Реферат по возрастной психологии
Московский Государственный Университет им.М.В. Ломоносова
факультет психологии
кафедра общей психологии
Москва, 2000 г.
Введение.
Отделениеребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для созданияновой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребеноквыходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миромвзрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать,становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей.Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективнойдействительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), скоторой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которуюребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становитсямир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращаетсякак вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функцийв системе общественных отношений (взрослый — папа, доктор, шофер и т.п.).Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, чторебенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная егопотребность — жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить всовременных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условияхопосредованной, а не прямой связи с миром.
Какже осуществляется эта связь?
Игра в дошкольном возрасте.
Великразрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребеноквзаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяетсмоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, идействовать внутри этой модели, — это сюжетно-ролевая игра.
Игра- ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконинподчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, вкотором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции,условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем,зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типыдеятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания,носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, врезультате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятсяпредметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.
Чтоже составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носительопределенных общественных функций, вступающий в определенные отношения сдругими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельностиопределенные правила.
Какуже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно«овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им какорудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. В ситуациичеловеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю системусвоих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтомунеобходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно изсистемы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Таковаточка зрения Д. Б. Эльконина.
Какже это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначалаэмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческихотношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем еевоспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра- образование историческое. Игра возникает только на определенных этапахразвития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие всистеме общественного труда, когда возникает «пустой» промежутоквремени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеетсятенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникаетигра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственногоего обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблемувозникновения игры с проблемой искусства.
Структураразвернутой формы сюжетно-ролевой игры такова:
Единица,центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. Взяв на себя функциювзрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, всимволическом виде.
Игровыедействия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, этодействия со значениями, они носят изобразительный характер.
Вдетской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой(воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленныепредметы, за которыми не закреплено никакого действия.
Существоваломнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но, как считал Л. СВыготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Переносзначений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия.Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предметможет только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунокдействия.
Какоезначение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование отоперационально-технической стороны предметных действий дает возможностьсмоделировать систему отношений между людьми.
Смыслчеловеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Линия развитиядействия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющемусмысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходитрождение смыслов человеческих — в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшеегуманистическое значение игры.
Последнийкомпонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая формаудовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуютправила.
Итак,игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Онаориентировочная по своему существу. Именно поэтому она становится ведущейдеятельностью в дошкольном возрасте.
К.Оталора проанализировала особенности детских игр. Опираясь на концепцию Д. БЭльконина, она выявила наиболее характерные для детей разных возрастов игры:
Игра-развлечение- игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель — развлечь, развеселитьучастников.
Игра-упражнение- отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то жедействие повторяется несколько раз подряд.
Сюжетнаяигра — есть игровые действия и воображаемая ситуация,
Процессуально-подражательнаяигра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает внастоящий момент.
Традиционнаяигра — та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые идети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.
РаботаК. Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет историческую исоциальную, а не биологическую природу Среда выступает по отношению к игре какисточник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок заимствует изокружающей действительности. Сам характер игры, ее структура определяетсяобществом. Если в обществе существуют запреты на воспроизведение в игре функцийвзрослых и авторитетных личностей, то сюжетно-ролевая игра не развиваетсянесмотря на то, что у ребенка формируются некоторые операциональнотехническиепредпосылки игры, такие, например, как воображаемая ситуация, способность кзамещению и др.
Игра,истоки которой связаны с социальноэкономическим уровнем развития общества икультурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.
Изобразительная деятельность в дошкольномвозрасте.
Всовременном индустриальном обществе игра не является единственным типомдеятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте:изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.
Изобразительнаядеятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов ипсихологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм идр.).
Своеобразиеэтих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимаетинтеллектуалистическая теория — Теория символизма детского рисунка. По мнениюВ. Штерна, рисунок ребенка — отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета.Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственновоспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунокследует рассматривать как символ определенных понятий
Современи своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическаятеория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошиерисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. Почти пятьдесят летспустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку«довольно странной теорией», которая вводит исследователя взаблуждение.
Близкак концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнениюпсихологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носитэкспрессионистский характер — ребенок изображает не то, что он видит, а то, чтоон переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния.
Поэтомурисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. Однако,как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важноисследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс созданиярисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисункуребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительнаядеятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослогочеловека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда какдля ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. Напервый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому детирисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасываютего. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят,жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращатьвнимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.
Вработах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметитьстадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.Риччисчитал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный иизобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.
— Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) — стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули — обычно почти случайные метки. Примерно через шесть месяцев после начала стадиикаракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием.Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически.
Втораястадия этого этапа — стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Наэтой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнемусостоящим из каракулей. Начинается переход от «мышления в движениях»к «образному мышлению».
Вцелом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становитсявозможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строитьобразное отражение окружающей действительности.
Первуюстадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью(3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не«графичны».
Вторуюстадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинаетпонимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображениюникакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами,которые им принадлежат.
Врезультате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена ещеодна стадия в развитии детского рисования — рисование по наблюдению. По мнениюН. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеетформирование навыков наблюдения объектов, а не техника.
Н.П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков:предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развиваетсяспособность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (уних изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровойхарактер). Г. Гарднер пишет о «коммуникаторах» и «визуализаторах»Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, вобщение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, необращая внимания на окружающей
Этопротивопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровомутипу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений.Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишьопорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этихдетей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активновоспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. Уних преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря болееобобщенно, структурной стороне своих произведений.
Каковароль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка?
Помнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяетболее глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно,как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью уребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннемдетстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностьювнутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок — одна из таких опор.
Ребенокможет найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок,тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно,впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себеможет не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в егоразвитии гораздо важнее, чем конечный продукт — рисунок.
Встатье «Предыстория развития письменной речи» Л. С. Выготскийрассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеетсходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детскиерисунки — символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, словотакого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает словустать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мыдолжны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготскийрассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.
Какподчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование,совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замыслаосуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале(«домик из кубиков и „домик“ на рисунке). Продукты изобразительнойдеятельности — не просто символы, обозначающие предмет, они моделидействительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристикидействительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируютсяотдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельнуюжизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает вматериальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет отпредмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает ужесуществовать.
Первоначально(до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Толькоблагодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этимисвойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца,Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит наоснове усвоения сенсорных эталонов и мер.
Сенсорныеэталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрическихформ, шкала музыкальных звуков и т. д.
Ещеодна функция детского рисунка — функция экспрессивная. В рисунке ребеноквыражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, чтоявляется главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегдаприсутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можноуправлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.
Наконец,последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков — человек — центр всей детскойжизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело спредметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайноважную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелыхсоциальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди.
Восприятие сказки в дошкольном возрасте.
Помимоигры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностьюстановится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраствозрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.
Ш.Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, героисказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже неимеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя — тремя качествами, понятнымидетскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени:небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают всето, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все этоспособствует лучшему пониманию сказки ребенком.
Нов каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятиемаленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что эторазвернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах.
А.В. Запорожцем и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности.Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения,пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Б. М. Теплов, рассматриваяприроду художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание,мысленное содействие герою произведения составляет „живую душухудожественного восприятия“.
Сопереживаниесходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре Д. Б Эльконин подчеркивал,что классическая сказка максимально соответствует действенному характерувосприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса техдействий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе.Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как например, внекоторых сказках Г. X. Андерсена, где есть лирические отступления. Т. А.Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детейпонимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не толькона словесное описание.
Поэтомупервые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являютсяосновной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживаниестановится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены всловесной форме, но в том виде и в той последовательности» в которой ониреально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описаниесобытий.
Какое влияние сказка оказывает на развитиеребенка?
БруноБетельхейм обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтическоговоздействия на ребенка.
Б.Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении.Он считал, что причина этих нарушений — потеря смысла жизни. Чтобы обрести этотсмысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе иповерить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если несейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, чторебенок делает, очень важно для него. Нет ничего более важного для ребенка, чемтот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследиемвсего человечества. Пока ребенок еще маленький, это культурное наследие, помнению Б. Бетельхейма, может быть представлено в литературе. Б. Бетельхеймстремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение,способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что этопроизведение должно задевать все стороны личности ребенка. В добавление кперечисленному, такое произведение должно способствовать повышению уверенностиребенка в себе и в своем будущем. По мнению Б. Бетельхейма, всем этимтребованиям удовлетворяет только народная сказка.
