти-сангвініки легко пристосовуються до будь-якого колективу, до вимог учителя. Вони здатні швидко працювати і добре засвоювати навчальний матеріал, але вчитель обов’язково має звернути увагу на те, що ці діти намагаються займатися переважно легкою, приємною і цікавою для них діяльністю й уникають складного і нецікавого, часто не доводять почату справу до кінця. Тому необхідно організовувати роботу з сангвініками таким чином, щоб виробити в них стійкий інтерес, цілеспрямованість, звичку завжди завершувати розпочату справу, глибоко усвідомлювати суть кожного завдання.
Підтримуємо високий рівень працездатності за допомогою:
· додаткових завдань;
· надання допомоги слабшому учневі;
· завдань у формі змагання. Спонукаємо до творчої діяльності:
· іграми з елементами пошуку та творчості («Визначити курс руху літака», «Загадки Веселого олівця»);
· шляхом генерування ідей (запропонувати та зафіксувати за короткий проміжок часу якомога більше ідей для розв’язання складної ситуації);
· постановкою евристичних запитань, що спонукають до елементарних дослідницьких дій.
Щоб запобігти схильності до переоцінки своїх можливостей, пропонуємо чіткі критерії оцінки за кожен вид діяльності.
Учень-холерик
Дуже складно вчителю працювати з холериками, їхня енергійність, упертість, задерикуватість, агресивність стають причиною сварок, бійок з однолітками, травм. Необхідно намагатися спокійно спрямовувати енергію холерика в потрібне русло, поступово формуючи наполегливість, сумлінність, послідовність:
– організовуємо їхню діяльність так, щоб вони не перезбуджувалися: говоримо спокійно, але впевнено;
– намагаємося усувати гучні звуки; не залучаємо до ігор, що мають характер змагання;
– практикуємо ігри, які сприяли б закріпленню в нервовій системі холерика процесів гальмування («Мовчанка»);
– пропонуємо цікаві додаткові завдання, але тільки в разі якісного виконання основної роботи;
– оскільки для холериків характерна наполегливість у досягненні близької мети, віддалене завдання їх лякає, дозуємо завдання малими частинами, не ставлячи перспективного завдання на цілий урок, тему; пропонуємо інструктажі, алгоритми виконання завдань;
– щоб дати змогу виходу зайвої енергії, на уроці пропонуємо додаткові завдання, що передбачають елементарні фізичні дії: витерти дошку, підготувати наочність, роздати посібники;
– сприяємо залученню цих дітей до спортивної секції або танцювального гуртка.
Учень-флегматик
Найскладніше вчитися флегматикам. Ці діти найбільше ризикують втратити свою індивідуальність в оточенні дорослих холериків і сангвініків, яких дратує повільність, неповороткість флегматиків. Наслідки такого ставлення трагічні: в дитини виникають неврози, вона починає виконувати доручення швидко, але неякісно; формується комплекс неповноцінності, пов’язаний з постійними невдачами. Вчителю дуже важливо знайти правильний підхід до виховання дитини-флегматика, створити сприятливі умови для її фізичного й інтелектуального розвитку.
При роботі з флегматиками ми:
· терпляче ставимося до повільного темпу роботи, допомагаємо в складних ситуаціях: при відповідях даємо час на обдумування; дозволяємо виконувати не всі завдання або збільшуємо час на їх виконання; не ставимо в ситуацію неочікуваного опитування, а заздалегідь пропонуємо питання та завдання для відповідей; не порівнюємо з більш успішними однокласниками; оцінюємо не лише результат, а й старання;
· пропонуємо нетривалі ігри, в яких необхідна швидкість і точність рухів, кмітливість, а також ігри, які розвивають мислення, уяву, фантазію;
· оскільки ці учні стомлюються від постійного спілкування, даємо змогу періодично усамітнюватись, пропонуючи самостійну роботу частіше, ніж іншим учням класу;
· флегматики не витримують значних фізичних навантажень, якщо змушені виконувати їх у швидкому темпі, тому вправи на уроках фізкультури, фізкульт-хвилинки дозволяємо виконувати повільно;
· з метою більш доцільної організації дозвілля і навчальної діяльності та запобігання перевтомлюваності разом з батьками складаємо режим для дитини;
· оскільки таким дітям притаманна любов до порядку, пропонуємо їм нескладні доручення (перевірка підручників, догляд за квітами тощо).
