Министерство образования и науки Российской Федерации
Негосударственное образовательное учреждение высшегопрофессионального образования
Новосибирский гуманитарный институт
Кафедра практической психологии
Курсовая работа
по дисциплине
Методы исследования в психологии
Выполнила студентка 2-го курсаПЗ — 11
Иванова Светлана Владимировна
Проверила
Гуляева Капитолина Юрьевна
Новосибирск 2009
Содержание
Введение. 3
Глава 1. Воображение и творческие способности личности. 5
1.1 Понятие воображения. 5
1.2 Понятие творческих способностей. 10
1.3 Методы исследования воображения и творческихспособностей. 15
Глава 2. Особенности творческих способностей и воображениямладших школьников. 19
2.1 Психические особенности детей младшего школьноговозраста. 19
2.2 Воображение и творческие способности младших школьников. 23
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностейтворческих способностей и воображения младшихшкольников. 31
3.1 Организация, методы и методики исследования. 31
3.2 Анализ и обсуждение результатов исследования. 34
Заключение. 43
Рекомендации. 47
Список литературы… 48
Приложение. 50
Введение
Актуальностьданной курсовой работы состоит том, что исследования по проблеме изученияособенностей развития творческих способностей, в частности, воображения, удетей младшего школьного возраста заключается в том, что в современныхсоциокультурных условиях, когда идет процесс непрерывного реформирования,кардинального изменения всех общественных институтов, умения неординарномыслить, творчески решать поставленные задачи, проектировать предполагаемыйконечный результат приобретают особую значимость.
Творческимыслящий человек способен быстрее и экономичнее решать поставленные перед нимзадачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, обеспечиватьсебе большую свободу выбора и действий, то есть, в конечном счете — наиболееэффективно организовать свою деятельность при решении задач, поставленных передним обществом. Именно творческий подход к делу является одним из условийвоспитания активной жизненной позиции личности.
Предпосылкик дальнейшему творческому развитию и саморазвитию личности закладываются вдетстве. В этой связи возросшие требования предъявляются к начальным этапамстановления личности ребенка, особенно к начальному школьному, во многомопределяющему дальнейшее ее развитие.
Проблемытворчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее времяисследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческуюличность. Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышлениявнесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес,В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С. Юркевич и другие.
Объект исследования- воображение и творческие способности личности.
Предмет исследования- особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьноговозраста.
Цель исследования- выявить особенности воображения и творческих способностей детей младшегошкольного возраста.
Гипотеза:предполагаем, что у учащихся младших классов есть специфические особенностивоображения и творческих способностей по сравнению с детьми дошкольноговозраста.
Задачи:
Провестианалитический обзор литературы по теме исследования,
Раскрытьпонятие воображения и творческих способностей,
Изучить наоснове психолого-педагогической литературы основные закономерности в развитиивоображения и творческих способностей младших школьников,
Провестиэкспериментальное исследование особенностей развития воображения и творческихспособностей младших школьников,
Провестианализ полученных результатов диагностики, сделать выводы.
Методыисследования: наблюдение, беседа, эксперимент, анализ продуктовдеятельности (творчества).
Базаисследования. Школа №15 г. Новосибирска (Ленинский р-н, ул. Немировича-Данченко,20/2), учащиеся 3-го класса в количестве 15-ти чел.; ДОУ №136 г. Новосибирска(Ленинский р-н, ул. Титова, 24), воспитанники старшей группы в количестве 15-тичел.
Глава 1. Воображение и творческие способностиличности1.1 Понятие воображения
Экспериментальноеизучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с50-х годов. Функция воображения — построение и создание образов — была признанаважнейшей человеческой способностью. Её роль в творческом процессеприравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и егопоследователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта.
Определениевоображения и выявление специфики его развития — одна из наиболее сложныхпроблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии отдругих психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский(1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткостьграниц этого понятия. Он полагает, что «Традиционные определениявоображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этотпроцесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод,что данное понятие вообще пока излишне — во всяком случае, в современной науке».[2, с.64]
С.Л. Рубинштейнподчеркивал: «Воображение — особая форма психики, которая может бытьтолько у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменятьмир, преобразовывать действительность и творить новое». [4, с.90]
Обладаябогатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себепозволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образахпамяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет:«Воображение — это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного ипорождение на этой основе новых образов». [5, с.90]
Л.С. Выготскийсчитает, что «Воображение не повторяет впечатлений, которые накопленыпрежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Такимобразом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатленийтак, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ,составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением». [6,с.67]
Воображение- особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психическихпроцессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием,мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том,что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образомсвязано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим»из всех психических процессов и состояний. [10, с.85]
В учебнике «Общаяпсихология» А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения:«Воображение — это процесс преобразования представлений, отражающиереальную действительность, и создание на этой основе новых представлений. [5, с.284]
В учебнике „Общаяпсихология“ В.М. Козубовского содержится следующее определение. Воображение- психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта(предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктомвоображения могут быть:
[8, с. 197] образконечного результата реальной предметной деятельности;
картинасобственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;
образситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальноепреодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.
Воображениевключается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостьюимеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что „Предмет деятельностивыступает двояко: первично — в своем независимом существовании, как подчиняющийсебе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, какпродукт психического отражения его свойства, которое осуществляется врезультате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может“. [7, с.84].