Сказка- произведение искусства. Как почти каждый вид искусства, сказка становитсясвоего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открываетв ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.
Сдругой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение всказке, и через сказку оно сообщается ребенку Особенно важна именно народная сказка,потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение. Онапретерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не простоизменения. Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слушающего. Этоизменения, которые человек считает для себя наиболее важными.
Языксказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Сказкаспособствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком егособственных проблем. Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеетмыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическимирассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую.
Сказкапредлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себяусваивая жизненно важную информацию.
Сказкаставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкуюморальную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это оченьважно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, дляупорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенокотождествляет себя с положительным героем. По мнению Б.Бетельхейма, этопроисходит потому, что положение этого героя среди других — болеепривлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, ане только поддерживает его в ребенке.
Сказкаочень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как ребенок ближе кмиру животных, чем к миру взрослых.
Всякаясказка — это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг такихотношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать.
Учение и развитие психических процессов вдошкольном возрасте.
Последнийвид деятельности в дошкольном возрасте — учение. Вне обучения, вне процессапередачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможноразвитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельностиребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного видадеятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Кконцу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения креактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, иочень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, что хочет взрослыйчеловек.
Каковыосновные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Какуже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы — это особые формыпредметных действии. В последние годы произошло изменение представлений опсихическом развитии благодаря выделению в действии двух частей:ориентировочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконинаи П. Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процессотделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащенияориентировочной части действия.
А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается«умственной» путь, по которому ребенку надо идти На основе речи можетбыть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, какречь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует отом, «оторвалась» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет.
А.В. Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что в самом простомдвижении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазыподготовки в предметном действии повышает его эффективность. От того, какорганизована ориентация ребенка, зависит тот или совсем иной результат.
А.В Запорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными идвигательными, исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиесяотношения. На ранних стадиях развития ребенка предварительная ориентировка вситуации очень незначительно влияет на результаты его действий. Дети находятрешение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентировочные реакции идут вследза практической, исполнительной деятельностью. На второй генетической ступенирешающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка вобстоятельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и«учит глаз». Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность вдальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятельно. На следующейступени ребенок овладевает способами чисто зрительного исследования ситуации.Глаз предвосхищает, опережает исполнительные движения. Было выяснено, чтоориентировочные, пробовательные действия вырастают из исполнительных актов
Самаориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (илипрактически действенном), сенсорно-зрительном и умственном. В обобщенном видеможно сказать, что в ходе развития ребенка:
возникаетразделение действия на ориентировочную и исполнительную части;
2)в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется отисполнительной;
3)сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической,исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или сенсорныйхарактер;
4)ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивноразвивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольномвозрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации.
Вдошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходитусвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесениесоответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д. Б.Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка:
«Детиначинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны — это достижениечеловеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир.
Благодаряусвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретатьопосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход отсубъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.
Усвоениеобщественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления,в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход отэгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному,элементарно научному восприятию действительности
Условиемвозникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу, являетсяизменение видов и содержаний детской деятельности Простое накопление знаний неприводит автоматически к развитию мышления.
Своеобразиеразвития ребенка заключается в активном овладении ребенком способамипрактической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение.
Помнению А. В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную рольв формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логическогомышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольноговозраста.
А.В. Запорожец писал, что формы детского мышления (наглядно-действенное,наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадийего развития. Это, скорее, стадии овладевания некоторым содержанием, некоторымисторонами действительности.
Поэтому,хотя они и соответствуют в целом определенным возрастным группам и хотянаглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышлениенаглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно Переход отнаглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит наоснове изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности,благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленнойдвигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.
Вразвитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьмиспособами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, вкоторых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий,являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условиемформирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности.Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способностьдействовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А. В.Запорожца, первый, «цокольный этаж» общего здания человеческого мышления.Он закладывается в различных видах детской деятельности — в игре,конструировании, изобразительной деятельности и других.
