Английский язык: актуальные проблемы лингвистики и методики

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК:актуальные проблемылингвистики и методикиМатериалы международной студенческой научной конференции 21 апреля 2009 г. г. Екатеринбург, РоссияIFL Екатеринбург 2009 Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет Институт иностранных языков Кафедра английского языка^ Английский язык:актуальные проблемылингвистики и методикиМатериалы международной студенческой научной конференции 21 апреля 2009 г. г. Екатеринбург, РоссияЕкатеринбург 2009 УДК ББКОтветственный за выпуск: зав. каф. английского языка С.О. МакееваАнглийский язык: актуальные проблемы лингвистики и методики : материалы международной студенческой научной конференции, Екатеринбург, 21 апр. 2009 г. / ГОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – 232 с.Сборник материалов конференции включает тезисы докладов студентов 3-5 курсов ИИЯ УрГПУ и НТГСПА. Конференция проводилась в рамках ежегодного мероприятия «Дни студенческой науки» в Уральском государственном педагогическом университете 21 апреля 2009 года. Для студентов и преподавателей филологических специальностей высших учебных заведений. УДК ББКГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2009СодержаниеСекция 1^ ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ Белоусова И.А. 10Развитие речевой способности к иноязычному общению у детей на раннем этапе обучения 10Буланова Р.О. 14Метод проектов как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции 15Гузева А.И. 16Языковой портфель как средство индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся 10-11 классов 17Денисова Н.В. 23Преодоление интерферентных воздействий родного языка при обучении английскому произношению 23Доброславина М.А. 27Обучение чтению иноязычных текстов учащихся начальных классов 27Зырянов Д.А., Бородина О.В. 31Современные подходы к использованию картинок на уроках иностранного языка 31Калягина Ю.Г. 37Развитие метода проектов в обучении иностранному языку 37Коробкова М.В. 40Способы контроля и средства определения уровня сформированности языковой коммуникативной компетенции учащихся старших классов 41Лабзун А.А. 45Формирование социокультурной компетенции 45Литвинова Ю. 50Принцип сопоставления как средство преодоления интерференции при обучении второму иностранному языку 50Мехонцева Н.В. 53Роль мотивации на начальном этапе обучения английскому произношению 53Милованова Д.Д. 56Инновационные технологии в обучении иностранным языкам 56Назарова К.С. 60Интеграция национально-регионального компонента в обучении АЯ 60Таборина М.А. 64Метод проектов в обучении иностранному языку с точки зрения зарубежных ученых 64Хозицкая Л.А. 67К проблеме наглядности в процессе обучения иностранному языку 67Рябова А.А. 70Применение групповых технологий на уроках английского языка в 5-7 классах общеобразовательной школы 70Созыкина Е.А. 77Обучение диалогической речи на уроках иностранного языка на среднем этапе 77Тляшева А.И. 79Обучение лексике английского языка на примере темы «Танцевальное искусство» 79Александрова Л.В. 87Особенности восприятия заголовков статей 87Алексеева Е.В. 91Приемы передачи русских реалий в переводах романа Н.В. Гоголя «Мертвые души» на английский язык 91Васильева Е.В. 97Семантические трансформации в русском переводе романа Д. Брауна «Код да Винчи» 98Гилязова Н.И. 109Природоморфная концептуальная метафора в дискурсе Р. Бернса и его переводах на русский язык 109Дарбаидзе Э.Н. 111Фразеологические единицы с компонентом-фитоморфизмом в английском языке 111Квеглис А.В. 112Функционально-семантическое поле “долженствование” в русском и английском языках 113Марыжихина Е.В. 116О видах и средствах выражения предметной определенности / неопределенности в американском и британском вариантах английского языка 116Пестова С. Ю. 122Переводческие трансформации при передаче метафор на русский язык в переводах романа Чарльза Диккенса «Оливер Твист» 123Тимерянова И.И. 128Семантическая структура слова на материале английского глагола “to understand” 128Шаймиева А.Х. 130Сопоставительный анализ лексико-семантической группы прилагательных со значением отрицательных эмоций в русском и английских языках 131Бадрутдинова В.Ф. 132Авторские отступления и их роль (на материале «Vanity Fair» У.М. Теккерея (части I-II) 133Макарова Н.Е. 136К вопросу о классификации ретроактивного инфинитива 137Маничева Е.С. 143Семантические преобразования лексических единиц в шутках и анекдотах 144Менухова М.С. 147Лингвистический статус слоганов 147Солдатова О.В. 151Роль дейктических наречий «here» и «there» в коротких рассказах Р. Брэдбери 152Токарева А.