Выделение впредмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такуюхарактеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия,представлений, мышления, от того, что человеку нужно — от его потребностей,мотивов, установок, эмоций. „Очень важно при этом подчеркнуть, что такая“пристрастность» сама объективно детерминирована и выражается не вадекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяетактивно проникать в реальность”. [11, с.37]
Совмещение ввоображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило,со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойствдействительности, воображение познает их, раскрывает существенные иххарактеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работупродуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности,характеризующих воображение.
По мнению Э.В.Ильенкова, «Сущность воображения заключается в умении „схватывать“целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строитьцелостный образ». [12, с.78] «Отличительной особенностью воображенияявляется своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельногопризнака реальности строится новый образ, а не просто реконструируютсяимеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего планадействий». [12, с.89]
Воображение- это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся впостроении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведенияв тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется такженеопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которымихарактеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как спомощью воображения, так и с помощью мышления.
Отсюда можносделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когданеопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет «перепрыгнуть»через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.
Процессывоображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная еготенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечномсчёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбираямеханизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляетпроцесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся.Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых,неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.
Итак,воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательнойдеятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеютотражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественноесвоеобразие и специфику, свойственную воображению.
Воображениеи мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба этипроцесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчиненосозданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями впроцессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новыхотношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно:”… круг замыкается… Познание (мышление) стимулирует воображение(создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется иуточняется мышлением” — пишет А.Д. Дудецкий. [14, с.78]
Согласно Л.Д.Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых- пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное(мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия всновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое,критическое, воссоздающее и антиципирующее. [13; с.146]
Воображениеможет быть четырех основных видов: [7, с.82]
Активноевоображение — характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственномужеланию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.
Активноевоображение является признаком творческого типа личности, которая постоянноиспытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывнорекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональноеподкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовныхценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.
Пассивноевоображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо волии желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным ипреднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблениисознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном исонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольноформирует образы ухода от действительности-грёзы.
Создаваемыйличностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлыеутраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует оглубоком внутриличностном конфликте.
Различаюттакже воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, илипродуктивное.
Врепродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде,какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такоевоображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, срепродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве,называемое натурализмом, а также отчасти реализм.
Продуктивноевоображение отличается тем, что в нем действительность сознательноконструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается,хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.
Воображениеимеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностнымихарактеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головногомозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане людиразличаются по:
яркостиобразов (от явлений четкого «видения» образов до бедностипредставлений);
по глубинепереработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемостивоображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);
по типудоминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых илизрительных образов воображения). [5, с.216]
1.2 Понятие творческих способностей
Творческиеспособности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однакос помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределывоспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда несуществовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольномвозрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которыепроявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умениикомбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.
В настоящеевремя существует много подходов к определению творчества, а также смежных сданным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивноемышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности идругие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребераи др.).
Во многихнаучных трудах широко представлены психологические аспекты творчества, вкотором участвуют мышление (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, Л.В. Занков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн) и творческоевоображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новоеобразование (образ), реализуемый в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский,Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Я. Дудецкий, А.Н. Леонтьев, Н.В. Рождественская,Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер).
«Способность»- одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологиимногие авторы давали ему развернутые определения.
В частности,С.Л. Рубинштейн понимал под способностями “… сложное синтетическоеобразование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек небыл бы способен к какой-либо конкретной деятельности, исвойств, которые лишь в процессеопределенным образом организованной деятельности вырабатываются” [14, с.134].Аналогичные по содержанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.
Способности- понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются вдеятельности.
Б.М. Тепловпредложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли воснову определения, наиболее часто используемого специалистами [10, с.79]:
1) способности- это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека отдругого;
только теособенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности илинескольких деятельностей;
способностине сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека,хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Естественно,успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности,что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, втой или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Тепловидет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способностьдетерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяетположение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, ночувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена»,переживание трудности), скорее, обратно пропорционально мотивационномунапряжению.
Итак, чембольше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность,быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельностьдаются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой онне имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность — способности?Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М.Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.
В самомобщем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. В.Н.Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенностикачества человека, которые определяют успешность выполнения им творческойдеятельности различного рода [12, с.95].
Творческиеспособности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентахтворческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящиймомент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологисвязывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностямимышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийсяпроблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностямсвойственно так называемое дивергентное мышление [10, с.436].
Люди,обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы неконцентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, аначинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотретькак можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации изэлементов, которые большинство людей знают и используют только определеннымобразом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взглядничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческогомышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
1. Быстрота- способность высказывать максимальное количество идей, в данном случае важноне их качество, а их количество).
2. Гибкость- способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность- способность порождать новые нестандартные идеи это может проявляться вответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми.
4. Законченность- способность совершенствовать свой «продукт» или придавать емузаконченный вид.
Далееобратимся к обзору разновидностей творческих способностей.
Известныйотечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографиивыдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующиетворческие способности:
1. Способностьвидеть проблему там, где её не видят другие.
Способностьсворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используявсё более ёмкие в информационном отношении символы.
Способностьприменить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
Способностьвоспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
Способностьлегко ассоциировать отдалённые понятия.
Способностьпамяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
Гибкостьмышления.
Способностьвыбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
Способностьвключать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
Способностьвидеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, чтопривносится интерпретацией.
Лёгкостьгенерирования идей.
Творческоевоображение.
Способностьдоработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Кандидатыпсихологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широкомисторико-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельныхсфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности,сложившиеся в процессе человеческой истории [3, с.79].