Вцентре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. Вэтом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующеговоспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенныепредставления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны безразвития памяти.
Основные психологические новообразования вдошкольном возрасте.
Привсей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становлениеневозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии сценностями, идеалами и нормами общества.
А.В. Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на протяжении развития ребенкаменяется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формысопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместнойдеятельности и общения.
Помере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершаетсяпереход от запаздывающей к более совершенной — опережающей эмоциональнойкоррекции действий.
Предвосхищениевыполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой ипродуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительнопредставить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тотсмысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей.
Входе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов — в их составпостепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательныепроцессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоциистановятся «умными», интеллектуализируются, а познавательные процессыприобретают аффективный характер, обогащаются чувством.
Эмоциональноеразвитие осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожецподчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенкавзрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективныереакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но иэмоционального отношения к людям, «служат образцом для аффективногоподражания».
Взрослыйдолжен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценнымучастником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу исамостоятельность в достижении цели.
Вчисле ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В.Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности,опосредованной эмоциональными эталонами — нравственными нормами, у ребенкаскладывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.
Иособенно важно — там, где процессы ориентации в окружающей действительностиначинают определяться общественно выработанными способами ее анализа,общественно выработанными эталонами и нормами, мы имеем дело с личностью.Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающейдействительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогданачинается личность.
ДБ Эльконин считал, что основные психологические новообразования дошкольноговозраста это:
1)Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззренияРебенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести впорядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такойнепостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольномвозрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружаетребенка, в том числе и явления природы — результат деятельности людей. Такоемировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центрекоторого находится человек
Строякартину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строитсхемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечаетздесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка ивысоким уровнем его познавательных потребностей.
Когдаребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти кэлементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательнымипотребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы школьной жизни.
2)Возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такоеплохо» Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими «Красивоене может быть плохим».
3)Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдатьпреобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодолениенепосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказаниясо стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип«данного слова»). Благодаря этому формируются такие качестваличности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает такжечувство долга по отношению к другим людям.
4)Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение,опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что вдошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует вконкретной наглядной форме, но затем он становится все более и болееобобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формированияпроизвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремлениеуправлять собой и своими поступками.
5)Возникновение личного дознания — возникновение сознания своего ограниченногоместа в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознаниевозможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (началосамооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личныхкачеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознаниисвоего места в системе общественных отношений. 3 года — внешнее «Ясам», 6 лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.
Кризис семи лет. Симптом потеринепосредственности.
Наоснове возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет.
Основнаясимптоматика кризиса:
1)потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживаниетого, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2)манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душазакрыта);
3)симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого непоказать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться истановится неуправляемым.
Воснове этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новаявнутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно ненакладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична длявнешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важныйфакт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутреннейжизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует новогосодержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как ссовокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую иобщественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражаетсяв стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития,которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовностиребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка вшколе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
Д.Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, какребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затемраскрасить три — желтым и один — синим. Дети красили разными цветами и говорили- «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не сталиправилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить ксоответствующему школьному виду.
Другоенаблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят:«А уроки?» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят вопределенное отношение к окружающим.
Однакошкола — это общественное учреждение.
Симптомом,рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптомпотери непосредственности» (Л. С Выготский): между желанием что-то сделатьи самой деятельностью возникает новый момент — ориентировка в том, что принесетребенку осуществление той или иной деятельности Это — внутренняя ориентация втом, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности — удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет вотношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникаетэмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б.Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка,там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Исследованиямногих психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л. С.Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходесамого обучения — до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логикепрограммы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность кшкольному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обученияв школе.
Впоследнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его характеризуетисключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать,считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьномуобучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения,включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено вигровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюдапервое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу — никогда неследует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений инавыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметьсоответствующих механизмов умственной деятельности.
Какже диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д. Б.Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольногоповедения — как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себяроли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признакготовности.
Подруководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.
Передребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать ихв другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемымибыли дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркалоГезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могутсидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжаютперекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькиепривносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение,входит экспериментатор и просит поработать еще: «Давай договоримся, вотэту кучку спичек сделаем и все». И более старший ребенок продолжал этуоднотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детямсреднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратиноостанется». Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делалвсе правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающимзвеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал,что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослымчеловеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого срадостью.
Итак,за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальныхотношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствиивзрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правилостановится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системыотношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовностьребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социальногоправила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формированиявнутренних правил в современной системе дошкольного воспитания непредусмотрено.
Переходк системе школьного обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенокдолжен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С.Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороныдействительности, только при этом условии можно переходить к предметномуобучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельныестороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки.Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, чтоего собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
Ж.Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста.Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольноговозраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаряформированию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшеесокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостнуюсистему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования спредметами.
Какмы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется сложнымвзаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я. Гальперинподчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной частинедостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж.Пиаже, так как он,говор о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.
Подруководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволилираскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Какизвестно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления обинвариантности. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранениеколичества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированиемопераций.
Исследования,выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали, что в основеотсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте.Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надовыделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.
Висследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту разных мер, спомощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр и на этой основесравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделениеотдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали.Качественные изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речивоображении, памяти и даже восприятии детей.
Эталоныв области восприятия, меры в сфере мышления — это средства, которые разрушаютнепосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного,количественного сравнения разных сторон действительности.
Овладеваясредствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественновыработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваиваетобщественно выработанные способы употребления предметов, при переходе отдошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественновыработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческойпознавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеетовладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л. С.Выготского.
Второйфеномен, описанный Ж. Пиаже, — феномен эгоцентризма, или центрации. Для того,чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному,необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрацияозначает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения.Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точкузрения науки, общества ребенок не может.
Исследуяфеномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре,то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основныепроцессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма».Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переходс позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому«расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положенияв мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотезабыла проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.
Благодарядецентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждениястановится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, покамысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируетсятаким образом, сначала образуется много центраций, затем происходитдифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на неереально становиться, а только ее предполагать.
Итак,к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.
1– линия формирования произвольного поведения,
2– линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,
3– линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиямопределяет готовность ребенка школьному обучению.
Кэтим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следуетдобавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как былопоказано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так, например, вовремя «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функциюучителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта ролькажется им особенно значимой.
Л.С. Выготский выделяет некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:
1)Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит),благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе, которые былиневозможны до обобщения переживаний.
2)К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективноеобобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагупереживают неудачи, проигрывают. У ребенка школьного возраста возникаетобобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, унего возникает аффективное образование, характер которого так же относится кединичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичномувосприятию или воспоминанию.
К7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, чтотрудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиальноотличны от трудностей дошкольного возраста.
Такиеновообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса(манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, чтовозникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникаетсмысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, которыйне знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состояниивнутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречияпереживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.
Заключение.
Путьпознания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время онузнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллектуальнымиоперациями, что многие психологи и педагоги прошлого полагали, чторебенком-дошкольником пройден основной путь развития мышления и что вдальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.
Напервый взгляд, такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок(особенно к концу дошкольного возраста) уже умеет наблюдать, обобщать, делатьвыводы, производить сравнения. У него возникает желание заглянуть в причинуявления, открыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этомсвидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже впервой половине дошкольного детства задает взрослым свои бесконечные «почему?».
Правда,часто дети могут удовлетвориться и самыми поверхностными и даже нелепыми ответами,но какой-то ответ все же должен быть, и, если его нет, ребенок находит его сам,в какой-то своей, специфической для этого возраста логике. И эти вопросыглубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим эмоциональнымотношением к окружающему.
Всеэто говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не просто заполненоотдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуетсянекоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности,а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него естьсвой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношенияс другими людьми.
Можносказать, что в период дошкольного детства действительно формируется особоедетское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире,отношение к нему и отношение к себе в этом мире.
Список литературы.
1.Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т., том 4
2.Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. 5. Экспериментальное исследование понятий.
3.Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность. Вопросы психологии 1967, №1
4.Обухова Л.Ф. Детская психология
5.Эльконин Д.Б. Психология игры
6.Божович Л.И Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия повозрастной психологии