Образование как многоаспектный процесс.Общепсихологическая основа формирования направлений обучения. Основныенаправления современного обучения и их психологический аспект.
Введение
Образование рассматривается как социальный институт, какодна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражаетсостояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящеевремя — это переход от индустриального общества XX в. кпостиндустриальному или информационному XXI в. Развитие ифункционирование образования обусловлено всеми факторами и условиямисуществования общества: экономическими, политическими, социальными, культурнымии другими.
Для того чтобы обучение и воспитание детей велось сучетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образования создаетсяи функционирует психологическая служба. Работники психологической службыобразования принимают участие в решении вопросов, касающихся судьбы ребенка,его обучения и воспитания, начиная с младенческого и кончая старшим школьнымвозрастом. НА всем протяжении жизни ребенка он должен находиться в сферевнимания со стороны профессиональных психологов. В течение всего этого времени,занимающего в среднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематическоенаблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе него проходят регулярныепсиходиагностические обследования, оценивают характер и темпы психологическогоразвития ребенка, дают рекомендации по его обучению и воспитанию, контролируютих реализацию.
Объектами исследования данной курсовой работы являютсясистема образования и психология. Предметом курсовой работы раскрытиевзаимосвязи системы образования и психологии как механизмов развития человека.Цель данной работы дать полную характеристику системы образования, еевзаимосвязи с психологией. Задача раскрыть место психологии в системеобразования, раскрыть связь двух емких понятий: системы образования ипсихологии как механизмов формирования человека.
Приработе над курсовой работой я использовала метод простого анализа.
Чтобыизучить тему системы образования и психологии как механизма формированиячеловека я обратилась к следующим источникам литературы: «Возрастная ипсихологическая психология» под редакцией А. В. Петровского. «Введение вэкспериментальную психологию личности Мельникова В. М., «Основы педагогики ипсихологии высшей школы под редакцией» А. В. Петровского», «Педагогическаяпсихология» Талызиной Н. Ф. И Якунина В. А. Также были использованы трудыдругих авторов, которые работают над проблемой педагогической психологии.
Всовременном обществе система образования представляет собой довольно сложнуюмногоступенчатую, иерархически построенную структуру. На всех уровнях работникиобразования, кроме своих прямых задач по обучению и воспитанию, решают иуправленческие задачи по руководству педагогическими коллективами. Поэтомупрофессиональная подготовка педагога, который когда-то может статьруководителем педагогического коллектива, предполагает получение им знаний вобласти психологических основ управления людьми, в частности руководстваученическим и педагогическим коллективами. В психологии обучения имеется рядпроблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение исуществование этой области знаний.
Безсомнения изучение специфики образования и психологии как механизма развитиячеловека имеет практическое значение.
Местопсихологии в системе образования с каждым годом занимает все большее место.Кроме штатных психологов в образовательных учреждениях, появляются специальныепсихологические службы, которые призваны держат под контролем процессы обученияи воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания.
Глава I. Образование какмногоаспектный процесс
1.1. Общеметодологический смысл понятия«образование»
Образованиетрадиционно определяется как создание человека по образу и подобию. В этомопределении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светскаякультурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия«образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь спонятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию ипонимание, постижение, следование.л’ому образу и трактовалось (и сейчастрактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная сВозрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматриваетсякак способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общениес другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика,личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы,используемые в образовании. Так, К.Д. Ушинский полагал, что основным методомдолжен быть «сократический» — метод постановки вопросов, позволяющих ученикусамому найти ответ в процессе рассуждения.
Распространенный в Европе, Великобритании, США термин обозначающийобразование не имеет корневой морфемы «образ», но он также понятийно достаточноширок по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участниковобразовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразностиобъединяет собственно обучение и воспитание тех социокультурных ценностейобщества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповединравственно этический кодекс) взаимосвязь обучения и воспитания в этом процесссявляется нерасторжимой. «И воспитание, и образование нераздельны, — подчеркивалЛ.Н. Толстой. — Нелъзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знаниедействует воспитательно». Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII в. И.И.Бецким.Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием,т.е построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, можетрассматриваться в трех взаимосвязанных планах как образовательная система; какобразовательный процесс; как индивидуальный или коллективный (совокупный)результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи»или образование конкретного человека, его образованность.
1.2. Образование каксистема
Образование как воспроизведение культуры не могло несформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (взависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, кгосударству) разные подсистемы.
