I. Воспитанность 6 школьников >

ОГЛАВЛЕНИЕ 3 Введение Глава I. Воспитанность 6 школьников 1. Критерии и показатели — воспитанности школьников 2. Диагностические программы 14 изучения воспитанности 3. Изучение и анализ 36 воспитанности Глава II. Перестройка процесса 48 воспитания в школе 1. Организация опытной работы по повышению эффективности — воспитания 2. Оценка и самооценка как условие и метод воспитания 56 личности 3. Управление нравственным развитием коллектива. 67 школьников 4. Взаимодействие школы и 60 семьи в воспитании Глава III. Демократизация 91 воспитательной работы 1. Поиски путей повышения эффективности методов воспитания 2. Демократические формы развития самостоятельности суждений и поведения 95 школьников 3. Методика pa6oты школьного клуба по развитию самопознания и культуры общения 108 старшеклассников 140 Приложения 144 Литература^ М. И. ШИЛОВАУЧИТЕЛЮ О ВОСПИТАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ББК 74.200 Ш59Рецензент кандидат педагогических наук Н. Л. СЕЛИВАНОВ^ Научное издание Шилова Мария ИвановнаУчителю о воспитанности школьников Зав. редакцией Василькоза Ю. В. Редактор Мясникова Н. А. Х у дож ест ве н и ы и редактор Гаврилин Е. В. Технический редактор Зотова Л. А. Корректор Рейбекель В. Н. ИБ № 1490 Сдано в набор 25.12.89, Подч^ чно в печать 28.03.90. Формат 84Х108 1/32. Бумага тип. № 2. Печать высокая. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 7,56. У ч.-изд. л. 8.19. Усл. кр.-отт. 7,88. Тираж 50000 экз. Заказ № 650. Цена 35 коп. Издательство «Педагогика» Акгд мин педагоги­ческих наук СССР и Государственного комитета СССР по печати. 107847, Москва, Лефортовский пер., 8 Набрано в ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового Красного Знамени МПО «Первая Образцовая типография» Государствен­ного комитета СССР по печати. 113054, Москва, Валовая, 28 Отпечатано во Владимирской типографии Гос-иомпечати СССР. 600000, г. Владимир, Октябрьский проспект, 7 Шилова М. И. Учителю о воспитанности школь-Ш59 никое.—М.: Педагогика, 1990.- 144 с.— (Б-ка учителя и воспитателя). ISBN 5-7155-0241-6 В книге рассказывается об опыте работы учителей школ Красноярского края по изучению воспитанности учащихся. Представлены критерии оценки воспитанности, материалы из практики работы педагогических коллекти­вов и отдельных учителей, которые помогут в воспитании школьников. Для учителей и директоров школ. .4306000000—063 ш 005(0t)-90 60-90 ISBN 5-7155-Q244-6 ББК 74.200 © Шилова М. И. Издательство «Педагогика», 1990ВВЕДЕНИЕ Хорошо воспитанные дети — радость матери, гордость учителя. Сила государства в идейно-нравственных ус­тоях народа. К сожалению, элементы социальной кор­розии, возникшие в последние годы, негативно сказались на духовном настрое общества. Они незаметно подтачи­вали высокие нравственные ценности нашего народа — идейную убежденность, трудовой энтузиазм, советский патриотизм, интернациональные отношения. В ходе перестройки и обновления нашей жизни, в том числе и жизни школы, идет острая борьба идей, стилей мыш­ления и поведения, психологических настроев и уста­новок. В связи с этим среди методологических и теоре­тических проблем воспитания на одно из первых мест выдвигаются проблемы формирования личности, ее вос­питанности. В материалах реформы общеобразователь­ной и профессиональной школы определены основные показатели результативности учебно-воспитательного процесса: глубина и прочность знаний, идейные и нрав­ственные качества воспитанников, подготовленность их к жизни и труду. Идейно-нравственная воспитанность школьников — важнейший показатель эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Ее повыше­ние есть одновременно и задача, и результат. Идейно-нравственные качества человека в конечном счете опре­деляют его социальную ценность, ибо от них зависит содержание жизненных целей личности, направленность и степень реализации ее способностей, знаний и умений. Демократизация и гласность включили школьников в анализ «запретных зон» социально-политической жизни, перестраиваются на принципах демократизма отноше­ния между педагогами и учащимися. Все это требует умения слушать других, уважать их точку зрения, быть сдержанными и доброжелательными, подходить к во­просам с принципиальных позиций. Только в этом случае смелые критические замечания, высказывания, требования самостоятельности не могут быть расценены как проявления невоспитанности. Сегодня нужны люди, активно развивающие и само­регулирующие свои индивидуальные способности, дея­тельность и поведение. Их формирование возможно при условии, если педагогические воздействия и внутренние стремления школьников, направленные на самовоспи­тание и самоорганизацию, будут согласованными. 