Учень-меланхолік
Діти-меланхоліки мають надзвичайно чутливу нервову систему, їхні головні особливості — лякливість, нерішучість, сором’язливість до рівня хворобливості. Ці особистісні якості неможливо ліквідувати, але при правильному підході й повному розумінні почуттів дитини їх можна трансформувати: лякливість — у обачність, нерішучість — у виваженість у діях, песимізм — у розсудливість і реалізм. Тому створення сприятливих, майже оранжерейних умов навчання і виховання — ключова проблема в роботі з меланхоліками:
· при спілкуванні з ними висловлюємо співчуття і розуміння їх переживань, сумнівів, страхів;
· заохочуємо діяльність ласкавим поглядом, усмішкою, підбадьорливим дотиком;
· оскільки ці діти схильні до фізичного виснаження, перевтоми, привчаємо їх планувати свою діяльність, розумно розподіляти час і збалансовувати тривалість праці й відпочинку;
· обмежуємо навантаження на уроках фізкультури;
· допомагаємо подолати сором’язливість, знайти спосіб оволодіти собою: пропонуємо роздавати зошити, готувати наочність, перевіряти робочі місця тощо;
· залучаємо до сумісної праці з дорослими;
· пропонуємо ігри, що потребують стійкого контакту з однолітками («Тему називає ведучий», «Хто першим скаже „сто“?»);
· особлива схильність таких дітей до апатії вимагає пропонувати їм частіше, ніж іншим учням, та в більшій кількості навчальні завдання цікавого характеру;
· оскільки меланхоліки здатні працювати на уроці тільки в повільному темпі, використовуємо ті ж методичні прийоми, що й при роботі з флегматиками.
1.3 Врахування індивідуально-типологічних особливостей молодших школярів у навчально-виховному процесі Індивідуальна своєрідність особистості проявляється не тільки в її спрямованості, здібностях, а й в динаміці її психічної діяльності. Не можна знайти двох людей, однакових за своїми психічними властивостями. Кожна людина відрізняється від інших багатьма особливостями, єдність яких утворюють її індивідуальність.
Темперамент характеризує психічну індивідуальність дитини насамперед з боку властивої їй динаміки нервово-психічних процесів і станів, їхньої інтенсивності, швидкості, ритму, тривалості, перебігу.
Діти із сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів. Діти цього темпераменту швидкі й рухливі, але меншою мірою, ніж сангвініки дорослі.
Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. За правильних умов виховання ці діти виявляють активність і наполегливість у роботі, а за неправильних — стають неслухняними, запальними, образливими.
У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, однак тривалі і стійкі. Молодший школяр-флегматик повільний, він здебільшого неохоче спілкується, часто нехтує справами, що вимагають від нього швидкості, турбот, зайвих рухів. Дитина-флегматик ухиляється від конфліктів, її важко образити, але коли вступає в конфлікт, то переживає глибоко, хоч зовні це не виявляється так яскраво, як у дітей вищезгаданих типів.
Діти з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі, почуття в них виникають легко, вони міцні й стійкі в часі. Такі діти здебільшого сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин. Вони часто розгублюються при опитуванні, хоч і мають хороші знання.
Під впливом навчання і виховання в дітей молодшого шкільного віку формуються такі риси характеру, як цілеспрямованість, акуратність, любов до праці тощо. Формування особистості відбувається головним чином у взаєминах з однолітками, товаришами по навчанню і дорослими, що її оточують. Підкреслюється першорядна роль відносин учнів у групі чи колективі, в якому вони постійно займаються навчальною діяльністю, грою тощо. Успіх у формуванні рис характеру в молодших школярів залежить від багатьох умов, серед яких провідне місце належить єдності вимог школи і родини, позитивному прикладу дорослих, розумному застосуванню ними заохочень і покарань. Оцінні судження в молодшому шкільному віці займають важливе місце і виконують різні функції.
продолжение
–PAGE_BREAK–Оцінні судження батьків, учителів та інших дорослих про дітей цього віку є засобом корегування не тільки навчальних дій, а й моральних вчинків учнів. Оцінні судження учнів, які вони висловлюють по відношенню до ровесників та дорослих, є важливою умовою розвитку в учнів самооцінки. Оцінні судження дорослих про учнів мають свої особливості. З боку батьків мають переважати позитивні оцінні судження навіть по відношенню до тих дітей, які не встигають у навчанні. Це необхідно для того, щоб запобігти появі в дитини комплексу неповноцінності.
Уже на початку навчання в школі учні відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам’ятовувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін.
Індивідуальні відмінності виявляються і в шкільній учбовій діяльності молодших школярів, у її результативності. Діапазон цих відмінностей у одних галузях навчання звужується, а в інших — розширюється. У процесі навчання здібності учнів не тільки використовуються, а й розвиваються. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам’яті, мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості.
Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому шкільному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно більших прогресивних змін зазнають якості, пов’язані з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти здібностей учнів. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, терпеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню.
