–PAGE_BREAK–Развитие представлений об эмоциях — это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах. Они надолго остаются в памяти ребенка, входят в его жизнь. В силу этого педагогическая работа в группе должна быть направлена на:
• осознание детьми факта возникновения эмоций;
•понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);
•осмысление внешних признаков выражения эмоций — положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;
•расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию; [7, с. 30]
Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, т.е. собственно-эмоционально, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя. Вторая сторона содержания эмоционального компонента — опосредованно-эмоциональная — направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, — это:
•формирование ценностных представлений — нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония), социальных (семья,
этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон), материальных (npедметы труда, быта, жилище, одежда). Ценности —
содержательная основа эмоций и, в свою очередь, основа отношения к окружающему;
•использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации — к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке»).
1.3. Функции эмоционального компонента
Эмоциональный компонент как неотъемлемая часть дошкольного образования в единстве рассмотренных двух составляющих (собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития) выполняет ряд важнейших функций — интегративную, индивидуализирующую, коммуникативную, социализирующую, развивающую. Рассмотрим их подробнее.
•Интегративная функция. Влияя на другие компоненты образования через насыщение их эмоционально-опосредованным содержанием, через действие закона «эмоциональной регуляции деятельности», создание аффективно насыщенного фона, эмоциональный компонент придает целостность педагогическому процессу. Кроме того, в нем аккумулируются основные результаты других направлений развития личности, находя выражение в «образе мира ребенка», системе отношений к окружающему, особенностях мотивации поведения и др.
•Индивидуализирующая функция. Эмоциональные проявления, как внешние, так и внутренние, в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий, всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразных оттенков переживаний процесса познания, педагог создает благоприятные возможности для того, чтобы ребенок смог проявить свою индивидуальность. Основное условие осознания собственной индивидуальности — называние, принятие и поддержка взрослым эмоциональных проявлений ребенка. [3, с. 134]
•Коммуникативная функция. Суть ее реализации — обогащение культуры общения детей посредством подключения эмоций. В доречевой период жизни, как известно, эмоции — основное средство общения. Мимикой, голосовыми реакциями и другими экспрессивными действиями малыши сигнализируют о состоянии своего здоровья, привлекают близких к «разговору». По мере расширения эмоциональных переживаний, учит согласовывать эмоциональный тон общения с его смыслом, реагировать на эмоции собеседника, находить адекватные средства поддержки диалога.
Эмоции придают общению выразительность, искренность, влияют на выбор партнера, служат регулятором складывающихся отношений между детьми и взрослыми. Потому и привносят в детскую жизнь удивительное сочетание разнообразных оттенков.
•Социализирующая функция. Закладывая у детей основы эмоциональной культуры, педагог тем самым добивается значительных продвижений на уровне социальной компетентности, социальной адаптированности. Так, сопереживание, являясь первым компонентом эмпатийного процесса, одновременно может рассматриваться и как проявление идентификации — одного из механизмов социализации личности. Понимая смысл различных эмоциональных состояний, владея экспрессивными средствами самовыражения, ребенок тем самым сможет выбрать социально-ценные способы поведения, самоутвердиться в обществе, станет восприимчивым, чувствительным к другим. [3, с. 134]
•Развивающая функция. Влияя на другие сферы личности, эмоциональный компонент способствует развитию ребенка в целом. Впервые к проблеме «взаимосвязь эмоций с другими сторонами психики» обратился Л.С. Выготский. Именно он сумел показать единство «аффекта и интеллекта», связь эмоций с волей. В
более поздних работах (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович) обосновывается связь эмоциональной и сенсорной сфер, эмоций и мотивов и др.
Глава 2. ВОЗМОЖНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
2.1. Важнейшее условие полноценного формирования личности
Если просмотреть последние нормативные документы, многочисленные периодические издания, нетрудно заметить основную мысль: гуманизация как принцип перестройки предполагает ориентацию не только на признание ценностности человека как личности, но и создание реальных условий для расцвета ее духовных сил, начиная с раннего детства. Думается, что принцип гуманизации, а его оборотная сторона — индивидуализация, должен стать основополагающим в организации всего педагогического процесса в дошкольном учреждении, поскольку именно гуманизация обязывает реализовать личностный потенциал в развитии каждого ребенка. [12, с. 15]
Режим, общение, игра, учебные занятия, труд и другие виды деятельности и педагогически грамотная их организация — это все средства, которые помогут раскрыться индивидуальной самобытности ребенка, самостоятельности личности. Мне могут возразить: в этих утверждениях нет ничего нового, об этом не раз писали и говорили многие педагоги.
Тайна педагогического мастерства — это особым образом организованная деятельность ребенка, помогающая ему усваивать общественный опыт, нравственные нормы на таком уровне, чтобы сделать их собственным мерилом. Но для того чтобы эти психологические постулаты нашли применение в практике, требуется более совершенная педагогическая технология. Проблема эта поистине огромна. И здесь мы очень многое упустили. Поэтому как важнейшее условие, способствующее перестройке системы дошкольного воспитания в этом направлении, видим:
— во-первых, необходимость переориентации действий педагога (в соответствии с насущными задачами демократизации общественного развития) на личностную направленность. В этом плане должна перестраиваться и система вузовской подготовки педагогических кадров. Будущим педагогам необходима прикладная психологическая подготовка. Отсюда вытекает скорейшая разработка принципиально новых учебных планов для дошкольных отделений педагогических институтов. Промедление надолго, затормозит и исказит перестройку работы детских дошкольных учреждений. Уже сейчас в ряде случаев вместо комплексной их перестройки имеют место примеры выхватывания каких-то звеньев из общей системы и превращение их в универсальные направления (скажем, приобщение детей к творчеству посредством нетрадиционной для детского сада деятельности или оздоровительная работа с детьми тоже нетрадиционными средствами и др.). На данном этапе поиск этих, а может и каких-то иных направлений особенно важен. Следует поощрять ценный опыт, но при этом стремиться к комплексной перестройке, избегая ретуширования устаревшего; [12, с. 16]
— во-вторых, формирование профессиональной самостоятельности у педагогов. Мы убеждены: в работе педагога нет места рецептурному натаскиванию,
т. е. разработок на все случаи жизни, абстрактных схем, заданий, рекомендаций, ориентированных на тот или иной возраст (заметим: вся методическая литература и поныне издается именно в таком виде). Солидная психологическая Подготовка, в том числе и в плане прикладной психологии, обеспечит подготовку будущего педагога к диагностической работе с детьми. Иными словами, обеспечит ориентировку в возрастных закономерностях психического развития детей, возможных отклонениях,
индивидуально-вариативных особенностях и их причинах; умение пользоваться этими знаниями – владеть приемами и методиками диагностики, диагностировать актуальные и потенциальные возможности развития, организовывать целенаправленную коррекцию развития, а при необходимости контроль психолого-педагогическими средствами;
— в-третьих, высокий профессионализм руководителей детскими дошкольными учреждениями, включая сюда и деятельность практического психолога (надеюсь: это время скоро наступит!). Только профессионал высокой квалификации действительно сможет организовать непрерывное психолого-педагогическое образование своих кадров. В противном случае в дошкольных учреждениях по-прежнему все останется на прежнем уровне;
— в-четвертых, содружество, совместная деятельность ученых и практиков. Только в этом случае возможны разработки и внедрение в практику
принципиально новых педагогических технологий;
— в-пятых, научно-практическое содружество. В этом плане накоплен определенный опыт. Речь идет об организации на основе специально разработанной научной платформы комплексного изучения и оказания помощи детям с затрудненным психическим развитием — с задержкой психического развития.
Как личность такой ребенок и в детском саду, и в школе, как показывает опыт, при отсутствии необходимой помощи развивается ущербно, а в школе, как правило, не успевает. Не справляясь с учебой, он начинает утверждать себя в делах далеко не благовидных. [12, с. 16]
2.2. Естественные психологические потребности ребенка
По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, управлять чувствами. Сделать это позволяют сказка и игра. Они помогают, например, справиться со страхами. Для ребенка, который чего-то боится, подбирается готовая или составляется коррекционная сказка, где метафорически зашифрована информация о страхе и способах его преодоления. На занятии ребенок не только прослушивает эту сказку, но и проигрывает способы преодоления страха, идентифицируясь с главным сказочным героем. Можно также предложить ему нарисовать иллюстрации к сказке, переписать сказку на свой лад, придумать новую с этим же главным героем и т.п. В процессе такой работы ребенок не только «знакомится» со своим страхом, но и учится справляться с ним.
Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. [12, с. 17]
1) Потребность в автономности. В каждой сказке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.
2) Потребность в компетентности. Герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, оказывается победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.
3) Потребность в активности. Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т.д. Иногда вначале поведение героя не является активным, толчок к активности провоцируется извне другими персонажами.
Результатом удовлетворения этих потребностей является формирование таких качеств личности, как:
— автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;
— активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликаться на состояние партнеров;
— социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:
1. Мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия);
2. Когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения,
эмоционального состояния и др.;
3. Поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуаций, способов общения. [12, с. 20]
Глава 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В СОВМЕСТНОЙ
С ПЕДАГОГОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Практический опыт работы в Детском саду №48 «Золотая рыбка»
Детский сад № 48 «Золотая рыбка» Норильска является дошкольным учреждением санаторного типа для детей с первичной туберкулезной интоксикацией. Усилия всех сотрудников ДОУ направлены прежде всего на проведение лечебно-профилактических мероприятий, цель которых — предупреждение развития локального туберкулеза. Туда поступают дети на три-шесть месяцев. Поэтому в первую очередь стремятся создать благоприятный эмоционально-психологический климат, чтобы каждый ребенок был окружен атмосферой доброты, внимания, заботы и понимания. А учитывая, что поступают в основном дети, не имеющие опыта общественного, а то и семейного воспитания, очень важно помочь им адаптироваться в новом окружении без особых проблем.
В изложенном ниже материале представлен опыт работы воспитателя 2-й категории. Кратковременность пребывания детей в санаторном детском саду ставит перед педагогическим коллективом много проблем, прежде всего как и чему учить в эти шесть месяцев, особенно если ребенок пришел из семьи, где родители не слишком обеспокоены его развитием. [10, с. 34]
В последние годы, и об этом приходится говорить с сожалением, развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывали Л.С. Выготский и А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.
Работая с детьми не один год, общаясь с ними изо дня в день, воспитатель пришел к выводу: формирование «умных» эмоций и коррекцию недостатков эмоциональной сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, можно сказать — приоритетных задач воспитания. Известно, что в процессе развития происходят изменения и в эмоциональной сфере ребенка: меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, а способность осознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не меняется. Ее необходимо развивать.
Замыкаясь на телевизоре, компьютере, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь именно общение обогащает чувственную сферу. В результате дети практически разучились чувствовать эмоциональное состояние и настроение другого человека реагировать на них. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, представляется нам весьма актуальной. [10, с. 35]
Кому, как не педагогам, понятно: на протяжении всего детства, буквально от колыбели, нужно стремиться к тому, чтобы поддерживать в ребенке радостное настроение, воспитывать умение находить радость и позволять ребенку со всей детской непосредственностью отдаваться ей. Непросто создать такое радостное настроение особенно в период привыкания детей к детскому саду. В ДОУ № 48 эта одна и насущных проблем: практически еженедельно одни дети прибывают к нам другие, пройдя курс лечения, уходят людей. Поэтому воспитатели стараются прежде всего снять напряжение, создать в группе такую обстановку, чтобы каждый чувствовал: именно его ждут и с радостью встречают. Почувствовав себя нужным, ребенок легче переживает перемену в своей жизни. С первых дней пытаются установить эмоционально положительные отношения и с каждым ребенком в отдельности, и со всеми детьми в целом.
Изучив литературу по эмоциональному воспитанию дошкольников таких авторов, как АД. Кошелева, Н.Л. Кряжева, В.М. Минаева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, и отталкиваясь от программы «Истоки», воспитатель определила для себя принципы, которые лежат в основе ее общения с детьми.
продолжение
–PAGE_BREAK–