3 Испытывая потребность в перестройке учебно-воспи­тательного процесса, учитель нередко не может решать оперативно конкретные вопросы. Например, планируя воспитательную работу, не все педагоги предвидят ее результаты, влияние на школьников, нередко фор­мально ставят задачи воспитания, не используют зна­ния сильных и слабых сторон личности, не учитывают уровни самостоятельности школьника и всего коллек­тива учащихся. Создавая ученический коллектив, учи­тель не всегда целенаправленно руководит его разви­тием, зачастую не владеет соответствующим педагогиче­ским инструментарием. Следовательно, разработки кри­териев и признаков воспитанности школьников, мето­дики ее изучения, анализа и самоанализа необходимы не только в экспериментальных целях, но и каждому учителю для практического использования. Эти вопросы связаны с изучением как отдельной личности, так и целых коллективов учащихся, норм и отклонений в их обучении и воспитании, с выбором конкретных мер, направленных на разрешение возникающих трудностей, т. е. с диагностикой в педагогике и более эффективным управлением процессом воспитания. Научно-методическая работа в Красноярской об­щественной лаборатории НИИ общих проблем воспи­тания АПН СССР, многолетнее сотрудничество с учи­телями по совершенствованию воспитательного процесса и изучению воспитанности школьников помогли автору выявить положительный опыт, который накопился в школах города и края. Автор считает своим долгом обобщить и теоретически обосновать его и представить учительству. Основная цель этой книги — помочь педагогам в их работе по изучению и воспитанию социально значимых качеств личности, развитию ее субъективных сил. Что понимается под воспитанностью школьника? Какие показатели ее характеризуют? Какие признаки указывают на развитие тех или иных качеств личности? Как можно проанализировать это развитие, побудить учащегося работать над собой? Все эти вопросы освеща­ются в книге. Предлагаются разработанные автором и проверенные в школах диагностические программы и методика изучения, анализа и самоанализа воспитан­ности младших школьников, подростков и старшекласс­ников, уровней развития классных ученических кол­лективов, воспитания детей в семье, содержания и4 методов воспитательной работы классного руководи­теля. Раскрывается методика целенаправленного изу­чения и своевременного распознавания воспитанности учащихся (их сильных и слабых сторон), использования получаемой информации при конкретизации задач вос­питания, выборе содержания, методов и форм деятель­ности, анализе результатов воспитательной работы. Поиск оптимальных вариантов характеристики уча­щихся, приемов учета и хранения информации об их воспитанности продолжается. Автор не ставила перед собой задачу раскрыть все аспекты изучения личности и остановилась только на трех ее основных гранях: идейно-политической, трудо­вой и нравственной, учитывая их значимость в целостном процессе воспитания. В книге показаны возможности перестройки воспитательной работы в школе на основе анализа взаимосвязей между воспитанностью учащихся и развитием классного коллектива, а также между вос­питанностью и методами работы классного руководи­теля, деятельностью школьников. На примере опытной работы педагогических коллективов описываются спо­собы приобщения классных руководителей, учащихся, ро­дителей к анализу и самоанализу воспитанности. Рас­крываются пути использования в рамках сложившейся системы воспитания новых демократических форм (клубы «Встреча», «Диалог», «Веселая суббота», «Аукцион» и др.). Автор выражает надежду, что эта книга в какои-то мере поможет учительству в перестройке воспитания школьников, будет способствовать его творческим на­ходкам и открытиям. 