Розділ 2. Діагностика впливу темпераменту на ефективність навчальної діяльності молодших школярів 2.1 Методика та організація дослідження Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Одринківської ЗОШ № 1 (Рівненська область Сарненський район). На етапі констатувальної частини дослідження, було охоплено 30 дітей молодшого шкільного віку, а саме: по 10 дітей з кожного 2-го класу молодшої школи. Для проведення констатувального експерименту нами було використано пакет взаємодоповнювальних методик, а саме: методики дослідження творчого компонента (автор методики: П. Торренс) (Див. Додаток А), інтелектуального компонента (Методика визначення рівня розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку) (Див. Додаток Б), поведінково-результативного компонента (автор методики О.М. Д’яченко) пізнавальних здібностей та пізнавальної активності. (Див Додаток В ). Для діагностики типу темпераменту було використано методику «Визначення домінуючого типу темпераменту» (О.Бєлов) (для дітей молодшого шкільного віку). (Див Додаток Г). 2.2 Результати дослідження рівня пізнавальної активності, як компонента успішної учбової діяльності молодших школярів В результаті проведеного експерименту було визначено критерії оцінки рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільного віку:
· результативний (реальні результати як продукти – досягнення пізнавальної діяльності);
· змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначають цілі здійснення вирішення завдань);
· процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показниками як темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо);
· інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату за допомогою комплексу «домінантних показників» пізнавальної активності).
Критеріальний та системний підходи дозволили визначити ряд психологічних показників пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку: в контексті
· творчого компонента – продуктивність, гнучкість, оригінальність мислення, розробленість теми;
· інтелектуального компонента – фіксування й зберігання образів реально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовування матеріалу, який сприймається на слух (довільне, мимовільне відтворення смислових одиниць у певній послідовності), здатність діяти в плані образів, класифікація та узагальнення об’єктів, конструктивність мислення та орієнтування в просторі, соціальна поінформованість, поінформованість про колір і форму, виділення та відтворення ознак об’єкту, що сприймається за допомогою довільної уваги;
· поведінково-результативного компонента – відношення до змістовної сторони діяльності, відношення до результату діяльності, динаміка емоційного стану, ступінь самостійності у пізнавальній діяльності, готовність до розумової напруги, ступінь повноти сприйняття та збереження завдання, самооцінка результату діяльності, поведінка при ускладненнях.
\s
Рис 1. Розподіл досліджуваних учнів по рівню творчого компоненту пізнавальної активності
\s
Рис. 2. Розподіл досліджуваних школярів по рівню інтелектуального компоненту пізнавальної активності
\s
Рис. 3. Розподіл досліджуваних школярів по рівню поведінково-результативного компонента пізнавальної активності
На підставі аналізу різних рівнів (високий, помірний, низький) компонентів пізнавальної активності було виявлено неоднакову тенденцію інтегрування розвитку кожного компонента та виділено чотири інтегрованих типи розвитку пізнавальної активності у досліджуваних дітей молодшого шкільного віку — «Обдарований», «Високий», «Помірний», «Помірнознижений». Відповідно до отриманих кількісних даних ми зробили узагальнення:
До типу «Обдарований», з нашої вибірки відносяться троє учнів (10%).
До категорії «Високої» пізнавальної активності відносяться троє учнів (10%).
«Помірний» рівень пізнавальних здібностей та пізнавальної активності виявили 15 учнів (50%).
До «Помірно-зниженого» рівня пізнавальної активності відносяться 9 учнів нашої вибірки (30%). Графічно отримані дані можна зобразити наступним чином.(див. рис.4).
\s
Рис. 4. Розподіл досліджуваних за різними інтегрованими типами розвитку пізнавальної активності
Таблиця 2.1
Зведена таблиця отриманих даних досліджуваних учнів за рівнем пізнавальної активності
№ пп
Ім’я учня
Творчий компонент (бали)
інтелектуальний компонент(бали)
поведінково-результативний компонент(рівень)
інтегрований тип розвитку пізнавальної активності
1
Руслан
49
21
Середній
Помірний
2
Ольга
48
21
Високий
Помірно-знижений
3
Роман
30
19
Низький
Помірний
4
Тетяна
63
38
Високий
Обдарований
5
Ольга
31
20
Низький
Помірний
6
Анна
57
24
Високий
Помірний
7
Богдан
63
37
Низький
Обдарований
8
Олексій
31
17
Низький
Помірно-знижений
9
Діана
43
21
Середній
Помірний
10
Юлія
59
22
Середній
Помірний
11
Катерина
60
24
Середній
Помірний
12
Анна
63
24
Високий
Помірний
13
Владислав
66
36
Високий
Обдарований
14
Каріна
32
18
Низький
Помірно-знижений
15
Богдан
39
24
Середній
Помірний
16
Олена
31
23
Високий
Помірний
17
Софія
66
18
Високий
Помірно-знижений
18
Олексій
48
16
Середній
Помірно-знижений
19
Антон
67
30
Високий
Високий
20
Ярослав
49
19
Середній
Помірно-знижений
21
Олександра
47
21
Середній
Помірний
22
Владислав
41
19
Низький
Помірно-знижений
23
Анастасія
35
22
Низький
Помірний
24
Сергій
51
27
Середній
Високий
25
Дмитро
31
25
Низький
Помірний
26
Анастасія
56
18
Середній
Помірно-знижений
27
Ольга
51
24
Середній
Помірний
28
Анна
34
29
Високий
Високий
29
Дмитро
30
17
Низький
Помірно-знижений
30
Сергій
33
20
Середній
Помірний
Отже, за результатами дослідження рівня пізнавальної активності та пізнавальних здібностей у молодших школярів ми отримали чотири групи дітей.