Н. 155Стилистические функции анафорических средств 155Кошелева М.Ю. 160Анализ особенностей функционирования указательных местоимений в афроамериканском варианте английского языка на материале художественной литературы конца XX века 160Кудрявцев А.Д. 163Об особенностях терминов «пословица», «поговорка» и их эквивалентов в английском и турецком языках 163Малых М.М. 169Культурные константы и их репрезентация в русской и английской языковых картинах мира (на примере культурных констант «интеллигентность» и «образованность») 169Марфицина А.Б. 172Влияние гендерных различий на особенность речевых колебаний английской спонтанной речи 172Мизюрина Т.В. 175Сущность и определение концепта «женщина» на примере американского сленга в англоязычной картине мира 176Полуяхтова О.С. 182Поликультурность и мультиграмотность: к вопросу о терминологии 183Рачкевич Ю.В. 188Анализ английской и немецкой зооморфной метафоры в описании человека (на базе данных лексикографических источников) 189Сапегина С.С. 191Описание человека в терминах зооморфизмов в английской, немецкой и русской фразеологической и пословичной картинах мира 191Семенов С.В. 194Фразеологизмы в культурно-историческом аспекте 194Сипович М.Д. 200Реализация концептов «жизнь» и «смерть» на материале английской фразеологии 201Сторожакова Е.Э. 202Базовая коммуникативная стратегия американского политического дискурса и составляющие ее тактики 202Тенькова Н.А. 205Особенности текстов объявлений о рабочих вакансиях на материале немецких и российских СМИ и Интернета 206Чиркова Т.А. 211К проблеме невербальной коммуникации 211Чичик Ю. А. 213Межкультурная компетентность учителя иностранного языка 214Шерешкова М.В. 217Переводческие деформации (на материале перевода на английский язык романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита») 217Шмыкова Е.А. 223Австралийский вариант английского языка: жизнь сленга и людей 223Южанинова М.В. 226Прецедентные феномены в современной англоязычной публицистике 226 Секция 1^ ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ СЕКЦИЯ 1 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ ^ Белоусова И.А. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 4курс, 401 гр.Научный руководитель: Польшина Т.В., старший преподаватель кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»^ Развитие речевой способности к иноязычному общению у детей на раннем этапе обучения Актуальность данной работы выражена в позиции международных экспертов ЮНЕСКО к раннему обучению иностранного языка. Они подчеркивают перспективность идеи в формировании целостного представления детей об окружающем мире, в воспитании уважения и толерантного отношения к людям независимо от национальной принадлежности, языка, вероисповедания, а также в интеллектуальном и психофизиологическом развитии детей. Ученые признают, что наиболее благоприятным для овладения иностранным языком является возраст 5-8 лет, когда система родного языка уже достаточно хорошо освоена ребенком, и к новому языку он относится достаточно сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому формулировать свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. ГОС определяет начало обучения с 8 лет. С другой стороны – социальный заказ – осознание в той или иной степени важности языкового образования в современном обществе стимулирует в последние десятилетия большинство родителей приобщать своих детей к иностранному языку с раннего возраста. Несмотря на то, что возраст с 5 до 8 лет является наиболее благоприятным для развития речевой способности на иностранном языке, способы формирования ее механизмов недостаточно разработаны. Основная проблема заключается в том, что потребность в изучении иностранного языка в младшем школьном возрасте явно выражена, а средства обучения для данной категории детей разработаны недостаточно. Мы разделяем точку зрения В.П. Белянина о том, что «речевая способность присуща каждому человеку и формируется через процесс общения младшего школьника со взрослыми и сверстниками с одной стороны, и через процесс развития предметной и познавательной деятельности – с другой» [Белянин 2004: 42]. Мы разделяем точку зрения Л.Ф. Бахмана о том, что на сегодняшний день наиболее перспективной представляется модель коммуникативной языковой способности. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. С нашей точки зрения развитие речевой способности начинается с формирования психофизиологических механизмов, подлежащих формированию именно на начальном этапе обучения. При разработке способов развития речевой способности у младших школьников мы обратились к теоретическим основам речевой деятельности. Согласно названной теории в структуре речевой деятельности выделяют 3 уровня: мотивационо-побудительный, ориентировочно-иссле­довательский (аналитико-синтетический) и исполнительный; и 2 стороны: предметную и операционную. Для нас наибольший интерес представляет иноязычная речевая деятельность, которая по определению Б.В. Беляева включает «речь как процесс общения и тренировку» [Беляев 1965: 17]. С точки зрения В.П. Белянина, «речевая деятельность во всех видах (аудировании, говорении, чтении и письме) реализуется посредством сложного речевого механизма, в который входят: осмысление, опережающее отражение, оперативная и долговременная память» [Белянин 2004: 44]. Общим механизмом для всех видов речевой деятельности является опережающее отражение, которое рассматривается в рецепции как вероятностное прогнозирование (ожидание того, что человек скажет), а в продукции – как упреждающий синтез. Так как на начальном этапе овладение иностранным языком через речевую деятельность происходит естественным путем, то обучение начинается с аудирования и говорения. Являясь устной формой обучения, оба эти процесса неразрывны в общении и как виды речевой деятельности тесно связаны в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения аудированию. Нами были рассмотрены механизмы аудирования, а именно:^ Механизм восприятия речи, задачей которого является увеличение оперативной единицы восприятия.Механизм слуховой памяти, задачей которого является развитие способности удерживать в памяти отрезки.Механизм внутреннего проговаривания, формирование которого происходит через развитие слуховой памяти. Механизм антиципации, заключающийся в преднастройке органов речи, что способствует воз­буждению в мозге каких-либо моделей.^ Механизм логического понима­ния, который функционирует на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятель­ности мозга. Также нами были определены трудности, возникающие в процессе обучения аудированию: трудности, связанные с вос­приятием языковой формы;затруднения, связанные с восприятием содержания;трудности, связанные с темпом речи, интонацией и так называе­мой механической речью;трудности, связанные с восприятием того или иного вида речи. Названные механизмы аудирования были соотнесены с механизмами, участвующими в развитии говорения на иностранном языке, а именно с механизмом комбинирования и подчиненными ему механизмами репродукции и выбора. В последствии развивается механизм конструирования, зависящий от ситуации общения и действующий на основе чувства языка. Во II главе работы были рассмотрены содержание и технологии обучения аудированию и говорению, а также проанализированы средства обучения младших школьников, а именно «Устный вводный курс к УМК по английскому языку для II класса» авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой и «Enjoy English» М.З. Биболетовой. В результате мы пришли к следующим выводам: 1) В качестве объекта обучения на начальном этапе выступает речевая деятельность. 2) Обучение устной речевой деятельности должно осуществляться параллельно – аудирование как средство формирования речевых навыков, а сами речевые навыки как база для развития навыков аудирования. 3) Система упражнений для формирования речевых навыков должна включать в себя упражнения на формирование механизмов речевой деятельности. 4) Такая система упражнений представлена недостаточно в УМК для начального этапа обучения. 5) В практической части работы нами разработаны упражнения на развитие фонематического и интонационного слуха.^ Библиографический список 1) Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст]. – М.: Просвещение, 1965. – 226с. 2) Белянин В.П. Психолингвистика [Текст]: Психолого-Социальный институт, – 2-е изд. – М.: Флинта, 2004. – 232с.^ Буланова Р.О. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 3 курс, 302 гр.Научный руководитель: Польшина Т.В., старший преподаватель кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»^ Метод проектов как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции В современном образовании заметно сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Перед современной школой остро встал вопрос связанный с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравтвенного развития учащихся, воспитания в каждом школьнике потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом плане большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом обладает иностранный язык. В современной методике преподавания этого предмета основной упор делается на развитие умения общаться, на формирование у учащихся коммуникативной компетенции. На сегодняшний день стратегической целью иноязычного образования в условиях любой школы является развитие и воспитание личности, способной и готовой осуществлять продуктивное межкультурное и межличностное общение носителями языка, представлять культуру нашей страны и познавать иноязычную культуру в процессе диалога культур. Поэтому должны быть созданы условия способствующие возможности применять знания и умения общения на иностранном языке. В настоящее время создана солидная теоретическая основа именно коммутикативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контексте диалога культур, разработаны иапробированы методики для реального воплощения идей коммуникативно-деятельностного и социо-культурного подходов. Но поставленной целью является активное внедрение роектного обучения,которое с нашей точки зрения отличается кооперативным характером выполнения заданий. Данная методика является творческой по своей сути и ориентирована на развитие личности учащегося. Но, к сожалению, данная цель в настоящий момент не достигнута. Учащиеся не обладают должным уровнем коммуникативной компетенции, необходимого для общения на инностранном языке. Нами было рассмотрено содержание проектной методики обучения. Определены достоинства главные из которых заключаются в сущности проектной методики, которая состоит в том, что: 1) Цель занятий и способы её достижения должны определяться самим учащимся с учетом его интересов индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. 2) Применение методики проектного обучения предполагает изменение традиционной схемы взаимодействвия учитель-ученик, субъект-объект на схему схему партнерского учебного сотрудничества субъект-субъект. 3) Общий принцип, на котором базируется метод проектов, заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся. ^ Гузева А.И. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 4 курс, 401гр.Научный руководитель: Польшина Т.В., старший преподаватель кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»^ Языковой портфель как средство индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся 10-11 классов Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет ориентацию целей образования «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей», на формирование у них целостной системы «универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» за полученный результат. [ Настольная книга учителя … 2004: 205] Ориентация современной школы на личность учащегося определяет в качестве одной из задач языкового образования – совершенствование системы оценивания с возможностью реализации индивидуализированной образовательной траектории. При этом особую значимость приобретает оценка компетенции учащихся, достигнутый ими образовательный результат в его динамике, приобретенный опыт решения разнообразных проблем коммуникативно-деятельностного характера с использованием иностранного языка. Анализ педагогической ситуации показывает, что традиционно оценочная деятельность учителя направлена на определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и программ обучения. Объектом оценивания в этом случае являются знания, умения и навыки; отметка лишь констатирует полученный результат, выявляет его динамику односторонне – на предмет соответствия требованиям, скрывает характер личных усилий учащегося, приложенных для его достижения. Не отрицая традиционного, индивидуально-ориентированное оценивание позволяет определить индивидуальные достижения учащихся, глубину и объем их знаний, динамику развития умений, степень личных усилий в освоении содержания предмета «иностранный язык». Применение такого оценивания дает учителю возможность отмечать малейшее продвижение ученика вперед и оказывать ему своевременную помощь при возникающих трудностях. Тем самым, реализуется личностно-ориентированный подход, учащийся становится субъектом деятельности учения и собственного развития, ведущим оказывается внутренний мотив, на первый план выходят личностные результаты; сторонняя оценка сопровождается самооценкой, субъект-объектные отношения становятся субъект-субъектными. Такая школа не ставит перед собой цель научить ребенка всему и на всю жизнь, а пытается научить его учиться, реализуя тем самым идею образования через всю жизнь. Другими словами, если мы хотим, чтобы учащиеся принимали на себя в определенной степени ответственность за результат учения, то в оценочной деятельности учителя должна находить отражение и самооценка ученика. Индивидуально-ориентированный характер оценивания, на наш взгляд, может быть реализован посредством языкового портфеля, за счет представленных в нем учебных задач и продуктов учебной деятельности, в том числе творческого характера, а также за счет четко осознаваемых учащимися критериев оценки. Государственный образовательный стандарт определяет следующие составляющие иноязычной коммуникативной компетенции: речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная. Мы согласны с теми исследователями (Н.Ф.Коряковцева, А.В.Конышева, Е.Н.Соловова), которые подчеркивают, что учебно-познавательная компетенция (под которой понимается способность учащегося управлять своей учебной деятельностью от постановки цели, выбора способов до самоконтроля и самооценки полученного результата; а также совокупность знаний, умений, навыков и минимального опыта в сфере самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком) играет основополагающую роль в формировании коммуникативной компетенции и создает базу для овладения языковыми и речевыми навыками и умениями. Поэтому, как справедливо отмечает Е.Н.Соловова, помимо коммуникативных умений в устной и письменной речи, «важно также определить и те базовые учебно-познавательные или академические умения, которые обеспечивают возможность эффективного движения в рамках выбранной учебной траектории». [ Соловова 2004: 64] Приведем пример: учебное умение осуществлять информационную переработку текстов (выделять главное и второстепенное; прогнозировать содержание; извлекать необходимую информацию; использовать различные стратегии чтения) лежит в основе овладения умениями чтения несложных аутентичных текстов и их понимания с различной глубиной проникновения в содержание. Это же самое учебное умение по информационной переработке, но уже аудиотекстов, будет лежать в основе овладения другим рецептивным видом речевой деятельности – аудированием. Как отмечают Н.Ф.Коряковцева и А.В.Конышева, занимающиеся вопросами организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык, именно систематичная работа с языковым портфелем позволяет создать оптимальные условия для развития учебно-познавательной компетенции учащихся. Языковой портфель (независимо от его вида) может выступать в качестве средства индивидуально-ориентированного оценивания, поскольку содержит общеевропейскую шкалу, таблицы самооценки, контрольные листы, которые позволяют учащимся самостоятельно оценить уровень своих иноязычных коммуникативных умений и навыков, зафиксировать свои индивидуальные достижения, представить личностный образовательный продукт. Нам представляется необходимым разработать инструментарий для индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся и включить его в языковой портфель в виде таблиц для самооценки. Данный инструментарий позволит всем участникам образовательного процесса отслеживать динамику развития учебных (общих и специальных) умений, своевременно корректировать учебную деятельность учащихся, помогать овладевать необходимыми им приемами и стратегиями по рациональной организации процесса овладения языком и культурой. В данный момент мы работаем над проектом специального раздела “Language Learner” языкового портфеля. Этот раздел, например, включает в себя странички “I am a Language Learner!” Учащийся учится самостоятельно ставить перед собой цель, которую он хотел бы достичь в течение определенного времени, а также определяет, какие шаги ему необходимо будет предпринять для ее достижения. По окончании самостоятельной работы над отдельными аспектами языка и речи ему предлагается провести самооценку согласно предлагаемым вопросам. Таблица для самооценки “I am a Language Learner!” Date Date Topic Have I achieved my aim? My aim What can I do to achieve it? I was good at… I had problems with… That’s what I can do to improve my skills My teacher’s advice My progress Другими словами, данные странички языкового портфеля позволяют реализовать следующую идею: содержание обучения предусматривает определенный объем для самостоятельной работы учащихся, например, с текстами в книге для чтения. Допустим, учащийся ставит перед собой цель: понять основное содержание. Организует свою деятельность: прочитать текст, найти ключевые слова, в том числе неизвестные; выполнить упражнения на проверку; оценить результат с точки зрения качества и количества выполненной работы, отметить возникшие трудности и достижения. Далее учитель проводит индивидуально-ориентированное оценивание самостоятельной учебной деятельности учащегося, отмечает степень прогресса, вносит коррективы. Кроме того, учащиеся могут провести диагностику индивидуального стиля учебной деятельности (“My Individual Style of Learning”). Предполагается также разработать странички для комментариев учителя, где бы он смог не только дать качественную оценку развитию учебных умений учащегося по определенным критериям, но и оставить рекомендации по организации работы над отдельными аспектами языка и речи. Все вышесказанное доказывает возможность использования языкового портфеля как средства индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся. Ведь именно умелое и осознанное изучение языка может обеспечить эффективное и прочное его усвоение, а значит, и достижение определенной Государственным образовательным стандартом цели – развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.