5Глава I. ВОСПИТАННОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ^ КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ВОСПИТАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВПериод застоя экономической, политической и социаль­ной жизни в нашей стране не мог не отразиться на вос­питанности школьников и разработке методик воспи­тательной работы. Разрыв между словом и делом привел к обесцениванию самых правильных лозунгов и самых притягательных идей. Оценка воспитательной работы давалась преимущественно на вербальном уровне, на первом месте была парадная отчетность. Пионеров и комсомольцев приучали выступать с трибун, рапорто­вать об успехах и давать торжественные обещания, не научив обязательному подкреплению своих слов прак­тической работой. Откровенность при обсуждении самого широкого круга вопросов внутренней и внешнеполитической жиз­ни, признание замалчивавшихся долгие годы историче­ских ошибок и социальной несправедливости способст­вуют формированию гражданской зрелости, .ответствен­ности за судьбы Родины, но требуют и более тонкой и действенной работы по развитию у молодых людей адекватного отношения к задачам перестройки. Возвращение к ленинской политике стало псточни ком морального очищения сознания людей, их социаль­ной активности. И может быть, как никогда раньше, актуальны сегодня слова В. И. Ленина: «Государство сильно сознательностью масс», которые «все знают, обо всем могут судить и идут на все сознательно» 1. Сознавая личную ответственность за результаты вос­питания, за развитие каждого школьника, учитель постоянно задает себе вопросы: что делать? По какому пути пойти, чтобы содействовать становлению личности каждого учащегося в его школьные годы? Проблема формирования личности, по мнению А. С. Макаренко, может быть решена только в том случае, если в каждом человеке видеть личность. Перестройка воспитательной работы требует, чтобы учитель ясно представлял цель своей работы, мог оце­нить промежуточные и конечные результаты развития^ 1Ленин В. И. Полы. собр. соч. Т. 35. С. 21. 6 личности каждого своего ученика. Показатели эффек­тивности воспитания следует искать как в свойствах воспитательной системы, так и в ее результатах — в развитии ребенка, его воспитанности. Знание результатов воспитательной работы позволит наметить дальнейшие пути воспитания и сделать его более эффективным. Однако в периодической печати и в практике отмечается, что воспитательная деятель­ность осуществляется без «обратной связи», результаты ее не фиксируются и не анализируются. Отсутствие целевой установки на изучение и анализ воспитанности школьников обедняет деятельность педагогического кол­лектива, является причиной плохого информационного обеспечения процесса воспитания, что не позволяет эффективно управлять им. Характеризуя воспитанность школьников, учитель исходит прежде всего из целей обучения и воспитания. Критерии же оценки избираются разные. Одни считают главным послушание и исполнительность, вежливость и . культуру поведения. Другие отдают предпочтение дисциплинированности, ответственному отношению к учению и общественной активности. Третьи пытаются дать оценку мировоззрению и убеждениям своих воспи­танников. Учителя и родители чаще всего сетуют на неуважи­тельное отношение детей к старшим, грубость в общении со сверстниками, безответственность и леность в учении. Может ли считаться воспитанным школьник, который всегда послушен, никогда не спорит, не отстаивает своего мнения? Показывает ли участие подростка в неформальном объединении его невоспитанность? Как измерить и оценить воспитанность школьников? Чтобы ответить на эти и многие другие вопросы, связанные с анализом и оценкой воспитанности школь­ников, необходимо определить, какого проявления вос­питанности мы ждем от них в данных условиях и на данном уровне возрастного развития и личностного становления. Что принять за критерии, признаки и показатели воспитанности? Надо ли учителю, классному руководителю изучать все многообразие свойств и качеств личности школьника? Какой должна быть мера педагогического руководства деятельностью и поведе­нием учащегося? Каковы условия развития нравствен­ной ответственности школьника? Задача науки разра­ботать и предложить для использования на практике 7 критерии и методику изучения и повышения уровня воспитанности учащихся разных возрастных групп. Что же предлагает научная и методическая литера­тура в помощь учителю и классному руководителю? Философские исследования по этике составляют ме­тодологию проблемы нравственного развития личности. Одним из основополагающих понятий