«Обдарований» тип характеризується: когнітивною гнучкістю, високим ступенем самостійності дій та оцінки їх результатів, оригінальністю та здатністю до ризику у прийнятті рішення, стійкістю інтересу до змісту завдання, задоволеністю у зв’язку з виконанням завдання.
«Високий» тип характеризується: змішаним орієнтуванням у перцептивних діях, яке змінювалось від складності об’єкту (синкретичний тип орієнтування), зацікавленістю при відношенні до завдання, здатністю до об’єктивного оцінювання результатів.
«Помірний» тип характеризується: розв’язуванням завдань за допомогою засобу маніпулювання, відсутністю прагнення до влучності запам’ятовування і прояву вольових зусиль, оригінальністю у вербальних завданнях, ускладненням у невербальних завданнях, здатністю до об’єктивного оцінювання результатів.
«Помірно-знижений» тип характеризується: індиферентним відношенням до прийняття завдання та результату діяльності, проявом інтересу до формальної сторони діяльності, підвищеною схильністю до практичних спроб, неприйняттям допомоги дорослого, відмовою від діяльності при перешкодах, які з’являються.
2.3 Результати дослідження домінуючого типу темпераменту молодших школярів і його взаємозв’язку з рівнем навчальної діяльності Психодіагностична методика розроблена О. Бєловим. У контексті нашого дослідження важливо визначити притаманні типи темпераменту дітям, які проявили високий, середній і відповідно помірний рівень пізнавальної активності, яка, на нашу думку, впливає на успішність навчання молодшого школяра.
Особи із чітко вираженими властивостями, що відносяться тільки до одного типу темпераменту, зустрічаються порівняно рідко. Набагато частіше людям властиві змішані типи темпераменту, що характеризуються наявністю властивостей, характерних для різних типів темпераменту з перевагою одного з них. Методика О. Бєлова служить для визначення домінуючого типу темпераменту і виявлення представленості в ньому властивостей інших типів. Випробуваному послідовно пред’являються чотири картки, на кожній з яких написано по 20 якостей, які характерні для представників кожного типу темпераменту.
Результати дослідження дітей молодшого шкільного віку за домінуючим типом темпераменту (О.Бєлов) виявили, типи темпераменту у чистому вигляді зустрічаються серед дітей молодшого шкільного віку нашої вибірки вкрай рідко. Загальна більшість виявлених типів темпераментів були змішаними – в них зустрічалися якості і холеричного, і меланхолійного, і флегматичного та сангвінічного типів. Але, так, як результати визначалися у процентному відношенні то згідно цих даних ми розподіли отримані типи темпераментів наступним чином (згідно того типу темпераменту, який переважав серед інших у процентному відношенні):
– Переважання якостей холеричного типу темпераменту – 4 дітей;
– Переважання якостей меланхолічного типу темпераменту – 4 дітей;
– Переважання якостей флегматичного типу темпераменту – 2 дитини;
– Переважання якостей сангвінічного типу темпераменту – 10 дітей.
– Чистий холеричний тип темпераменту – 2 дитини.
– Чистий меланхолійний тип темпераменту – 1 дитина.
– Чистий сангвінічний тип темпераменту – 5 дітей.
– Чистий флегматичний тип темпераменту – 2 дитини.
Таким чином, виявилось, що найчисельнішою групою у досліджуваній вибірці є діти з переважанням сангвінічного типу темпераменту, стосовно інших трьох типів темпераменті, то вони знаходяться майже на одному рівні.