1. Реализмвоображения — образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции илизакономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о нейчеткое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
2. Умениевидеть целое раньше частей.
Надситуативно- преобразовательный характер творческих решений и способность при решениипроблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельносоздавать альтернативу.
Экспериментирование- способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которыхпредметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуацияхсущность, а также способность проследить и проанализировать особенности«поведения» предметов в этих условиях.
1.3 Методы исследования воображения и творческихспособностей
Для болееточного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимоанализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.
С.Ю. Лазареварекомендует педагогическую оценку результатов творческой деятельности учащихсяосуществлять с помощью шкалы «Фантазия», разработанной Г.С. Альтшуллеромдля оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оцениватьуровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным,
Т.А. Сидорчук)[8, с.129].
Шкала«Фантазия» включает пять показателей: новизну (оценивается по4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительноеизменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком сдостаточной достоверностью) [8, с.129].
Данныенаучных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни,правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствованиевоспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественнойпрактике, на создание педагогических условий, способствующих развитиютворчества в ребенке.
Так, С.А. Гречкорекомендует следующие методики исследования воображения и творческихспособностей [6, с.90]:
1. Методика«Вербальная фантазия» (речевое воображение). Ребенку предлагаетсяпридумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке,животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводитсядо одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.
В ходерассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:
скоростьпроцессов воображения;
необычность,оригинальность образов воображения;
богатствофантазии;
глубина ипроработанность (детализированность) образов; — впечатлительность,эмоциональность образов.
По каждомуиз этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов ставится тогда,когда данный признак в рассказе практически отсутствует.1 балл рассказ получаетв том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.2балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не толькоимеется, но и выражен достаточно сильно.
Если втечение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, тоэкспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображенияставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концуотведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, втечение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один,а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессоввоображения» ребенку ставится 2 балла.
Необычность,оригинальность образов воображения расценивается следующим способом.
Если ребенокпросто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то поданному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, нопри этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображенияоценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что онне мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображенияполучает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также вразнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессоввоображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов,ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всемуэтому в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то забогатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталейуказанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Еслипризнаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазииребенка оценивается в 0 баллов.
Глубина ипроработанность образов определяются по тому, на сколько разнообразно врассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющемуключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даютсяоценки в трехбалльной системе.
балловребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен весьмасхематично.
балл — еслипри описании центрального объекта его детализация умеренная.
балла — еслиглавный образ его рассказа расписан достаточно подробно, с множествомразнообразных характеризующих его деталей.
Впечатлительностьили эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли онинтерес и эмоции у слушателя.
О баллов — образымалоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего.
балл — образырассказа вызывают некоторый интерес со стороны слушателя и некоторую ответнуюэмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскореугасает.
балла — ребенкомбыли использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя ккоторым, раз возникнув, уже затем не угасало, сопровождаясь эмоциональнымиреакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п.
Такимобразом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике можетполучить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.
Глава 2. Особенности творческих способностей ивоображения младших школьников 2.1 Психические особенности детей младшегошкольного возраста
Младшийшкольный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешнимобстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу.
Поступившийв школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системеотношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебнойдеятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются сребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим насебя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все детив его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строгонормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности,ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных собретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Такимобразом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизниребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившегов школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только нафизическом здоровье, но и на поведении ребенка [Давыдов 13., 1973].
До школыиндивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию,так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школепроисходит стандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолетьнавалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливаетсебя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимоусвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо,чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинаетовладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства,морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новымисоциальными ожиданиями людей.
Согласнотеории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открываетсякритическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньшеостальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе отдошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится болеетрудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень- уже не дошкольник и еще не школьник [Выготский Л.С., 1998; с.5].
В последнеевремя появился ряд исследовании, посвященных этому возрасту. Результаты исследованиисхематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает прежде всего утратадетской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности — недостачочная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, егожелания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляюту дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существеннойчертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней ивнешней стороны личности ребенка.
Утерянепосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуальногомомента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком,что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию,свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит отнепосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнемуполюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлениивозникает некоторый интеллектуальный момент.
В 7-летнемвозрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании,когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «яогорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е.у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точнотак, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилеткаоткрывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторыеособенности, характеризующие кризис семи лет.
Переживанияприобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этомуу ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны дообобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникаютсовершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новыесвязи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно,весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, какперестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.
К кризисусеми лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение,логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживаютнеудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться кним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, онна каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция насобственную недостаточность, а через минуту смотришь — он совершенно доволенсобой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он необобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраставозникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-тоситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так жеотносится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится кединичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольноговозраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самимсебе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисомсеми лет.
Ребенокдошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения ксамому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценкикак таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности уребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложныхобразований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко икоренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольноговозраста.
Такиеновообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса(манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, чтовозникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникаетсмысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, которыйне знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состояниивнутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречияпереживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь[Давыдов В., 1973].
Характернойособенностью младшего школьного возраста является эмоциональнаявпечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные,скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте ипорождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вноситсерьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новымиобязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненнаяпозиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими.Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для такихпереживаний, которых у него раньше не было.
Самооценка,высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызываетуверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживаниепревосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бываетне только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положениюдел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых,игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности ушкольника может возникнуть неадекватная самооценка — повышенная или пониженная.Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто идлительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие [9, с.85].