является норма­тивная регуляция поведения людей, в которой разли­чают обычно-традиционную и морально-нравственную формы. Первая порождается повторением и закреплением однотипных действий в виде общеобязательных стерео­типов поведения. Вторая возникает на основе оценочно-аналитического, критического отношения к ним в виде представлений о должном и ценном, о добре и зле. Общепринятые, повсеместно существующие формы поведения и отношений становятся обязательными для всех и каждого. В жизни это проявляется как приспо­собление отдельных взрослых людей и молодежи к требованиям того окружения, в котором они живут. Морально-нравственная регуляция, базирующаяся на представлениях личности о гуманистических ценностях, нередко ставит ее в противоречие с существующими формами поведения и требованиями окружающих людей. Моральная позиция человека в обществе нередко харак­теризуется как неконформная, но это вовсе не значит, что такое поведение нормативно нерегулируемо, просто механизмы регуляции при этом отличны от механизмов регуляции при помощи обычаев и традиций. Каковы же различия вышеназванных форм регуля­ции? Критерием обычно-традиционной регуляции вы­ступают сложившиеся образцы общепринятого поведе­ния, а моральной — представление о добре и истинных ценностях. За соблюдением норм и традиций следит общность людей, к которой принадлежит человек и обычаев которой придерживается. Окружающие люди выполняют функцию контроля и нормативных требований друг к другу. В моральной регуляции человек предъ­являет сам себе требования, соответствующие присвоен­ным им моральным нормам и принципам. Следовательно, чтобы воспитать личность школьника, надо сформиро­вать у него представления о добре и зле, истинных ценностях и развить моральную регуляцию и саморе­гуляцию. Названные формы нормативной регуляции обус­ловливают различные способы преодоления отклонений от нормы. В первом случае (в обычно-традиционном 8 регулировании) такими способами служат воздействия других людей, внешние санкции и требования. Во втором (в моральном регулировании) — внутренние тре­бования личности, самоанализ и самооценка, собствен­ная совесть. В первом случае формируются качества «общественного индивида», во втором — происходит ста­новление нравственной личности. В воспитании должны присутствовать оба вида регуляции, обеспечивающие различные подходы к воспитанникам. Сейчас, как никогда, актуален анализ конфликтных ситуаций и противоречий между индивидуальными и общественными интересами, которые требуют норма­тивной регуляции деятельности и поведения. В школьной практике могут стихийно возникать или создаваться преднамеренно ситуации, которые требуют разрешения таких противоречий. В ситуациях, когда используются нормы для раз­решения противоречий между интересами отдельных школьников и социально значимыми целями группы, налицо нормативная регуляция поведения. Однако на практике конфликты чаще всего разрешаются командным или «силовым» способом и редко на нравственной ос­нове. При этом имеет значение, от каких притязаний должен отказаться школьник в угоду соблюдению предъявленной нормы. Если есть возможность хотя бы частично удовлетворить желания и намерения школь­ника, конфликт чаще всего разрешается нормативно. Если же школьника вынуждают полностью отказаться от первоначальных притязаний, то разрешение кон­фликта затрудняется или делается невозможным. Педагогическая проблема состоит в том, как обеспе­чить нормативную регуляцию в деятельности и пове­дении школьников. Наблюдения за жизнью школы показывают, что поведение согласно нормам, принятым в обществе, обеспечивается тогда, когда требования вы­двигаются всеми членами группы. Соблюдение предъ­являемой нормы выступает способом разрешения про­тиворечия или конфликта. Главное здесь — готовность следовать этой норме и при отсутствии внешнего дав­ления. Подобные нормы функционируют чаще всего в самостоятельной деятельности школьников, в процессе общения со сверстниками, во временных неформальных объединениях. При морально-нравственной регуляции школьник сам делает выбор между индивидуальной заинтересован- 9 ностью в каком-то действии и моральной значимостью этого действия или поступка. Если потребности и интересы школьника не учиты­ваются, то возникает конфликт между устремлениями учащегося и нормативными требованиями. Школьник перестает воспринимать ставящиеся перед ним задачи, нередко ведет себя негативно, особенно когда взрослые настаивают на своих требованиях. Такая реакция проявляется чаще всего у школьников с завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Желая добиться соответствующей оценки окружающих, они любым спо­собом стремятся доказать свои притязания. Отрицание требований, предъявляемых педагогами и взрослыми, наблюдается и в том случае, если школьник не готов в данный момент выполнить ставящиеся перед ним задачи или может выполнить их хуже, чем это сделают другие, что может изменить его статус в коллективе. Знание этих закономерностей позволит учителю преду­предить конфликтное поведение школьников. Если. же учащийся не может выполнить требования старших, но желает сохранить высокую оценку своих возможностей у окружающих, начинает складываться дисгармоническая структура личности, с трудом под­дающаяся перевоспитанию. Точно так же, если нравст­венная норма предъявляется в форме требования и за неумение выполнить его учащиеся получают порицание или наказываются, возникают отрицательные пережи­вания, которые в случае повторения начинают небла­гоприятно сказываться на развитии личности. Предотвратить возникновение конфликта между тре­бованиями выполнить ту или иную социальную норму и потребностями личности можно, лишь развивая аде­кватные самооценки и саморегуляцию деятельности и поведения. Нежелательные потребности должны не подавляться, а вытесняться более сильными мотивами, стремлением к положительному образцу, к нравствен­ному идеалу. Здесь многое зависит от учителя, от того, насколько он владеет критериями воспитанности, знает личностные возможности учащихся, умеет предъявить им норма­тивные требования и как общечеловеческие, нравствен­ные образцы, и как социально и личностно ценностные ориентиры. В науке утвердился интегральный подход к изу­чению и характеристике воспитанности, суть которого 10 в поисках стержневых критериев воспитанности. В пси­холого-педагогической литературе можно встретить ре­комендации использовать в качестве критериев и пока­зателей воспитанности отношения школьников к общест­ву, трудовой деятельности, отдельным людям (В. А. Яков­лев, А. С. Белкин и др.), активную жизненную позицию (Т. Н. Мальковская, Н. Ф. Родионова), на­правленность личности (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, 3. И. Васильева, А. В. Зосимовский и др.). Е. В. Бондаревская отстаивает критериально-уровневый подход, т. е. изучение воспитанности по разным крите­риям на разных уровнях: на уровне развития нрав­ственных чувств, отношений, устойчивых мотивов и направленности личности, на уровне мировоззрения. Реальные проявления этих компонентов рассматрива­ются ею как критерии нравственной воспитанности 1. Анализ содержания исследований показывает, что хотя ученые расходятся в определении критериев вос­питанности, ведущих признаков, показателей, раскры­вающих ее сущность и уровень, все они единодушно признают необходимость изучения, возможность учета результатов воспитания, ставят задачу дальнейшей разработки данной проблемы. Наши позиции совпадают с позициями других ис­следователей, уверенных в возможности повышения эффективности воспитательного процесса при условии изучения воспитанности школьников. Рассматривая раз­ные исследовательские подходы, важно заметить не только расхождения, но и общие позиции и иметь их в виду при обосновании критериев и показателей вос­питанности. Общепринято считать интегральным показателем вос­питанности школьников их общественную направлен­ность, которая выражается во взглядах, убеждениях, идеалах личности. 3. И. Васильева обращает внимание на то, что на­правленность при высоком уровне ее сформированности характеризуется социально значимыми личностными об­разованиями — научным мировоззрением и идейностью, ценностными ориентациями. На разных возрастных этапах направленность проявляется в виде простых образований: отношений к окружающей действитель-1 См.: Бондаревская Е. В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Учебное пособие по спецкурсу. Ростов н/Д, 1976.11 ности, труду, людям. Эти отношения выражаются в действиях и поступках, в суждениях, оценках и само­оценках. Репрезентативным показателем воспитанности школьника 3. И. Васильева признает наличие соци­ально-нравственных качеств. С этой целью она пред­лагает изучать как отдельные качества личности, так и их комплексы и совокупности. По уровню их сформи­рованности и дается общая оценка воспитанности школь­ников 1. Качества личности, по определению Л. И. Божович, «представляют собой результат усвоения ребенком су­ществующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного каче­ства мотива и специфических для него форм и способов поведения»2. Такая трактовка качеств личности в свое время обогатила теорию, вывела ее на мотивацию, па взаимосвязь мотивов со способами поведения и в какой-то мере подвела к пониманию качеств в связи с деятельностью. Мы рассматриваем качества как результат и обоб­щенное выражение устойчивых отношений личности, ее деятельности и поведения. Нравственные качества фор­мируются на основе и в связи с другими личностными образованиями, раскрывающими отношения человека к обществу, труду, гуманное отношение к людям и принципиально-требовательное к самому себе, Вступая во взаимодействие, они рождают новые свойства — воспитанность личности. Однако, отмечая близость ка­тегорий качества и воспитанности, мы не отождествляем их, поскольку определенные качества присущи всем людям, а воспитанность — далеко не каждому. Вос­питанность личности определяется не отдельными ка­чествами, а их совокупностью, нравственным содержа­нием и направленностью, уровнем развития. Воспитан­ность — это свойство личности, характеризующееся со­вокупностью достаточно сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих си­стему отношений человека к обществу и коллективу, ум­ственному и физическому труду, к людям, самому себе.1 См.: Васильева 3. И. Коммунистическое воспитание уча­щихся в учебной детельносги. Л., 1980. С. 30.2Божович Д. И. Личность и ее формирование в детском воз­расте. М., 1968. С. 271, 12 Воспитанность предполагает культуру поведения, этикет (соблюдение правил поведения в регламентиро­ванной форме) и культуру общения. Преобладание отрицательных черт в поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности. Для воспитанного советского человека самосознание, ответственность за общественные дела являются опре­деляющими мотивами поведения. В воспитанности про­являются, с одной стороны, нравственные требования общества, которые отражаются в его моральном созна­нии, в нормах, принципах и идеалах, с другой — ус­военные каждым отдельным человеком принципы, на­правляющие, регулирующие и контролирующие его действия и поступки. В процессе самоконтроля и регу­лирования общественного поведения и деятельности нормы и принципы закрепляются и становятся каче­ствами личности, характеризующими воспитанность. В определении признаков воспитанности школьни­ков необходимо учитывать их возрастные возможности. Будучи объектом воспитания, школьники становятся субъектами активной деятельности и самовоспитания не сразу, а по мере того, как развиваются их интеллек­туальные возможности, способность к оценке и само­оценке, регуляции своего поведения и поведения дру­гих, самостоятельной организации деятельности. При этом признаком становления воспитанности выступает самостоятельное принятие правильного поведенческого решения, степень проявления саморегуляции. Учителю и классному руководителю нужно помнить, что самостоятельность выражается в умении ставить перед собой цели и задачи, принимать решения и делать оправданный, обоснованный выбор способов деятель­ности. Тенденция к осуществлению самостоятельных волевых поступков на основе усвоенных нравственных принципов и норм, моральных убеждений и привычек отражается в саморегуляции. Самостоятельность в организации деятельности и саморегуляция поведения рассматриваются нами как основные признаки становления воспитанности. Это чрезвычайно важные признаки и потому, что завер­шается борьба мотивов, проявляется поведение в кон­кретных обстоятельствах. Какой комплекс личностных качеств может высту­пать как показатель воспитанности личности школь­ника? Это не простой вопрос. Ведь психологи насчиты-13 вают около 1500 различных качеств и свойств личности. Естественно, что изучить сформированность каждого из них невозможно. Важно выделить отношение чело­века к обществу, к деятельности, осознание обществен­ной значимости труда, отношение к другим людям и самому себе. На этой основе попытаемся систематизировать раз­личные качества и свойства личности и определить программу воспитания их у советских школьников.^ 2. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПИТАННОСТИ Организация воспитательного процесса требует пере­вода сложных методик исследований на язык практики. Предлагаемые же в настоящее время программы из­учения личности часто не учитывают реальные возмож­ности учителя и фактор его времени. Работникам школ для изучения воспитанности учащихся нужны доступ­ные программы с кратким описанием типичных пока­зателей и признаков, не требующие много времени для их освоения. Кроме того, нужны программы, которые помогали бы конкретизировать цели воспитательной работы, определять тактику и стратегию работы с клас­сом, позволяли подойти дифференцирование к уча­щимся с разными уровнями воспитанности и обеспечить индивидуальный подход к каждому школьнику. Все эти требования выполнимы только в том случае, если воспитанность анализируется во взаимосвязи с основными условиями и факторами становления лич­ности школьника, а данные изучения помогают обосно­вать выбор содержания и методов воспитания. При этом учитель должен иметь возможность соотнести промежуточный результат с первоначально зафикси­рованным и предвидеть более отдаленный результат своей работы. С учетом этих требований мы и разрабатывали свои диагностические программы. Поскольку сознательная саморегуляция поведения и самоорганизация деятельности проявляются у школь­ников по-разному в отношении к учебному и физиче­скому труду, к людям, общественно-политическим со­бытиям, проявления воспитанности анализируются с учетом наблюдений широкого спектра отношений. Не­обходимость анализа сильных и слабых сторон лич- 14 ности, ее способности к самоанализу и самовоспита­нию побуждает к вычленению формирующихся качеств. Весьма важен вопрос о том, какие качества личности следует формировать на определенной ступени разви­тия. Для обоснования выбора социально значимых качеств использовался контент-анализ — качественно-количественный метод фиксации и анализа единиц изучаемого содержания документов (официальные и личные, материалы массовой и межличностной комму­никации, литературы, искусства и т. д.). В нашей работе проанализированы суждения и термины, раскрывающие цели и задачи воспитания, свойства и качества советского школьника. Были изу­чены суждения 938 школьников IV—Х классов о том, как они представляют себе воспитанного сверстника. Исходным при этом стало положение о том, что партийные документы представляют анализ состояния теории и практики, актуальных проблем воспитания и задают социально значимую программу деятельности; нормативные документы выражают объективные по­требности развития народного образования и задачи воспитания; специальная, профессиональная, научно-теоретическая литература освещает избранную про­блему, в ней отражены и обоснованы единицы анализа. Естественно, что в документах и исследованиях формулируются задачи разных уровней, характеризу­ются сложные и простые свойства и качества личности, но при этом явное предпочтение отдается идейно-поли­тическим и нравственным качествам. Идею о том, что нравственное воспитание должно осуществляться на основе идейно-политического, не раз высказывала Н. К. Крупская. О единстве граждан­ского и нравственного воспитания писал А. С. Мака­ренко. Комплексный подход реализовал В. А. Сухомлинский. Современные исследователи продолжают его разрабатывать. При анализе воспитанности и оценке эффективности воспитания необходимо иметь в виду как конечный, так и промежуточные результаты. Для этого важно, чтобы в программе и методике изучения воспитанности школьников были вычленены не только качества, но и признаки, приметы становления и развития этих качеств, чтобы методика позволяла изучать главное, осуществленное в деятельности и поведении школь­ников, и в то же время давала возможность фиксировать 15 сдвиги в их развитии в соответствии с целями воспи­тания. Измерение и фиксация качественных характеристик воспитанности требуют создания своих эталонов-шкал, с которыми можно было бы сравнивать изучаемый объект. При ранжировании различных педагогических явлений часто тем или иным уровням приписываются определенные «веса», чтобы затем проводить измере­ния. Некоторые исследователи считают, что цифры из-за своей абстрактности не позволяют оценить и распознать приметы воспитанности. Изучение воспитанности об­легчают дифференцированные и доступные для прак­тического использования диагностические программы. На основе теоретического анализа проблемы, кон-тент-анализа, изучения опыта педагогов-практиков, суж­дений школьников и родителей нами разработана мини­мальная диагностическая программа и методика рас­познавания и измерения уровней воспитанности школь­ников-подростков. В программу вошел минимум нрав­ственных качеств. Мы структурировали их, выделив группы в соответствии с основными социальными от­ношениями: отношение к обществу, его идеологии и экономике (общественно-политическая активность, долг и ответственность в общественной работе, дисциплини­рованность, бережливость); отношение к труду (приле­жание в учении, понимание важности общественно полез­ного труда); отношение к людям (коллективизм и това­рищество, доброта и отзывчивость, честность и правди­вость); отношение к себе (простота и скромность). Большинство качеств, внесенных в программу, сов­падают с теми, которые были предложены другими исследователями (Е. В. Бондаревской, Н. Ф. Ефременко, А. И. Кочетовым, Н. И. Монаховым, В. С. Ханчиным и др.). Это свидетельствует о том, что комплекс выделенных качеств отражает объективную реальность. Динамику, признаки проявления разных уровней сформированности качеств раскрывают соотношение внешней регуляции и саморегуляции, степень самостоя­тельности и направленность деятельности и поведения школьника. Включая в программу изучения воспитан­ности указанные признаки, педагог может активизи­ровать субъективные силы школьника, вовремя заметить переход внешних воздействий во внутренние побуж­дения ‘ и стимулировать развитие самостоятельности. 16 В зависимости от полноты формирующихся качеств, проявляемой личностью общественной направленности и нравственной позиции, от соотношения внешней регу­ляции и внутренней саморегуляции можно выделить три уровня воспитанности (высокий, средний, низкий) и невоспитанность. Нравственная невоспитанность школьника прояв­ляется в отрицательном опыте поведения, в неразви­тости самоорганизации и саморегуляции. Низкий уровень воспитанности характеризуется сла­бым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются срывы, поведение ре­гулируется в основном требованиями старших и дру­гими внешними стимулами и побудителями, саморегу­ляция и самоорганизация ситуативны. Для среднего уровня свойственны устойчивое по­ложительное поведение, наличие регуляции и саморе­гуляции, хотя активная общественная позиция еще не проявляется. Признаком высокого уровня воспитанности является наличие устойчивого и положительного опыта нравст­венного поведения, саморегуляции наряду со стремле­нием к организации деятельности и поведения других лиц, проявление активной общественной позиции. Признаки разных уровней воспитанности выделен­ного комплекса качеств сведены в диагностическую таблицу (см. табл. 1). В ней представлены показатели и признаки (приметы) разных уровней воспитанности, которые выступают в качестве условных дифференци­альных описаний, конкретных «ключей» для распозна­вания. Например, высокий уровень развития ответственного отношения к труду характеризует понимание школь­ником общественной ценности труда, интерес к занятиям по труду, добросовестное отношение к общественно полезному и производительному труду, умение побу­дить к труду других. О среднем уровне можно говорить, если школьник проявляет все признаки высокого уровня, кроме одного: сам не организует общественно полезный труд и не побуждает к нему других. Если школьник трудится лишь при наличии требований и контроля со стороны педагогов и товарищей, то это проявление низкого уровня. Школьники с очень низким уровнем не любят трудиться и уклоняются от труда даже при наличии требований и контроля. 17 Таблица 1^ Диагностическая программа изучения уровней воспитанности учащихся IV — IX классов Отношения Показатели воспитанности ярко проявляются Признаки пpoяв^ проявляются пения воспитанности слабо проявляются не проявляются 1 2 3 4 5 6 К обществу Обществен­но-полити­ческая ак­тивность Регулярно читает га­зеты, слушает пере­дачи по радио и теле­видению, политиче­ски хорошо осведом­лен, активен в обще­ственной деятельно­сти Регулярно читает га­зеты, слушает пере­дачи по радио и теле­видению, политиче­ски хорошо