Таблиця 2.2
Розподіл молодших школярів відповідно до домінуючого типу темпераменту та рівня навчальної діяльності
№ пп
Ім’я учня
Домінуючий тип темпераменту
інтегрований тип розвитку пізнавальної активності
1
Руслан
Переважання якостей холеричного типу
Помірний
2
Ольга
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірно-знижений
3
Роман
Холеричний
Помірний
4
Тетяна
Флегматичний
Обдарований
5
Ольга
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірний
6
Анна
Переважання якостей холеричного типу
Помірний
7
Богдан
Сангвінічний
Обдарований
8
Олексій
Флегматичний
Помірно-знижений
9
Діана
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірний
10
Юлія
Переважання якостей меланхолічного типу
Помірний
11
Катерина
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірний
12
Анна
Переважання якостей меланхолічного типу
Помірний
13
Владислав
Сангвінічний
Обдарований
14
Каріна
Переважання якостей флегматичного типу
Помірно-знижений
15
Богдан
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірний
16
Олена
Переважання якостей холеричного типу
Помірний
17
Софія
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірно-знижений
18
Олексій
Переважання якостей флегматичного типу
Помірно-знижений
19
Антон
Переважання якостей сангвінічного типу
Високий
20
Ярослав
Сангвінічний
Помірно-знижений
21
Олександра
Переважання якостей меланхолічного типу
Помірний
22
Владислав
Холеричний
Помірно-знижений
23
Анастасія
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірний
24
Сергій
Сангвінічний
Високий
25
Дмитро
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірний
26
Анастасія
Переважання якостей меланхолічного типу
Помірно-знижений
27
Ольга
Помірний
28
Анна
Сангвінічний
Високий
29
Дмитро
Переважання якостей сангвінічного типу
Помірно-знижений
30
Сергій
Переважання якостей холеричного типу
Помірний
Порівнюючи результати двох етапів констатувального експерименту можна зробити висновок про те, що переважна більшість молодших школярів з нашої вибірки, які виявили обдарований або високий інтегрований тип розвитку пізнавальної активності мають переважання якостей сангвінічного типу характеру. Представники флегматичного, меланхолічного та холеричного типу характеру виявили помірний або помірно-знижений тип пізнавальної активності. Це може свідчити про те, що індивідуальні психологічні особливості істотно впливають на ефективну навчальну діяльність молодших школярів і потребує психолого-педагогічної корекції.
Висновки Особливості темпераменту суттєво впливають на ієрархію компонентів учбової діяльності молодших школярів, специфіку використання ними способів та прийомів розумової діяльності. Формування індивідуальних стилів учбової діяльності молодших школярів передбачає створення таких умов, які забезпечують оптимальний вплив типу темпераменту учнів на процес засвоєння знань.
продолжение
–PAGE_BREAK–Своєрідність молодшого шкільного віку полягає в тому, що конституційні особливості дитини вже сформовані, а достатнього життєвого досвіду для даної (учбової) діяльності ще немає. Саме це дає змогу простежити зародження індивідуального стилю учбової діяльності (і діяльності в цілому), визначити такі завдання, в яких виявилися б найбільш характерні реакції, пов’язані з типом вищої нервової діяльності й темпераменту, змоделювати умови, потрібні для нагромадження знань, умінь та навичок, що необхідні для розв’язання певних завдань.
Роль темпераменту в діяльності полягає в тому, що від нього залежить ступінь та характер впливу на діяльність як зовнішніх умов, так і внутрішніх — тобто індивідуально-психологічних властивостей людини. Тому одним з шляхів пристосування темпераменту до вимог діяльності є формування індивідуального стилю діяльності.
Темперамент характеризує психічну індивідуальність дитини насамперед з боку властивої їй динаміки нервово-психічних процесів і станів, їхньої інтенсивності, швидкості, ритму, тривалості, перебігу.
Уже на початку навчання в школі учні відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам’ятовувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін.
Індивідуальні відмінності виявляються і в шкільній учбовій діяльності молодших школярів, у її результативності. Діапазон цих відмінностей у одних галузях навчання звужується, а в інших — розширюється. У процесі навчання здібності учнів не тільки використовуються, а й розвиваються. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам’яті, мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості.
Типологічні особливості учнів чинять суттєвий вплив на формування індивідуального стилю учбової діяльності. В ході дослідження нами було виявлено позитивні зв’язки між психодинамічними властивостями молодших школярів та рівнем їх пізнавальної активності, яка, в свою чергу, є показником та мотивацією до успішної навчальної діяльності учня.
Однак, за словами та спостереженнями педагогів, за звичайних умов навчання спонтанне формування індивідуального стилю учбової діяльності, яке обумовлюється властивостями темпераменту, не визначає достатньої ефективності цього стилю при розв’язанні учбових завдань. В стресових ситуаціях коли значно зростає емоційне напруження, зокрема під час написання диктантів, самостійних та контрольних робіт вплив темпераменту на ефективність діяльності значно посилюється, оскільки способи дій, які були попередньо засвоєні, стають нерезультативними й потребують додаткової мобілізації організму для того, щоб справитися з понадзавданнями.