Педагогическая психология специально не рассматриваетданные проблемы — это предмет других наук, что она изучает деятельностьобучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в контексте техусловий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самимдействующим в ней субъектам — учителю (преподавателю) и ученику (студенту),необходимо отметить основные характеристики образовательной системы.
В первую очередь подчеркнем, что образование какспециальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связимежду ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта системахарактеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами ипланами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируютсяпоследующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющейобразовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какогочеловека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития.В каждой стране, начиная с древних времен, образование как системаформировавалась в соответствии с теми конкретными общественно-историческимиусловиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ееразвития. Специфической и является и история становления образования вразличных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разныхстранах. На примере развития высшего образования в России С. Д. Смирновубедительно показывает общественно-политическую, экономическую,нормативно-правовую обусловленность функционирования и развития высшегообразования в России начиная с XVII в., когда была учреждена Славяно-греко-латинскаяакадемия (1687).
Образование как система включает в себя понятиепедагогичсекой системы, по Н. В. Кузьминой. Педагогическая система сможетрассматриваться как соотноссимая с образовательным процессом подсистема в общейсистеме образования. Она, в свою очередь имеет свои подсистемы, в целомхарактеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация,средства коммуникации, учащиеся и педагоги).
Образование как система может рассматриваться в трехизмерениях, в качестве которых выступают:
социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование вмире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т. д. Здесь жерассматривается система государственного, частного, общественного, светского,клериканского и т. д. образования;
ступень образования (дошкольное, школьное с еговнутренней градацией на начальную неполную среднюю и полную среднюю школу;высшее с различными уровнями; углубленая подготовка специалиста, бакалавриат,магистратура; учреждения повышения квалификации; апирантура, докторантура);
профиль образования: общее, специальное (математическое,гуманитарное, естественно-научное и т. д.), профессиональное, дополнительное.
С этих позиций образование как систему в целом можнохарактеризовать следующим образом:
образование как система может быть светским иликлерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;
образование как система характеризуется уровневостью,ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однаково всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование,затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формамимогут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты,академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок,лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен ит.д.;
— образование как система может характеризоватьсяпреемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;
— образовательная система имеет качественную иколичественную характеристику, специфическую для своих подсистем;
— образование как система определяется одновременнофункционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах А.И.Субетто, Н.А. Селезневой .
Все эти показатели, будучи социально-экономическими иобщепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственнопсихолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как самчеловек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системыобразования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательнойструктуры (младшая, средняя, старшая ступени школьного, гимназического,лицейского образования) отражается специфика ее ступеней по отношению ксубъекту обучения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в однойструктуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковыкритерии эффективности действия каждой из них; каковы механизмы управлениясистемами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарейдостижений и т.д. При этом сам процесс определения качества образованияпосредством изучения образованности обучающихся включает решение собственнопсихолого-педагогических проблем.
В современных системах образования видна тенденцияоценивать результат по выходу, который представлен определеннымиунифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями илистандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все большеосуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типаобучения к дистанционному обучению, где основную роль играюттелекоммуникационные средства.1
Образовательная система функционирует и развивается вобразовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — вучебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптеревотметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одногодругому, он не есть только посредник между поколениями: представлять его в ейде трубки, по которой культура переливается от одного по каления к другому,неудобно». «… Сущность образовательного процесса с внутренней сторонызаключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурныхприобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторонаэтого процесса, закрывающая самое существо его». По сути, в этом определенииобразовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основнойзадачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности впроцессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до концасознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям,содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуяего процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.
Рассмотрение образования как процесса предполагает, вопервых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где самитермины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно. Во-вторых, со стороныобучающего образовательный процесс предстанляег всегда вольно или невольноединство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучениявключает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия,выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, атакже личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннемуразвитию.
Развитие человека в процессе образования в значительноймере обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оноосуществляется. Со ссылкой на П. Барта, автора книги «Элементы воспитания иобучения», написанной в конце XIX в., II.Ф. Каптеревприводит три вида формального развития: рефлектирующее — подготовка кисследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное — подготовкак исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка кустановлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первогослужат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего —математика. Эти три вида развития часто бесполезны один для другого. «Поэтому исоответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные,естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимноисключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу».1
Всепоследующее образование, предполагающее фуркацию (разделение), осознанно илиинтуитивно основывается на природной разнице этих видов образования.Соответственно складываются две культуры — гуманитарная и естественно-научная(технократическая), представители которых не только не ищут точексоприкосновения, а наоборот, углубляют разрыв тезисом «физики — лирики». Этотразрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования,основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К.Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин и др.). Это проектное образование есть способформирования нового типа культуры — проектной культуры или культуры Большогодизайна.