Общаясь,ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера пообщению, а также познает себя. Однако сейчас в педагогической и социальнойпсихологии не разработаны методологические основы процесса формирования младшихшкольников как субъектов общения. К этому возрасту структурируется базовый блокпсихологических проблем личности и происходит смена механизма развития субъектаобщения с подражательного на рефлексивный [Лиознова Е.В., 2002].
Важнойпредпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения являетсяпоявление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формыобщения. По исследованиям М.И. Лисиной эта форма начинает развиваться с6-летнего возраста. Предмет подобного общения — человек [Лисина М.И., 1978]. Ребенокрасспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а такжепытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, требуя от взрослогоэмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам.
2.2 Воображение и творческие способности младшихшкольников
Первыеобразы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровойдеятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы(сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессывосприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенкачемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всемупроисходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка — власкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активноиспользует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резкорасширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.
От 3 до 5лет «подрастают» произвольные формы воображения. Образы воображениямогут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбеокружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуацииносят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранеепродуманным сценарием.
Школьныйпериод характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивнымпроцессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. [11,с.85]
Индивидуальныеособенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сферечеловеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением.Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, прикоторых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.
Доказано,что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами(памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность.Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителяначального звена снижают качественный уровень обучения. [14, с.84]
Вообще,каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младшихшкольников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразноиграющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением.Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком иучителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способностирегулировать образные представления через произвольное внимание, а такжеусвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как ивзрослому человеку, достаточно трудно.
Старшийдошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболееблагоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры,разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйствофантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются,и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображенияпереживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, чторебенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (онивстречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. Впсихологические консультации нередко обращаются родители и педагоги,встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расцениваюткак лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать,преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чащевсего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумываниемисторий, ане с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослымэтих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся этиистории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такойигре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать ипоказывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.
В младшемшкольном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающеговоображения.
У детеймладшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно можетбыть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (созданиеновых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). [6, с.94]
Основнаятенденция, возникающая в развитии детского воображения — это переход ко всеболее правильному и полному отражению действительности, переход от простогопроизвольного комбинирования представлений к комбинированию логическиаргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображениясамолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужновнешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьникв 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полногосходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»).
Вопрос ореализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих удетей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется вовсех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности,при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличиваетсятребовательность к правдоподобию в игровой ситуации.
Наблюденияпоказывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво,как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызываетсянезнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализмвоображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутовигры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольниковуже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.
Младшийшкольник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отборэтот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка,этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить сним настоящие действия.
Обязательными главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С нейможно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можнокормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой целииспользовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящемукормить, укладывать спать и пр.
Вносимые входе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образампридают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающиеих к реальной действительности.
А.Г. Рузскаяотмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегосяв разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и дляшкольников (случаи детской лжи и пр). «Фантазирование такого рода играетещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника.Но тем не менее оно уже не является простым продолжением фантазированиядошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник9-10 лет уже понимает „условность“ своего фантазирования, егонесоответствие действительности». [5, с.90]
В сознаниимладшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основеувлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной отдействительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однакореализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надоотличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.
Реализмвоображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности,но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.
Воображениемладшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементоврепродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображениявыражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия иположения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые онипереживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы,семьи и др. Тема игры — воспроизведение впечатлений, имевших место в жизнидетей; сюжетная линия игры — есть воспроизведение виденного, пережитого иобязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.
Однако свозрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображениимладшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степенипоявляется творческая переработка представлений.
Согласноисследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшегошкольного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но онбольше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потомувоображения в житейском, «культурном смысле этого слова, т.е. чего-тотакого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем увзрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение,у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которыеприсоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительноуступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мыперечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени своображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которыхоно строится.
В.С. Мухинаотмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже можетсоздавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях однихпредметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. [11, с.103]
В процессеучебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живогосозерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развитияпознавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения,воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будетболее эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечетза собой и расширение познавательных возможностей детей.
В младшемшкольном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то естьдеятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок впроцессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижениеобъективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничениеигры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностьюшкольного возраста.
Значениевоображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимойспособностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особойзаботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующемнаступает быстрое снижение активности этой функции [13, с.70].
Вместе суменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаютсявозможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.
Младшиешкольники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощьювоображения. Их игры — плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаютсятворческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое
воображение.Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактныйматериал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта,на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функциивоображения в психическом развитии велико.
Однако,фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивноенаправление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающегомира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать впассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этойзадачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения внаправлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательнойдеятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактногомышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возрастаочень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку внаиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественнаядеятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функцииобеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир [15, с.89].
Такимобразом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей отом, что воображение является одним из важнейших психических процессов и отуровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многомзависит успешность усвоения школьной программы.
Глава 3. Экспериментальное исследованиеособенностей творческих способностей и воображения младших школьников3.1 Организация, методы и методики исследования
Цельэкспериментального исследования — практическим путем выявить особенностиразвития воображения и творческих способностей младших школьников по сравнениюс детьми более младшей возрастной группы, а именно — по сравнению с детьмистаршего дошкольного возраста.
В исследованииприняли участие младшие школьники — учащиеся 3-го класса средней общеобразовательнойшколы №15 г. Новосибирска, расположенной в Ленинском районе по адресу ул. Немировича-Данченко,0/2. Дети младшего школьного возраста в количестве 15-ти чел. составили экспериментальнуюгруппу.