За умови навчання молодших школярів різних способів розв’язання учбових завдань, відповідно до їх психодинамічних особливостей, формується типологічно зумовлений індивідуальний стиль учбової діяльності учнів зазначеного віку, який є оптимальним щодо здійснення орієнтовної, виконавчої та контрольної фаз діяльності.
Порівнюючи результати двох етапів констатувального експерименту можна зробити висновок про те, що переважна більшість молодших школярів з нашої вибірки, які виявили обдарований або високий інтегрований тип розвитку пізнавальної активності мають переважання якостей сангвінічного типу характеру. Представники флегматичного, меланхолічного та холеричного типу характеру виявили помірний або помірно-знижений тип пізнавальної активності. Це може свідчити про те, що індивідуальні психологічні особливості істотно впливають на ефективну навчальну діяльність молодших школярів і потребує психолого-педагогічної корекції.
Результати проведеного дослідження дали нам змогу зробити певні висновки як в теоретичному, так і в практичному відношенні, а також окреслити перспективні, з нашої точки зору, напрями подальшої роботи.
Список використаної літератури: 1. Алферов А. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. – 384 с.;
2. Ануфрієва О. Оцінка рівня всебічного розвитку особистості молодшого школяра // Початкова школа. — 1998. — №12. — с.41-43.;
3. Балл Г.О. Про визначальні характеристики здібностей і принципи їх врахування у навчально-виховній роботі // Психологія. — К., 1992. — Вип.39. — с.3-11;
4. Бех І.Д. Вивчення особистості молодшого школяра // Початкова школа. — 1993. — №3. — с. 6-10;
5. Бондар Л. В. Спільна учбова робота молодших школярів як фактор інтелектуального розвитку // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. пр. — К., 2001.- Т.3. — Ч.6. – с. 220-225;
6. Бондар Л. В. Роль спільної учбової діяльності молодших школярів у системі розвивального навчання // Вісник Харківського національного університету.-Вип.493. — Серія Психологія. — Харків, 2000. — с. 38-41;
7. Бутківська П. Цінності: від учителя до учня // Початкова школа. — 1997. — №2. — с.6-8;
8. Васецька Т.М. Врахування особливостей темпераменту у навчанні та вихованні дітей молодшого шкільного віку: На допомогу вчителям початкових класів, вихователям, батькам. – Кіровоград: “Імекс ЛТД”, 1998, — 54 с.
9. Васецька Т.М. Темперамент в індивідуальному стилі діяльності молодших школярів // Початкова школа. К:- 1999. — №6. — С. 7-9.
10. Васецька Т.М. Особливості впливу темпераменту на індивідуально-психологічний стиль учбової діяльності //Психологія. Збірник наукових праць: НПУ імені М.П. Драгоманова, вип.№1(8), К:2000, -с.189-195.
11. Данилова Л. Формування особистості нового типу // Педагогіка і психологія. — 2000. — №3. — с. 59-64;
12. Дубравська Д.М. Основи психології: Навч. посібник. — Львів: Світ, 2001. — с.240-254;
13. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. — К.: ІЗІМН. — 1992. — с.194-210;
14. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1996.
15. Ересь Е. П. Темперамент и его воспитание у школьников. — Минск, 1960.
16. Заброцький М.М. Основи вікової психології: Навч. посібник. — Тернопіль: Богдан, 2001. — с.57-71;
17. Кречмер Э. Теория темпераментов. // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. — М., 2000.
18. Крутецкий В.А. Психология. — М.,1986.
19. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента — М., 1964.
20. Митнин О. Пізнавальні завдання для розвитку творчих здібностей // Початкова школа. — 2000. — №12. — с.34-38;
21. Морочковська Л. Індивідуальні особливості школяра: Методика проведення психолого-педагогічного консиліуму // Шкільний світ. — 2001. — №12. — с.2;
22. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. //Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. — М., 2000.
23. Немов Р.С. Психология. Учебник. Т. 1.— М., 1995.
24. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет — М., 1992.
25. Петровский А. В. Введение в психологию. — М., 1995.
26. Петровский В. А., Виноградова А. М., Кларина Л. М. и др. Учимся общаться с ребенком. — М., 1993.
27. Прокопенко І., Євдокимов В. Педагогічна технологія. – Х.: Основа, 1995. 105 с.;
28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. II — М., 1989.
29. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М., 1979.
30. Русалов В.М. О природе темперамента и его места в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. — №1, 1985
31. Савченко О.Я. Умій вчитися: Навч. посібник для молодших школярів. — К.: Освіта, 1998. — 188 с;
32. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М., 1982.