Образование как результат может рассматриваться в двухпланах. Первый — образ того результата, который должен быть получен конкретнойобразовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта.Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека,завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, чтосодержание стандарта есть потенциально достижимое представлениесоциокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.
Второй план существования результата образования — этосам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Егоопыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных,поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать наэтой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане являетсяобразованность, которая может быть общей и профессисоинально-содержательной.Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшегоучебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональнымобразованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным,закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности,конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.
1.3. Психологические принципы современногообразования
Один из ведущих исследователей проблем психологиивысшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании,которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в.
Первая тенденция — осознание каждого уровня образованиякак органической составной части системы непрерывного народного образования.Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственное не только междушколой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовкистудентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов.Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельностистудентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования новоготипа обучения — знаково-контекстного, по А.А. Вербицкому .
Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. егокомпьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенноусилить интеллектуальную деятельность современного общества.
Третьятенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам иформам обучения с включением элементов проблемного, научного поиска, широкимиспользованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами,как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школывоспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».
Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, «споиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированныхконтролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательногопроцесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим,интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие,организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.
Пятая и шестая тенденции относятся к организациивзаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимостьорганизации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, гдеакцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающуюдеятельность студента».
Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадаютс общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципыбыли сформулированы применительно к среднему образованию, они распространяютсяна все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующиеосновные принципы:
— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическоеединство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающихпоколений;
— гуманизация — усиление внимания к личности каждогоребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формированиегражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
— дифференциация и индивидуализация, создание условийдля полного проявления и развития способностей каждого школьника;
— демократизация, создание предпосылок для развитияактивности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованноевзаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управленииобразованием.
Реализация этих принципов предполагает изменение самогооблика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашлонаиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этомупроекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» — ВНИК «Школа88», в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы:демократизация образования, его многоукладность и вариативность,регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования,гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность,развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.
Существенно, что эти принципы реформирования образованиясоотносимы с основными направлениями реформирования образовательных системмирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО («Образование в целяхобновления, развития, в интересах демократии», 1990). К этим направлениям былиотнсены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования, культуроведческаясоциологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграцияв технологии образования; ориентация на непрерывность образования, егоразвивающие и гражданские функции. В проекте развития национатъной российскойшколы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный иособо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личнойответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решениипроблем построения демократического общества».
Рассмотренные принципы и направления образованияотражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессахдемократизации, глобализации, регионатизации, поляризации, маргинализации ифрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстветенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, — этинаправления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. Естественно,что происходящие в образовании изменения находили и находят воплощение внаучном осмыслении, обобщении и в целом — в теориях обучения, в его основныхнаправлениях. Эти изменения отражают и осознание обществом основных психологическихпринципов психического развития человека, которые должны быть учтены при«построении образования».1
Глава II. Основныенаправления обучения в современном образовании
2.1.Общепсихологическая основа формирования направлений обучения
Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становитсяобъектом теоретического, не только педагогического, но и психологическогоосмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапаразвития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот периодпсихологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения.Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, чтодо конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории— бихевиоризм и гештальтпсихоло-гия — сформулировали основные положенияобучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, вовторой половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее,направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положенияассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения(научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теориюобучения.
Мысль об ассоциации как возможном механизме образованияявлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632— 1704), хотя самопонятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем.Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому всеобъясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представленийили идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил изматериалистического представления о том, что внешнее воздействие вызываетответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации.По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются,образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешниевлияния. Благодаря этому организм… становится обучающейся системой, имеющейсоответствующую историю. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общеефундаментальное свойство нервной организации». Отметим большую роль памяти, поД. Гартли, в обучении.