Контрольнуюгруппу составила выборка детей старшего дошкольного возраста из 15-ти чел. — воспитанникиДОУ №136 г. Новосибирска, расположенного в Ленинском районе по адресу ул. Титова,24.
В исследованиибыли задействованы следующие методы: беседа, наблюдение и анализпродуктов творческой деятельности детей.
В исследованиибыли задействованы следующие методики.
Методика№1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса»Неполные фигуры”.
Ребенку наотдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (квадрат,треугольник, круг) и предлагают на сновании каждой из предложенных фигурнарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как,внутри контура фигуры, так и за ее пределами в любом удобном для ребенкаповороте листа изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру вразных ракурсах.
Качестворисунков с точки зрения их художественности при анализе не учитывается,поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразиевозникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделкарисунков.
Время работыне ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность,неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарноепроявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.
Даннаяметодика, являясь, по сути «миниатюрной моделью творческого акта» (Е.Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческоговоображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса,деятельность творческого воображения начинается с возникновениячувствительности к пробелам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармониии т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры длясрисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такойчувствительности и создают возможность для многозначного решения задания,поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласнотерминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновениедогадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверкаи перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется всоздании разнообразных рисунков.
Даннаяметодика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных егосвойств — видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемыетест-фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает,реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функциивоображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В первойглаве мы уже указывали, что в основе механизмов воображения всегда лежатпроцессы диссоциации и ассоциаций, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок,достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однакоэто возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее изряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т.д.От уровня сформированности операций анализа и синтеза во многом зависитпродуктивность деятельности воображения.
Изобразительнаядеятельность характерна для детей данного возрастного периода. Кроме того, какотмечают многие психологи, она позволяет, как бы вывести процессы воображенияиз внутреннего плана во внешний, что создает своего рода наглядные опоры принедостаточном уровне сформированности внутренних механизмов комбинаторикипроцессов воображения у детей. И, наконец, использование изобразительнойдеятельности позволяет получить обширный практический материал (детские рисунки)для разностороннего объективного анализа.
Одной изхарактеристик творческого воображения является гибкость использования идей, врезультате все детские работы можно разделить на творческие и нетворческие.
К нетворческимотносятся:
Типичныерисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот’ же элементизображения (круг — колесо машины, самоката, велосипеда, мотоцикла).
Рисунки, вкоторых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг,квадрат, треугольник превращались в часы).
Такого родакомпозиции расцениваются как персеверативные (повторяющиеся), из их общегочисла при дальнейшем анализе учитывается только одна композиция (как идея).
К творческимотносятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаютсянеповторяющиеся изображения. Большинство психологов выделяют как одну изнаиболее существенных сторон воображения, оригинальность, созданных им образов,в связи с чем в качестве одного из показателей при анализе выполненныхкомпозиций может выступать степень их оригинальности. Параметры оригинальности(индивидуальности) и неоригинальности (типичности) достаточно частоиспользуются в психологии для оценки продуктов деятельности воображения. Наличиеу ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе,пластичности его фантазии и, напротив, несформированность механизмовкомбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числастереотипных композиций.
Всюсовокупность детских рисунков можно распределить по 6 качественным уровням, описаниекоторых приводится в Приложении.
Методика№2. Пиктограмма («Нарисуй слово»).
Методикапредназначена для изучения процессов воображения. Выявляет уровень развития исодержание образов воображения, а также процессы символизации, способность кперекодированию стимула.
Материал: нескольколистов, бумаги, цветные карандаши.
Инструкция: «Нарисуйтекартинку к каждому слову, которое написано на обороте листа. Нарисуйте так, каквы понимаете и представляете это слово и так, чтобы все поняли, что вынарисовали именно это слово. Используйте различные цвета».
Стимульныйматериал (слова): счастье, горе, доброта, болезнь, обман, богатство, разлука,дружба, страх, любовь, красота.
Времятестирования не ограничивается.
Интерпретацияприводится в Приложении.
3.2 Анализ и обсуждение результатов исследования
Методика№1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Е. Торренса«Неполные фигуры».
Данныедиагностики младших школьников по 1-й методике приведены в таблице №1Приложения (в), данные диагностики старших дошкольников, составившихконтрольную группу, по 1-й методике приведены в таблице №2 Приложения (г).
Далеепроведем сравнительный анализ результатов диагностики по 1 — й методике. Сопоставимпроцентное распределение детей двух групп по уровням развития воображения порезультатам 1-й методики:
Процентноераспределение детей экспериментальной и контрольной группы по уровням развитиявоображения по результатам 1-й методики
Таблица 1Показатели Уровни развития воображения 1 2 3 4 5 6 Контрольная группа (старшие дошкольники) Кол-во чел. 3 чел. 7 чел. 5 чел. 0 чел. 0 чел. 0 чел. % 20% 46,7% 33,3% 0% 0% 0% Экспериментальная группа (младшие школьники) Кол-во чел. 6 5 4 % 40% 33,3% 26,7%
По даннымтаблицы 1 построен график, наглядно отражающий разницу в уровне развитиявоображения и творческих способностей детей двух групп:
Рисунок 1.
Распределениедетей двух групп по уровням развития воображения и творческих способностей порезультатам методики №1/>
/>
Итак, поданной методике старшие дошкольники продемонстрировали невысокий уровеньразвития воображения. К высоким 4-му, 5-му, 6-му уровням не был отнесен ни одинребенок из контрольной выборки.