Библиографический список 1. Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку [Текст]. – СПб.: КАРО, 2005. – 208с. 2. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]. – М.: АРКТИ, 2002. – 176с. 3. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ.-метод. пособие [Текст] /Сост. В.В. Копылова. – М.:ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004. – 446с. 4. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителей иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография [Текст]. – М.: Глосса-Пресс, 2004.- 360с.^ Денисова Н.В. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 4 курс, 401гр.Научный руководитель: Асеева Л.А., кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»^ Преодоление интерферентных воздействий родного языка при обучении английскому произношению Установлено, что фонационные механизмы, включающие механизмы голосообразования, звукообразования, сегментирования, интонирования, определяются работой механизмов дыхания, временной и ритмической организацией произношения и особенностями оперативной памяти учащихся. Вся сложная совокупность фонационных механизмов не переносится с речевой деятельностью на родном языке на говорение на иностранном языке. Именно в артикуляционно-интонационном плане при овладении иноязычным говорением ярче всего проявляется интерферирующее влияние родного языка. В процессе развития мышления и речи на родном языке у человека создается определенная акустико-артикуляторная база, отражающая природу языка, носителем которого он является. Поэтому человек, изучающий иностранный язык, воспринимает звуки этого языка через призму родного, уподобляя их звукам последнего. Его слуховой анализатор оказывается, таким образом, необъективным, предвзятым по отношению к иностранному языку. При овладении иноязычным произношением задача состоит в том, чтобы адаптировать психофизиологические механизмы восприятия и производства речи соответственно фонетической природе изучаемого языка путем коррекции имеющихся и выработки дополнительных слухо-произносительных навыков. Создание слухо-произносительной базы изучаемого языка возможно благодаря потенциальным способностям человеческого уха и подвижности органов артикуляции, избыточной для родного языка. Интерференция – это заимствованный из точных наук термин; в методике используется для обозначения отрицательного влияния родного языка при овладении иностранным в виде наложения навыков. Антоним – транспозиция, положительный перенос. Современное определение, предлагаемое В.В.Виноградовым в ЛЭС (1990), формулируется следующим образом: “Интерференция – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка”, а отклонения от нормы и системы неродного языка, вызванные влиянием родного, он считает выражением процесса интерференции [Виноградов, 1990: 197]. Проблема интерференции основывается на изучении результата взаимодействия языков, обнаруживаемого в речи и оцениваемого по отношению к норме изучаемого языка. Исследование проводится путем определения специфики влияния родного языка на речь иностранного языка на различных уровнях (фонологическом, лексическом и грамматическом). Проблема интерференции является одной из самых сложных проблем, имеющих отношение к языковому взаимодействию. Фонетическая интерференция имеет место, когда происходит отождествление фонемы вторичного языка с фонемой первичного языка, что неизбежно приводит к появлению так называемого «акцента» в речи двуязычного на неродном языке, к отклонению от произносительных норм второго языка. Не смотря на трудность преодоления интерферирующего воздействия родного языка, особенно на фонетическом уровне, становится возможным устранить появляющиеся ошибки, работая над произношением. Одним из условий снижения влияния интерференции является образцовое произношение учителя, которому в свою очередь также необходимо систематически работать. Вполне очевидно, что со временем даже хорошо поставленное произношение деформируется при отсутствии должных языковых условий и постоянном самоконтроле. Тем не менее, главным средством борьбы с фонетической интерференцией являются специальные фонетические упражнения, которые могут быть двух видов: а) в слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных навыков. Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы. Изучение звуковой формы слова посредством звукоподражающих слов, песен и стихотворений мотивирует учащихся изучать английский язык и способствует успешному усвоению фонетических явлений в английском языке, а также приводит к способности дифференцировать звуковую форму родного и иностранного языков. Исполнение песен на уроке создает благоприятную атмосферу для совершенствования иноязычного произношения и развития музыкального слуха. Разучивание коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами и четким ритмом помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков. Звукоподражательные слова разговорного языка, состоящие из звуков, приблизительно имитирующих естественные шумы и звуки, присутствуют в английском и других языках. Введение в речь звукоподражательных слов может оказать посильную помощь при отработке фонетических элементов. Использование поэтических произведений также является эффективным приемом в овладении иностранным языком и повышении интереса к его изучению. Заучивание стишков и рифмовок не требует от учащихся больших усилий и служит прекрасным средством как для усвоения языкового материала, так для отработки произносительных навыков. Работа со стихотворениями и рифмовками совершенствует произношение, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. Таким образом, мы видим, что преодоление интерферентных воздействий родного языка при овладении фонационной базой английского языка становится возможным. Минимизация межъязыковой интерференции успешно проходит при использовании на уроках иностранного языка различных фонетических приемов таких как песни, стихотворения, скороговорки и звукоподражательные слова.Библиографический список Веренинова, Ж. Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого языка/ Ж. Б. Веренинова// Иностранные языки в школе. – 1994. – №5. – С. 10-16 Логачева, В. Г. Звукоподражание в современном английском языке/ В. Г. Логачева// Иностранные языки в школе. – 2006. – №8. – С. 94-97 Карпиченкова, Е. П. Музыка и пение в изучении иностранного языка в школе/ Е. П. Карпиченкова// Иностранные языки в школе. – 1990. – №5. – С. 45-48 Веренинова, Ж. Б. Песня как методический прием при фонетической отработке английских срединных сонантов/ Ж. Б. Веренинова// Иностранные языки в школе. – 2000. – №5. – С. 26-31 Виноградов, В. В. Лексико-энциклопедический словарь/ Ж. Б. Веренинова// Иностранные языки в школе. – 1994. – №5. – С. 10-16^ Доброславина М.А. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 3 курс, 302гр.Научный руководитель: Польшина Т.В., старший преподаватель кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»^ Обучение чтению иноязычных текстов учащихся начальных классов Проблема обучения иноязычному чтению школьников занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания иностранного языка в средней школе. Наряду с обучением устным формам речевой деятельности центральное место на начальном этапе должно быть уделено именно чтению, так как от уровня сформированности навыков чтения будет зависеть процесс формирования навыков письменной речи и речевых навыков. Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Но прежде всего, оно связано с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранного языка это необходимо учитывать, и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. Поскольку чтение – наиболее доступный из них, то наше внимание было обращено на методику обучения чтению на начальном этапе. Проблема видится в том, чтобы сделать процесс обучения чтению интересным, доступным для младших школьников и в то же время удовлетворяющим требованиям, предъявляемым к умениям чтения. При изучении теоретической литературы мы столкнулись еще с одной проблемой: в советской и зарубежной методике имеется множество классификаций видов чтения, но ни одна из них не дает полного описания всех существующих видов чтения. В методике различают около 50 видов чтения, однако под видами иногда понимают различные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Сейчас мы осветим основные существующие классификации видов чтения, а также определим те основания, которые легли в их основу. Некоторые классификации основываются на психологических факторах процесса чтения. В этом случае в основу выделения вида чт