Следует отметить, что ассоциативная психологиярассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. Посвидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей былодним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движениемысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться иззапасов памяти». Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основныхзаконов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций взависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколькоменялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимостичастоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразнымтеоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требованиязаучивать материал путем многократного, механического повторения.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременнохарактеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал,что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память»и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системынавыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этихпонятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителемэкспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна изосновополагающих теорий научения того времени — теория проб и ошибок. Суть еезаключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) врезультате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у негореакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадениевызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее состимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этомзаключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон— закон упражнения — заключается в том, что реакция на стимул обусловленаколичеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласнотретьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от егоподготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «толькоголодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствииопределил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играетфактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этотфактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, чтотакой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов вразличных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторомуизменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека.Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерностинаучения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, какбы она ни была длительна, — бесполезна». В то же время знание результатоврассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта,усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э.Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу,оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательногопроцесса.
Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним изпредставителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения ипсихического развития ребенка. В отличие от ассоциативной психологии длягештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а неэлементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории,был положен постулат что «возникновение структуры есть организация, причемспонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала.Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии сдействующими независимо от субъекта принципами близости, сходства,«замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объектавосприятия, припоминания. Соответственно первичной и первоначальной задачей вобучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общегосоотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают,что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения илиозарения — «инсайта».
Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерноститеории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократноебессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначалапонять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять этодействие. «Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должнобыть отвергнуто». Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путьнаучения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К.Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает двевозможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, азатем — осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательномудействию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, чтообучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме».
К. Коффка полагает, что «… обучение путем подражания всравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже отом, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только спомощью подражания». Коффка уделяет большое внимание проблеме образца дляподражания и подчеркивает, что ситуация обучения «улучшается при существованииобразца уже тем, что отмечается отправной пункт решения».
Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б.Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной)карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением,существенно изменили общее содержание ортодоксального бгаевиоризма Дж. Уотсона.Сформировались необихениористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена(с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К.Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантногобихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). 1
С начала столетия на основе этих психологических теорийформировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному изних, основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности,необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому — основная цельобучения заключается только в освоении определенной суммы знании.
Согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее полновыразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемыйавтором как синоним «временной связи» в условно-рефлекторной теории И.П.Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность.Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций,и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом приорганизации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельностиобучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимымитребованиями обучения.
С середины столетия направления обучения поляризуютсявокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности«добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений внастоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого.Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий,развивающий характер обучение и активность субъекта научения.
2.2. Основныенаправления современного обучения и их психологический аспект
Все современные направления обучения могут бытьрассмотрены с позиции некоторых общих оснований.
1. По основанию непосредственности (опосредованности)взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактногои дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционноразрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее времяобучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе ивыходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма)выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся напринципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектомосознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются толькоправила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего,догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самихдействий, подчиненных определенным правилам, то это теория формированияумственных действий (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина). Если это осознаниепрограммы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теорияалгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы,задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, тоэто проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
3. По основанию наличия управления образовательнымпроцессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем(например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качествеосновного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий,программированное, алгоритмизированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могутбыть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образакультуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся(теории проектного обучения), и б) обучение, основанное надисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностьюможет быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий)и традиционное обучение внеконтекстного типа.
6. По основанию способа организации обучения выделяютсяобучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное,сообщающее) обучение.
В соответствии с названными основаниями традиционноеобучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть идистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознаниесамого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенноепо дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное.
В образовании наряду с традиционным обучениемсформировались и другие направления: проблемное обучение; программированноеобучение;; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственныхдействий; развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучениеи др. В настоящее время обучение, как подчеркивает В. Оконь, обучение естьмногосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений.Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того илииного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждойконктеной ситуации обучения, сообразно с возможностями ииндивидуально-психологическими способностями как обучающихся, так и самогопедагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем(Приложение 1) совокупностями различных его составляющих: способов обучение,метолов преподавания и т. д. Каждая такая совокупность представляет собойнаправление обучения.
Проблемное обучение основано на получении новых знанииобучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач всоздающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает учеловека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальныевозможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым иновым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структурыдействий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например,нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека,решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости отинтеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознаниепроблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решениепроблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения.Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (поГ.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознаниепроблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучениеосновывается на анаштико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой врассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения сбольшим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудностидля обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решенияпроблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемностиобучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действийучителя и ученика. (Приложение 2)
Возникновение программированного обучения связано сименем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественностьповысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом.Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования:«Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образованияобучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и дажедошкольникые учреждения».