Большаячасть испытуемых контрольной группы (46,7%) была отнесена ко 2-му уровнюразвития воображения.
В качественаглядного примера приведем работы старших дошкольников, отнесенные к низкому,2-му уровню:
Рисунок 2./>
/>
2-й
Уровеньхарактеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числадеталей как внутри основного контура, так и за его пределами.
Треть детейконтрольной группы (33,3%) была отнесена к третьему уровню развитиявоображения, для которого характерно возникновение вокруг основного изображения«поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды,наблюдается изменение масштабов
изображенияза счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной деталицелостного изображения, но в то же время, выступая в качестве деталейизображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральноеположение.
И, наконец,20% детей старшего дошкольного возраста были отнесены к самому низкому уровнюразвития воображения.
В качественаглядного примера приведем работы старших дошкольников, отнесенные к самомунизкому, 1-му уровню:
Рисунок 3/>
/>
Даннымработам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствиедеталей, эти дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило,совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.
Далееобратимся к результатам по экспериментальной группе — по группе младшихшкольников. При диагностике младших школьников получены совсем другиерезультаты. Так, к низким 1 — му и 2-му уровням не был отнесен ни один младшийшкольник. К 3-му уровню отнесены 6 чел. или 40%.5 детей младшего школьноговозраста, или 33,3% отнесены к 4-му уровню развития творческого воображения.
В качественаглядного примера приведем работы младших школьников, отнесенные к 4-му уровню:
Рисунок 4 />
/>
В работахэтих детей отмечается широко развернутая предметная среда, дети, превративтест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новыеэлементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.
Наконец, к5-му уровню развития творческого воображения отнесены 4 ребенка младшегошкольного возраста (26,7%).
В качественаглядного примера приведем работы младших школьников, отнесенные к высокому5-му уровню:
Рисунок 5/>
/>
Для работэтих детей уже характерно многократное использование заданной фигуры припостроении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композицияхполучают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, измененияпространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократногоиспользования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образавоображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровнесформированности его операциональных компонентов.
Методика№2. Пиктограмма («Нарисуй слово»).
Данныедиагностики младших школьников по 2-й методике приведены в таблице №3Приложения (Д), данные диагностики старших дошкольников, составившихконтрольную группу, по 2-й методике приведены в таблице №4 Приложения (Е).
Распределениедетей двух групп по характеру мыслительной деятельности, свидетельствующей обуровне развития воображения, зафиксировано в таблице 2:
Таблица 2Показатели Тип «мыслителя» Креативы «художественного» типа
конкретно-действ. практич.
мышление А З С М К Контрольная группа (старшие дошкольники) Кол-во чел. 2 чел. 4 чел. 2 чел. 3 чел. 4 чел. % 13,3% 26,7% 13,3% 20% 26,7% Экспериментальная группа (младшие школьники) Кол-во чел. 2 чел. 2 чел. 4 чел. 5 чел. 2 чел. % 13,3% 13,3% 26,7% 33,3% 13,3%
Процентноераспределение детей экспериментальной и контрольной группы по уровням развитиявоображения по результатам 2-й методики по данным таблицы 2 построен график,наглядно отражающий разницу уровне развития воображения и творческихспособностей детей двух групп:
Рисунок 6.
Распределениедетей двух групп по уровням развития воображения и творческих способностей порезультатам 2-й методики
/>
Порезультатам проведения 2-й методики с детьми контрольной группы (старшиедошкольники) к творческим работам можно отнести только работы, выполненные 5-юдетьми, это так называемые креативы «художественного» типа (условныеобозначения в таблице — «С» и «М»).
6 детейконтрольной группы отнесены к типу «мыслителя», для них характернопреобладание обобщения, синтеза в информации, высокий уровеньабстрактно-логического мышления (условные обозначения в таблице — «А»и «3»).
4 детейконтрольной группы отнесены к типу конкретно-действенного практическогомышления (условные обозначения в таблице — «К»).
Порезультатам проведения 2-й методики с детьми экспериментальной группы (младшиешкольники) к творческим работам можно отнести уже работы 9-ти детей. Этосущественно больше по сравнению с контрольной выборкой старших дошкольников.
Так, 4младших школьника по результатам 2-й методики отнесены к креативам «художественного»типа («С»): изображения, выполненные данными детьми, классифицированыкак сюжетные (С) (изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либоситуацию, сюжет, либо один персонаж в процессе деятельности).
5 младшихшкольника по результатам 2-й методики отнесены к креативам «художественного»типа («М»): изображения, выполненные данными детьми, классифицированыкак метафорические (М) (изображения в виде метафор, художественного вымысла).
4 младшихшкольника отнесены к типу «мыслителя», для них характернопреобладание обобщения, синтеза в информации, высокий уровеньабстрактно-логического мышления (условные обозначения в таблице — «А»и «3»).
2 младшихшкольника отнесены к типу конкретно-действенного практического мышления(условные обозначения в таблице — «К»).
Выводы по результатамисследования.
Итак,особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьноговозраста (8-9-ми лет) по сравнению с детьми старшего дошкольного возрастазаключаются в следующем:
детимладшего школьного возраста достигают 4-го уровня развития воображения: впродуктах творческой деятельности младших школьников появляется широкоразвернутая предметная среда, дети добавляют к рисунку все новые и новыеэлементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету;
дети младшегошкольного возраста достигают 5-го уровня развития воображения: в продуктахтворческой деятельности младших школьников уже характерно многократноеиспользование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции, авозможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула присоздании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, болеевысоком уровне сформированности его операциональных компонентов;
у младшихшкольников получает развитие креативное мышление художественного сюжетного типа:в продуктах творческой деятельности младших школьников изображаемые предметы,персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо один персонаж впроцессе деятельности;
у младшихшкольников получает развитие креативное мышление художественногометафорического типа: в продуктах творческой деятельности младших школьниковпоявляются изображения в виде метафор, художественного вымысла.