33. Третяк Т.М. Розвиток творчості школярів у навчально-виховному процесі // Практична психологія та соціальна робота. — 1999. — №6. — с.9-11;
34. Учбова діяльність молодшого школяра: діагностика і корекція неблагополучностей / В.П. Гапонов, В.А. Георгієвська та ін. — К.: ВІПОЛ, 1994. — 88 с.
Додатки Додаток А.
Фігурний тест Е. Торренса. Цей тест складається із трьох субтестів. Відповіді на всі завдання даються у вигляді малюнків і підписів до них.
Примітка: загальна інструкція для дітей може виглядати так «Зараз ви трішки помалюєте. Малювати — приємне заняття й постарайтеся робити це так щоб ваш малюнок був цікавим, незвичайним, особливим.» Пояснюючи як виконувати завдання, не можна приводити приклади можливих відповідей, показувати малюнки виконані кимось іншим. Перед виконанням кожного субтесту психологу варто проговорювати зміст завдання, уточнювати що саме треба зробити.
На виконання кожного субтеста дається 10 хв., але на думку багатьох психологів, час виконання завдання можна не обмежувати, тому що креативний процес припускає вільну організацію тимчасового компонента творчої діяльності. Художній рівень виконання в малюнках не враховується.
Субтест 1. «Намалюйте картинку». Випробуваному пропонується намалювати картинку, при цьому як основу малюнка використовується кольорова овальна пляма, яку вирізають з кольорового паперу. Кольори овалу випробуваний вибирає самостійно із запропонованих варіантів. Стимульна фігура має форму й розмір звичайного курячого яйця. Так само необхідно дати назву своєму малюнку.
Зубтест 2. «Завершення фігури». Випробуваному пропонується домалювати десять незакінчених стимульних фігур. Так само придумати назву до кожного малюнка.
Прізвище…………………………Ім’я………………………
Дата…………………………
На цих двох сторінках намальовані незакінчені малюнки. Якщо ти додаси до них додаткові лінії, у тебе вийдуть цікаві предмети або сюжетні картинки.
Постарайся придумати таку картинку або історію, яку ніхто інший не зможе придумати. Зроби її повною і цікавої, додавай до неї нові ідеї. Придумай цікаву назву.
.
Субтест 3. «Повторювані лінії». Стимульним матеріалом є 30 пар паралельних вертикальних ліній. На основі кожної пари ліній необхідно створити який-небудь (неповторюваний) малюнок.
Після виконання всіх занять проводиться обробка результатів. Обробка тесту всього припускає оцінку п’яти показників: «швидкість», «оригінальність», «розробленість», «опір замиканню» й «абстрактність назв».
«Швидкість»- характеризує творчу продуктивність людини. Оцінюється тільки в 2 x 3 субтесті у відповідності з наступними правилами:
1. Для оцінки необхідно підрахувати загальну кількість відповідей (малюнків), даних тестируємим.
2. При підрахунку показника враховуються тільки адекватні відповіді.
Якщо малюнок через свою неадекватність не одержує бал по «швидкості», то він виключається із всіх подальших підрахунків.
Неадекватними визнаються наступні малюнки:
· малюнки, при створення яких запропонований стимул (незакінчений малюнок або пара ліній) не був використаний як складова частина зображення.
· малюнки, що представляють собою безглузді абстракції, що мають безглузду назву.
· осмислені, але повторювані кілька разів малюнки вважаються за одну відповідь.
3. Якщо дві (або більше) незакінчені фігури в субтесті 2 використані при створенні однієї картинки, то нараховується кількість балів відповідному числу використовуваних фігур, тому що це незвичайна відповідь.
4. Якщо дві (або більше) пари паралельних ліній у субтесті 3 використані при створенні однієї картинки, то нараховується тільки один бал, тому що виражено одну ідею.
«Оригінальність»- самий значимий показник креативності. Ступінь оригінальності свідчить про самобутність, нешаблонність, особливість творчого мислення випробуваного і його вираженої несхожості. Показник «оригінальності» підраховується по всім трьох субтестам відповідно до правил:
1. Оцінка за «оригінальність» ґрунтується на статистичній рідкості відповіді. Звичайні, що часто зустрічаються відповіді оцінюються в 0 балів, всі інші в 1 бал.
2. Оцінюється малюнок, а не назва!
3. Загальна оцінка за оригінальність виходить у результаті додавання оцінок по всіх малюнках.
Список відповідей на 0 балів за «оригінальність»:
Примітка: якщо в списку неоригінальних відповідей приводиться відповідь «обличчя людини» і відповідна фігура перетворена в обличчя, то даний малюнок одержує 0 балів, але якщо ця ж незакінчена фігура перетворена у вуса або губи, які потім стають частиною обличчя, то відповідь оцінюється в 1 бал.
Субтест 1 — оцінюється тільки той предмет, що був намальований на основі кольорової приклеєної фігури, а не сюжет у цілому — риба, хмара, хмара, квітка, яйце, звірі (цілком, тулуб, морда), озеро, обличчя або фігура людини.
Субтест 2. — зверніть увагу, всі незакінчені фігури мають свою нумерацію, праворуч і вниз: 1.2. 3.4.і т.п.
1. — цифра (цифри), буква (букви), окуляри, обличчя людини, птах, яблуко
2. — буква (букви), дерево або його деталі, обличчя або фігура людини, мітелка, рогатка, квітка, цифра (цифри)
3. — цифра (цифри), буква (букви), звукові хвилі (радіохвилі), колесо (колеса), місяць (місяць), обличчя людини, вітрильний корабель, човен, фрукт, ягоди
4. — буква (букви), хвилі, змія, знак питання, обличчя або фігура людини, птах, равлик (черв’як, гусениця), хвіст тварини, хобот слона, цифра (цифри)
5. — цифра (цифри), буква (букви), губи, парасолька, корабель, човен, обличчя людини, м’яч (куля), посуд
6. — ваза, блискавка, гроза, щабель, сходи, буква (букви), цифра (цифри).
7. — цифра (цифри), буква (букви), машина, ключ, молот, окуляри, серп, совок (ківш)
8. — цифра (цифри), буква (букви), дівчинка, жінка, обличчя або фігура людини, плаття, ракета, квітка.
9. — цифра (цифри), буква (букви), хвилі, гори, пагорби, губи, вуха тварин.
10. — цифра (цифри), буква (букви), ялинка, дерево, суки, дзьоб птаха, лисиця, обличчя людини, мордочка тварини
Субтест 3: книга, зошит, побутова техніка, гриб, дерево, двері, будинок, олівець, коробка, обличчя або фігура людини, вікно, меблі, посуд, ракета, цифри.
«Абстрактність назви» — виражає здатність виділяти головне, здатність розуміти суть проблеми, що пов’язане з розумовими процесами синтезу й узагальнення. Цей показник підраховується в субтестах 1 х 2. Оцінка відбувається по шкалі від 0 до 3.
0 балів: Очевидні назви, прості заголовки (найменування), що констатують клас, до якого належить намальований об’єкт. Ці назви складаються з одного слова, наприклад: «Сад», «Гори», «Булочка» і т.п.
1 бал: Прості описові назви, що описують конкретні властивості намальованих об’єктів, які виражають лише те, що ми бачимо на малюнку, або описують те, що людина, тварина або предмет роблять на малюнку, або з яких легко виводяться найменування класу, до якого відноситься об’єкт — «Мурка» (кішка), «Чайка, яка летить,» «Новорічна ялинка», «Хлопчик хворіє» й т. п.
2 бали: Образні описові назви «Загадкова русалка», «SOS», назви почуття, яке описує, думки «Давай пограємо…
3бали: абстрактні, філософські назви. Ці назви виражають суть малюнка, його глибинний зміст «Мій відзвук».
«Опір замиканню» — відображає «здатність тривалий час залишатися відкритим новизні й розмаїтості ідей, досить довго відкладати ухвалення остаточного рішення для того, щоб зробити розумовий стрибок і створити оригінальну ідею». Підраховується тільки в субтесті 2. Оцінка від 0 до 2 балів.
0 балів: фігура замикається найшвидшим і простим способом: за допомогою прямої або кривої лінії, суцільного штрихування або зафарбовування, букви й цифри так само = 0 балів
1 бал: Рішення перевершує просте замикання фігури. Досліджуваний швидко й просто замикає фігуру, але після доповнює її деталями зовні. Якщо деталі додаються тільки усередині замкнутої фігури, то відповідь = 0 балів.
2 бали: стимульна фігура не замикається взагалі, залишаючись відкритою частиною малюнка або фігура замикається за допомогою складної конфігурації. Два бали так само привласнюється у випадку, якщо стимульна фігура залишається відкритою частиною закритої фігури. Букви й цифри = 0 балів.
«Розробленість» — відбиває здатність детально розробляти придумані ідеї. Оцінюється у всіх трьох субтестах. Правила оцінки:
1. Один бал нараховується за кожну істотну деталь малюнка, яка доповнює вихідну стимульну фігуру, при цьому деталі, що відносяться до того самому класу, оцінюються тільки один раз, наприклад, у квітки багато пелюстків — всі пелюстки вважаємо як одну деталь. Наприклад: квітка має серцевину (1 бал), 5 пелюстків (+1 бал), стебло (+1), два листочки (+1), пелюстки, серцевина й листки заштриховані (+1 бал) разом: 5 балів за малюнок.
продолжение
–PAGE_BREAK–