В основе программированного обучения лежат общие (В.П.Беспалко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности,систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполненияглавного элемента программированного обучения — обучающей программы,представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Дляпрограммированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (илипрограммированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуетсяиндивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однакоглавным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляетсяпрограммой.
Различают три основные формы программирования: линейное,разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формыпрограммирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское пониманиенаучения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шагобучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом кдальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует Н. Окинь [152, с. 241],линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
— дидактический материал делится на незначительные дозы,называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг зашагом;
— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамкахпрограммы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса кработе;
— учащиеся сами дают ответы на вопросы, привлекая дляэтого необходимую информацию;
— в ходе обучения учащихся сразу же информируют,правильны или ошибочны их ответы;
— все обучающиеся проходят по очереди все рамкипрограммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
— значительное в начале программы число указаний,облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
— во избежание механического запоминания информации однаи та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.
Достаточно широкое распространение в профессиональном(высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное,или контекстное, обучение. В этом обучении информация предъявляется в видеучебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в нихинформации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. ПоА.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональнойдеятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами,формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра.Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную,многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования.Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков);организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев);организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностныеигры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователейделовая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, вкоторой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность… не сущуюв себе черты как учения, так и труда».
Деловая игра — это форма активного деятельностногообучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые ипедагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличиеигровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационнаямодель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение,проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметнойосновой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеетсобственную структуру.
Данное направление обучения, реализуя принципысистемности, активности, выполняет основное назначение высшего образования —глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.
Рассмотренные направления современного образования:традиционное, проблемное, программированное (на бихевиористской основе и нафундаменте теории поэтапного формирования умственных действий), алгоритмизацияобучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в «чистом»виде, в первоначальном варианте. Каждое из них включает элементы другого. Так,обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий изнаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные задачи;традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д.
Теоретически обоснованное соединение этих направленийобучения может действительно реализовать творческое использование основныххарактеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность гпсихологическими особенностями освоения, в частности, с особенностямимыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность,самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.
2.3. Личностно-деятельностный подход какоснова организации образовательного процесса
При анализе учебного процесса категория «подход»традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя.В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный ксередине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектноориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностьюученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложностии проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативнуюкомпетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время сталоочевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и спозиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина,согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие исаморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственнойнаправленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и спозиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатамимноголетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.),показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организациив процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристикобучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровняпритязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.
По своему определению термин «подход к обучению»многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаютсясоциальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательногопроцесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектовпедагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента).Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он включает ее в себя,определяя методы, формы, приемы обучения.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены впсихологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама,формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характерэтой деятельности и общения.
Определяя личностно-деятельностный подход как единствоего личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотноситсяс личностным или, как в последнее время он определяется, личностноориентированным (И.О. Якиманская. Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Серикови др.) подходом. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом обликеличности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороныличности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основныесвойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека ивзаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный подход,по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психическихявлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологическихособенностей.1
Личностно-деятельностныйподход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучениянаходится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологическийсклад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося,уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цельзанятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс вцелях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока,занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позициикаждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятияможет быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенныйкласс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся долженотрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценитьсвои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока,занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или немог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучениюозначает, что все методические решения (организация учебного материала,использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призмуличности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности,интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.
Личностный компонент личностно-деятельностного подходапредполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимальноучитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические,статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание иформу самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом.Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условияхличностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальнуюактивность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнегофиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркиваетА.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологическихособенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психикиобучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностныххарактеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компоненталичностно-деятельностного подхода.
Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылкидля формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане— положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) иактивности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптереви др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева,личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Деятельность — это форма активного целенаправленноговзаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей),отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде»,«необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетическийисточник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяетдеятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет.«Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама посебе потребность, однако, не может определить конкретную направленностьдеятельности. Потребность получает свою определенность только в предметедеятельности: она должна как бы найти себя в нем». Другими словами,деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. еепредмет. Предметность деятельности ответственно является одной из основных еехарактеристик”.
Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается ивнешними — широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович. Например,мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственногороста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельностишкольника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и«реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественногоповедения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включениешкольника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала.Они не определяют принятия школьником учебной задачи. В этот процесс должныбыть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мотивыпри определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев.Ученик готовит урок, поскольку знает, что это требование школы (точнее,принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделываетдомашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет получить«отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец наступает момент, когда онговорит, что переделывает работу потому, что нашел более интересное решениезадачи. Это победа высокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс,реально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н.Леонтьевым будем называть деятельностью «такие процессы, которые, осуществляято или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей импотребности», «… процессы, которые характеризуются психологически тем, что то,на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с темобъективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом».Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна имотивирована — непредметной, немотивированной деятельности как активногоцеленаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то,на что она направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чегосовершается эта деятельность.1
Определяющей человеческую деятельность характеристикойявляется ее целеположенностъ или целенаправленность. Цель деятельности, точнее,действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. Вобщеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлениирезультата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.
В самом общем смысле «… цель есть, вообще говоря, нечто иное, как волевое представление — представление, которое не должно остатьсяпредставлением или мыслью и которое я по этому реализую, то есть осуществляюпри посредстве инструментов своего тела…». Прежде чем осуществлять какую-либодеятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ,согласно которому он строит, который он осуществиляет…». Цель, план,предвидение результатов будущего действия отличают специфическую формувзаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело векприводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должнаосуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись впредставлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И.Элез). Напомним,что различие между деятельностью самой искусной пчелы и посредственногоархитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действияу человека. При этом, как известно, формирование и осуществление сознательныхцелей деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированиемсредств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила рука, азатем и речевые органы.
Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана спредметом деятельности, ибо «… сознание смысла действия и совершается в формеотражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия(его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открываетсясубъекту». Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с еемотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива кцели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще однухарактеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность может относиться ксубъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессудеятельности. Так, «… каждый акт индивидуального познания предполагаетсамосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытатьсяпревратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию.В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает потоксвоей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д.… Каждыйакт рефлексии — это акт осмысления, понимания».
Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н.Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишьоказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, иучебной деятельности в частности, существенно положение, что актуальноосознается только то содержание, которое является предметом целенаправленнойактивности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннегоили внешнего действия в системе той или иной деятельности. Приведеннаятрактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебнойдеятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своегоразвития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержаниеучебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя —создание условий постепенного формирования такой цели у ученика.
В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, илистроение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, аоперации — суть способы реализации действия. Действие как морфологическаяединица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и,наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — этотакой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на чтооно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.
На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н.Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийсячитает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-тоновое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процессможет быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью.Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги,оно было внутренним мотивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают отдеятельности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает деятельностьнехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу только длятого, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса —смысловое содержание книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают.Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупностьдействий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытываетоблегчение, что также является показателем отсутствия деятельности.
В этом случае чтение книги, когда оно продолжается дотех пор, пока ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену,является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено(овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляетшкольника читать, а необходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев.Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательныйответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самогоученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить этупотребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутоголичностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия,которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретномпримере формирования коммуникативной деятельности чтения.
Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человекосознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия исоотносит его с, мотивом деятельности. «Итак, всякое сознательное действиеформируется внутри… той или другой деятельности, которая и определяет собойего психологические особенности». В то же время отмечается, что действие может,а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Так,сознательное отрабатываемое учащимися фонетическое действие постановкипроизношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию,когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становитсяспособом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разныхусловиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.1
Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко иВ.М. Мунипов отмечают, что действие — это процесс, подчиненный представлению орезультате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненныйсознательной цели (А.Н. Леонтьев). Помимо интенционального (и идеального)аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не цельюсамой по себе, а функционально значимыми, свойствами реальности. Понятиефункционально значимых свойств включает условия и предметные свойствареальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схемуфункциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое понятие, чем«операция», а именно — функционального блока.
Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большуюсмысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, каксубъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность,осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силублагодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства,способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия,операции.
В самой общей форме личностно-деятельностный подход всовокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позицииобучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностьюученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов,жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развитиятворческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означаетпересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно каксообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организациюусвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействияпреподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемыхзнаний.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организациюсамого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностиобучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение имисамими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских,преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что приличностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуруучебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организоватьвыполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочнойосновой и алгоритмом их выполнения.