Заключение
Воображениеявляется особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальныхпсихических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение междувосприятием, мышлением и памятью. Специфичность данной формы психическогопроцесса заключается в том, что воображение, вероятно, характерно только длячеловека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то жесамое время самым «психическим» из всех психических процессов исостояний. Воображение представляет собой особую форму отражения, котораязаключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихсяпредставлений и понятий.
Развитиевоображения идет по пиниям совершенствования операций замещения реальныхпредметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Воображение из-заособенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мересвязано с регуляцией органических процессов и движения. Творческие способностиопределяются как индивидуальные особенности качества человека, которыеопределяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода
Раскрытыособенности творческих способностей и воображения младших школьников. Школьныйпериод характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивнымпроцессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике.Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболееблагоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Вмладшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитиевоссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различаютнесколько видов воображения.
Проведеноисследование воображения как творческого процесса. Воображение является особойформой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психическихпроцессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием,мышлением и памятью. Специфичность данной формы психического процессазаключается в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека истранным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое времясамым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Последнееозначает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный изагадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение,желание его понять и объяснить, привлекло внимание к психическим явлениям вдревности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. Воображениепредставляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новыхобразов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Развитиевоображения идет по линиям совершенствования операций замещения реальныхпредметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Воображение из-заособенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мересвязано с регуляцией органических процессов и движения. Творческие способностиопределяются как индивидуальные особенности качества человека, которыеопределяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода
Раскрытыособенности творческих способностей и воображения младших школьников. Школьныйпериод характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивнымпроцессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Старшийдошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее
благоприятные,сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. В младшем школьномвозрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. Удетей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Ономожет быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим(создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах отживого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровеньразвития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения,воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будетболее эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечетза собой и расширение познавательных возможностей детей.
Порезультатам проведенного экспериментального исследования были сделаны слушающиевыводы об особенностях развития воображения и творческих способностей детеймладшего школьного возраста (8-9-ми лет) по сравнению с детьми старшегодошкольного возраста. Во-первых, дети младшего школьного возраста достигают4-го уровня развития воображения: в продуктах творческой деятельности младших школьниковпоявляется широко развернутая предметная среда, дети добавляют к рисунку всеновые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемомусюжету. Во-вторых, дети младшего школьного возраста достигают 5-го уровняразвития воображения: в продуктах творческой деятельности младших школьниковуже характерно многократное использование заданной фигуры при построении единойсмысловой композиции, а возможность многократного использования теста-фигуры,как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует опластичности воображения, более высоком уровне сформированности егооперациональных компонентов. В-третьих, у младших школьников получает развитие креативноемышление художественного сюжетного типа: в продуктах творческой деятельностимладших школьников изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либоситуацию, сюжет, либо один персонаж в процессе деятельности. В-четвертых, умладших школьников получает развитие креативное мышление художественногометафорического типа: в продуктах творческой деятельности младших школьниковпоявляются изображения в виде метафор, художественного вымысла.
Рекомендации
Даннаякурсовая работа может использоваться педагогами, как методический материал дляизучения особенностей воображения детей. Если педагог будет знать особенностивоображения и творческого мышления, будет знать в какой период происходитинтенсивное развитие, то сможет влиять на правильное развитие этих процессов.
Большоезначение для развития творческого воображения имеют кружки: художественные,литературные, технические. Но работа кружков должна быть организована так,чтобы ученики видели результаты своего труда.
У младшихшкольников воображение развивается интенсивнее, чем у дошкольников и важно неупустить этот момент. Важно играть с ними в развивающие воображение игры,водить в кружки и помогать развивать творческое мышление.
Творческимыслящий человек способен быстрее и экономичнее решать поставленные перед нимзадачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, то есть, вконечном счете — наиболее эффективно организовать свою деятельность при решениизадач, поставленным перед ним обществом.
Список литературы
1. Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество М., 1969.
2. Гречко С.А. Развитие воображения младшего школьника. // [Электронныйресурс].
3. Давыдов В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастнаяи педагогическая психология. — М., 1973.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — М., 2007.
5. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — Смоленск,1974.
6. Дьяченко О.М. Развитие воображения. — М., 1996.
7. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие идиагностика способностей. М: Наука. 1991.
8. Запорожец А.В. Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитиепознавательных процессов. — М., 1964.
9. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
10. Ю. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. // Психологическийжурнал. 2001. №5.
11. П. Лазарева СЮ. Развитие творческих способностей ребенка младшегошкольного возраста. // [Электронный ресурс].
12. Маклаков А.Г. Общая психология. — М., 2005.
13. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальнаяшкола. — 2004 г. — № 6. — с.33-42.14. Мухина В.С. Возрастная психология. — М.,2007.
14. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения Хрестоматия по психологии.М., 1987.
15. Немов Р.С. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.:ВЛАДОС, 2000. Кн.1.: «Общие основы психологии». — 688 с.
16. Пакша Л.М. Развитие творческого воображения детей. Занятияизобразительной деятельностью. // Начальная школа. 2005. № 12. с.40-44.
17. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. — М.: Знание, 2003.
18. Психология. Курс лекций: В 2 ч. / Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской,Л.А. Вайнштейна. Мн., 2002. Ч.1 20. Развитие творческой активности школьника / Подред.А.М. Матюшкина. — М: Педагогика, 1991.
Приложение
Приложение № 1 (а)
Методика№ 1 «Исследования особенностей воображения на основе теста Е. Торренса „Неполныефигуры“:
· уровень — работам свойственна чрезвычайнаясхематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичныепредметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенныхгеометрических фигур.
· уровень характеризуется меньшей схематичностьюизображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура,так и за его пределами.
· уровень — характерно возникновение вокруг основногоизображения „поля вещей“, т.е. предметной оформленности окружающейсреды (так, трапеция — уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, иликруг — не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается такжеизменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры вкачестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг — ужене мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат- не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем,выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжаетзанимать в нем центральное положение.
· уровень — в работах отмечается широко развернутаяпредметная среда, дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют крисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласновоображаемому сюжету.
· уровень — для работ характерно многократноеиспользование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигурыв таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения ихмасштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможностьмногократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при созданииобраза воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высокомуровне сформированности его операциональных компонентов.
· уровень — качественное отличие данного уровня отпредшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже невыступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостнуюструктуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображенияпринято называть „включением“. На этом уровне отмечается наибольшаясвобода использования внешних данных лишь как „материала“, толчка квоображению и творчеству.
Использованиепри создании идей и продуктов воображения действия „включения“,обеспечивая в сторону поиска оптимального решения, что соответствуетвероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процессавоображения.
Приложение № 1 (б)
Методика№2 Пиктограмма (»Нарисуй слово”)
Интерпретация
Всеизображения классифицируются на пять основных видов:
абстрактные(А) — не оформленные в образ линии;
знаково-символические(3) — знаки и символы;
конкретные(К) — конкретные предметы;
сюжетные (С)изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет,либо один персонаж в процессе деятельности;
метафорические(М) изображения в виде метафор, художественного вымысла.
Приобработке результатов исследования рядом с каждым рисунком проставляетсябуквенное обозначение. Наиболее часто употребляемый вид свидетельствует охарактере мыслительной деятельности:
А и 3 — тип «мыслителя»- обобщение, синтез в информации, высокий уровень абстрактно-логическогомышления;
С и М — креативы«художественного» типа;
К — конкретно-действенноепрактическое мышление.
Приложение №2 (в)
Результатыдиагностики творческих способностей и воображения младших школьников
Таблица 1.
Результаты диагностики детей экспериментальной группы по методике № 1 «Неполныефигуры» (младшие школьники) Школьники Фигуры Итоговый уровень развития Квадрат Треугольник Круг 1 3 3 2 3 2 4 3 4 4 3 2 3 3 3 4 3 4 4 4 5 4 4 3 4 6 4 5 5 5 7 2 3 3 3 8 3 3 3 3 9 4 3 4 4 10 3 3 2 3 11 4 3 4 4 12 3 3 2 3 13 4 5 5 5 14 5 4 5 5 15 5 4 5 5
Приложение № 2 (г)
Таблица 2.
Результаты диагностики детей экспериментальной группы по методике № 1 «Неполныефигуры» (Старшие школьники) Школьники Фигуры Итоговый уровень развития Квадрат Треугольник Круг 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 3 1 1 2 1 4 2 3 3 3 5 2 2 2 2 6 2 2 2 2 7 1 1 1 1 8 2 1 2 2 9 3 2 3 3 10 1 2 1 1 11 3 2 3 3 12 2 2 2 2 13 2 2 2 2 14 3 2 3 3 15 3 2 3 3
Приложение №2 (д)
Результатыдиагностики детей экспериментальной группы по методике № 2 «Нарисуй слово»(младшие школьники)
Таблица 3.
№№ стимул.
мат-ла Дети 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Итог 1 А 3 А А А А 3 К А А А А 2 К к к К 3 3 К А К А К К 3 3 3 А 3 3 А 3 3 К 3 3 3 4 с с м А С С с 3 С С С С 5 3 3 3 А А 3 3 3 к 3 К 3 6 с с м А С С с 3 с с С с 7 к к к 3 К А А к к 3 К к 8 с с м А С С С 3 с с с с 9 с с м А С К с 3 с с с с 10 м к к М М м А м м м м м 11 м м с 3 А м М м с м А м 12 м к к м М м А м м м М м 13 А 3 к А А А А А к 3 А А 14 м к к С М М М м А м М М 15 м к к м М м А м м м М м
Приложение № 2 (Е)
Результатыдиагностики детей контрольной группы по методике № 2 «Нарисуй слово»(старшие школьники)
Таблица 4.
№№ стимул.
мат-ла Дети 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Итог 1 А 3 А А А А 3 К А А А А 2 К К К К 3 3 К А К А К К 3 3 3 А 3 3 А 3 3 К 3 3 3 4 С с м А С С с 3 С С С С 5 3 3 3 А А 3 3 3 К 3 к 3 6 К 3 3 К 3 К к К к К к к 7 К к к 3 К А А К к 3 к к 8 3 А 3 А 3 3 3 3 3 К 3 3 9 с С м А с К С 3 с С с с 10 А 3 3 3 3 А 3 3 3 А 3 3 11 М м с 3 А М М м с М А м 12 К к к А 3 К К к к 3 К к 13 А 3 к А А А А А к 3 А А