Само обучение и педагогическое общение в условияхличностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме— это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предметуобщения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательнаяличность, интересный собеседник; это ученик, студент, общение с которымрассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебныхзадач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей иподкрепляющей реакции.
Личностно-деятельностный подход к научению с позицийобучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебноговзаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбораобучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнераобучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых,обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебныхситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностногороста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, егоготовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счетравно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом.В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученикапредполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотивдостижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подходозначает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения всотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не толькочувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности)как компонентов собственного достоинства), но в значительной мере и чувствауверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностныйподход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальнойситуации интернализации новых форм, правил, способов и средствсоциально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не толькопрофессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, вчастности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика,студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооцениваниеи т.д.
Все рассмотренное с очевидностью показывает, чтопроблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося)в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позициипедагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем:проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора,источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебнойситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющихпедагогическое общение, и т.д.
В целом личностно-деятельностный подход в обученииозначает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задачаобразования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной,социально активной через активизацию внутренних резервов, профессиональнокомпетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подходаозначает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, еголичностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение«преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностныеориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряетсяс ними.
Личность находится в центре обучения, образования.Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности,становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.
Заключение
Личность находится в центре обучения, образования.Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности,становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.
Современное образование, рассматриваемое как социальныйинститут, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения ивоспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы синформационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательнуюактивность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражаютпоиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс,что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.
Психологическая служба является органическим компонентомсовременной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление имаксимально полное использование в обучении и воспитании детей, ихинтеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков,способностей, интересов и склонностей.
Психологическая служба призвана также обеспечитьсвоевременное выявление резервов психологического развития детей их реализацияв обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии отбольшинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому,чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в развитии. Еслидело касается одаренных детей то аналогичная задача, связана с ускорениемпсихического развития, трансформируется в проблему: обеспечение раненоговыявления задатков и их превращения в высокоразвитые способности.
Еще одна сложная задача в психологической службе всистеме образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детствадержать под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышениякачества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этихпедагогических процессов в строгом соответствии с естественными и социальнымизаконами психического развития детей, с основными положениями психологическойтеории обучения и воспитания. Практическая цель работы психолога здесь сводитсяк тому, чтобы с позиции этой науки оценить содержание и методы обучения ивоспитания детей, применяемые в различных детских учреждения, даватьрекомендации по их совершенствованию с учетом научных данных о развитии детейразного возраста. Таким образом, образование как объединение обучения ивоспитания неразрывно связано с психологией как механизмом развития иформирования человека на различных возрастных уровнях.
Список литературы
1. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе20-30-х гг.// Вопросы психологиию № 4. 1991. С. 100-112.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:контекстный подход. М., 1991.
3. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая службав школе. Л., 1987.
4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М…1993.
5. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.
6. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба вшколе. М., 1982.
7. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемыпрофессиональной консультации. М., 1983.
8. Кларин М.В. Инновационные модели обучения взарубежных педагогических поисках. М., 1994.
9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшегообразования: от деятельности к личности. М., 1995.
10. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемыпрограммированного обучения. М., 1969.
11. Шадриков В.Д. Философия образования иобразовательные политики. М., 1993.
12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. М., 1996.
13. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение вподготовке будущих учителей. – Киев, 1987.
Приложение1
МНОГОСТОРОННОСТЬОБУЧЕНИЯ, ПО В. ОКОНЮ
Способ
обучения Метод преподавания Составные части содержания Позиция (ученика) Стратегия деятельности Усвоение Падающий Описательные Рецептивная Информацион-ная Открытие Проблемный Объясняющие Исследовательская Проблемная Переживание Экспонирую-щий Оценивающие Аффективная Эмоциональ-ная Деятельность Практический Нормативные Активная Оперативная
Приложение2
СХЕМАУРОВНЕЙ ПРОБЛЕМНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПО В. А. КРУТЕЦКОМУУровень Количество звеньев, сохраняемых за учителем Количество звеньев, передаваемых ученику Что делает учитель Что делает ученик
(традицион-ный) 3 – Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему Запоминает решение проблему I 2 1 Ставит проблему, формулирует ее Решает проблему II 1 2 Ставит проблему Формулирует проблему, решает проблему III – 3 Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему