ГОУВПО ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
КАЗАНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙИНСТИТУТ
Кафедратруда и управления персоналомКурсовая работаПо дисциплине «Психологияпрофессиональной деятельности»Тема:«Профессионализация и ее психофизиологические основы»
Казань-2009
Содержание
Введение
Глава 1. Понятие профессионализацииперсонала и ее основные этапы
1.1 Сущность и особенностипрофессионализации персонала
1.2 Основные этапы профессионализацииличности
Глава 2. Методы профессионализацииперсонала
2.1 Формы и методы научения поведению
2.2 Работа динамической стратегии иусловия ее формирования
2.3 Требования, предъявляемые кпроцессу обучения
Глава 3. Развитие методовпрофобразования
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Стратегическоенаправление экономического и социального развития нашей страны требует новыхвысококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах,отличающихся, прежде всего тем, что они являются носителями новейших знаний итехнологий. Со сменой требований к субъекту деятельности меняются требования кпроцессу его профессионализации, что вызывает необходимость проектированияпрофессиональной и образовательной среды и соответствующего концептуального,теоретического и технологического обеспечения данного процесса. Разработкаконцепции профессионального развития субъекта деятельности становится сегодняактуальной научно-практической задачей.
Всовременных исследованиях процесса профессионализации, выполняемых в рамкахпсихофизиологической науки, возникает необходимость изучения вопроса о ролисамого человека в построении себя как профессионала, о человеке как субъектесвоего профессионального развития. Знание закономерностей развитияпрофессиональной деятельности позволяет эффективнее решать проблемы, связанныес работой, карьерой.
Особоактуальной данная проблема становится на современном этапе становленияобщества, поскольку процесс профессионализации перестает быть жестко социальнонормированным и требует от современного специалиста самостоятельной работы попостоянному самоопределению и построению себя как профессионала.
Цельисследования: рассмотреть процесс профессионального становления личности.
Задачи: дать определение понятиюпрофессионализации персонала, сущности и основных этапов профессионализацииличности.
Структура работы. Работасостоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Понятие профессионализации персонала и ее основные этапы
1.1 Сущностьи особенности профессионализации персонала
Процесспрофессионализации в отечественной психологической науке исследуется в связи сонтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и рольюспособностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненногопути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией кчеловеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамкахразличных школ и направлений.
Так, Машин В.А.рассматривает профессионализацию как один из центральных процессов развитиячеловека в зрелом возрасте, который направлен не столько на усвоениефиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразованиесамого субъекта деятельности [1].
Митина Л.М.,сравнивая личностное и профессиональное развитие учителя, отмечает процессломки стереотипов традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязьпрофессионального развития и личностного, в основе которых лежит принципсаморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственнуюжизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий ктворческой самореализации. Она выделяет три стадии профессионализации:адаптацию, становление и стагнацию, а рассмотрение профессионального развитиякак непрерывного процесса самопроектирования личности позволяет вычленить тристадии ее перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию[2].
Щотка О.П.также связывает личностное развитие человека с профессиональным, рассматриваяих в контексте профессионального становления. По мнению автора,профессиональное становление это динамичный многоуровневый процесс, которыйзанимает значительный период жизненного пути и не сводится к профессиональномуобучению. Переход к каждой последующей стадии закладывается на предыдущей исопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нормативныхкризисов[3].
Акмеологическаяконцепция Зеера Э.Ф.[4] позволяет говорить о«жизненном пути» профессионала, поскольку она включает основные этапыот ее начала и до вершины и включает пять стадий профессионализации:
1. Оптация(лат. optatio — желание, выбор) — выбор профессии с учетоминдивидуально-личностых и ситуативных особенностей.
2. Профессиональнаяподготовка — приобретение профессиональных знаний, навыков и умений.
3.Профессиональная адаптация — вхождение в профессию, освоение социальной роли,профессиональное самоопределение, формирование качеств и опыта.
4.Профессионализация — формирование позиций, интеграция личностных ипрофессиональных качеств, выполнение обязанностей.
5.Профессиональное мастерство — реализация личности в профессиональнойдеятельности.
Интереснойявляется концепция — соотношения между некомпетентностью и компетентностью,принадлежащая Питеру Л., автору знаменитого принципа: «В иерархии каждыйиндивидуум имеет тенденцию подниматься до своего уровня некомпетентности».
Для концепцииПитера Л. характерны следующие особенности. Профессионализм/непрофессионализм — это диалектика компетентности и некомпетентности, и соотношение между нимизависит как от особенностей системы, так и от личностных факторов.Профессионализм постоянно подвергается угрозам со стороны той или инойиерархической системы, которая по определенным причинам относится к немунеприветливо, враждебно. Профессионализм — это компетентность, которая означаетумение cпециалиста действовать, делать конкретное дело.
В результатеанализа различных представлений о процессе профессионализации, можно выделить дваразличных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитиеми саморазвитием личности, а второй — с «вписыванием» человека в туили иную систему профессиональной деятельности или, другими словами,«овладением», «присвоением» данной системы деятельности.Однако, объединяющим различные подходы к исследованию профессионализации,является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека исоциокультурной среды, об этапности процесса, о зависимости личностногоразвития и профессионального становления.
Профессионализмимеет широкий спектр проявлений начиная от дилетантства (то есть поверхностныхпрофессиональных знаний, умений и навыков) и заканчивая формированием жесткихпрофессиональных стереотипов (то есть гипертрофированным развитиемпрофессионализма). В тех случаях, когда человек не способен преодолетьпрофессиональные стереотипы в других социальных ролях, не перестраивает своеповедение сообразно меняющимся условиям и ожиданиям окружающих, профессионализмперерастает в профессиональную деформацию личности. Данный феномен начинается сдисгармонизации и деформации системы отношений, связанных с ними личностныхсмыслов субъекта, после чего этот процесс распространяется наиндивидуально-психическое здоровье, трансформируя черты характера и нарушаясоциальное поведения человека в целом. Развитие профессиональных деформацийопределяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическимиизменениями, возрастной динамикой, социальной средой, жизненно важнымисобытиями и случайными моментами.
По сути делаличностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности иобъект профессиональной деятельности являются ведущими в процессе генезисапрофессионализации субъекта деятельности, и в принципе могут быть использованыприменительно к любой профессии.
Рассмотрениепрофессионализации как двухстороннего процесса, с одной стороны, вхождениечеловека в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта,овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, а с другой,как процесса активной реализации себя, непрерывного профессиональногосаморазвития, позволило выделить три направления его исследования:содержательное, динамическое и институциональное.
Содержательноевключает исследование двух сфер развития профессионала — деятельности и еесубъекта, и тесно связано с динамическим, которое описывает стадиальностьпроцесса, его протяженность и место в системе координат жизненного пути.Динамический и содержательный аспекты взаимодействуют в определенном социальномполе, которое представлено социальными институтами и группами, последовательновключающимися в профессиональное развитие.
Для выявлениясодержательных характеристик процесса профессионализации необходимо, преждевсего, определить понятия «специалист», «профессионал»,«профессионализация», «профессиональный генезис»(становление, развитие личности), «психологическое формированиепрофессионала».
«Специалист»- это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональнымизнаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формированияпредставляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Даннаятрактовка понятия «специалист» задает определенную структуру егодействий — воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнениядеятельности в любых ситуациях.
«Профессионал»- характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределысобственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации.Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала становятся«рефлексия» и «деятельностный способ существования».Профессионал есть результат самоактивности человека.
«Профессионализация»как психофизиологическая категория отражает процесс саморазвития человека втечение жизни, в рамках которого происходит становление специфических видовсубъектной активности личности на основе развития и структурированиясовокупности профессионально ориентированных ее характеристик, обеспечивающихреализацию функций познания, общения и регуляции в конкретных видахдеятельности и на этапах профессионального пути.
Профессионализациясубъекта деятельности является процессом динамичным и происходит на протяжениивсей профессиональной жизни и не ограничивается каким-либо одним периодом.
На основепредставлений об индивидуальной жизнедеятельности как сложной организациикачественно различных процессов Бойчинской К. К.[5] предложена синтетическаямодель процессуальной организации жизнедеятельности, согласно которой онавключает в себя следующие процессы: ценностно-мотивационные, проектировочныеили творческие, рефлексивные, когнитивные и действенно-практические.
1.2 Основные этапы профессионализации личности
Процесс профессиональногостановления личности — системный процесс. В качестве единиц его анализавыступают этапы различной степени длительности и интегрированности: стадии,периоды (часть стадии), фазы (часть периода). Независимо от уровня обобщенностиединиц анализа каждая из них характеризуется конкретной ситуациейпрофессионального развития; конкретным новообразованием личности, котороеявляется результатом профессиональной активности, адекватной содержаниюситуации развития; конкретной системой профессионально важных и значимыхкачеств, которые необходимы для реализации данной активности.
Этапыпрофессионализации отражают разные особенности деятельности, сопровождаютсяразличными требованиями к субъекту. Для выполнения профессиональных задач накаждом из этих этапов активность личности сопряжена с реализацией функцийвполне определенных совокупностей личностных свойств, которые могут различатьсямежду собой по их составу, степени значимости и интенсивности«загрузки».
Рассматриваяпрофессиональное становление личности, многие исследователи выделяют стадии,уровни, этапы, которые проходит специалист в своем профессиональномпродвижении. В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненногопути профессионала на этапы или фазы. Воспользуемся одним из вариантов,предложенных Е.А. Климовым: оптант — фаза выбора профессии; адепт — человек,уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий её; адаптант — привыкания молодого специалиста к работе, вхождение во многие тонкости работы;интернал — опытный работник, который уже может самостоятельно и успешносправляться с основными профессиональными функциями; мастер, авторитет,наставник [6].
Левитан К.М. выделяет триосновные стадии: подготовительная (довузовская) стадия, связанная с выборомпрофессии; начальная (вузовская) стадия, во время которой формируются основыпрофессионально важных умений и свойств личности учителя; основная(послевузовская) стадия. Это период развития всех сущностных сил личностиучителя с целью ее полной самореализации в педагогической деятельности. Именно наэтом этапе происходит становление личности педагога-профессионала[7].
Кудрявцев Т.В.,[8]Зеер Т.В. выделяют четыре стадии профессионального становления личностиучителя:
1. Формированиепрофессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основеучета своих индивидуально-психологических особенностей. Профессиональноестановление начинается с формирования профессиональных намерений, которыеявляются равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребностиобщества, влияния семьи, средств информации и т.д. Важную роль в выборепрофессии играет направленность личности на определенный предмет труда, котораяобнаруживается в интересах, увлечениях.
2. Профессиональнаяподготовка: освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков,формирование профессионально важных качеств личности, склонности и интересы кбудущей профессии. Вторая стадия — это прежде всего обучение в ВУЗе. Основнымипсихологическими новообразованиями на этом этапе являютсяпрофессионально-педагогическая направленность, педагогическое умение испособности, профессионально-этические ценностные ориентации, духовнаязрелость, готовность к педагогической деятельности.
3. Профессионализация:вхождение (адаптация) и освоение профессии, профессиональное самоопределениеприобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности,необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности.
4. Мастерство:качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграциясформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стильдеятельности. По мере овладения педагогическим мастерством все большуюпривлекательность приобретает сама деятельность. Удовлетворение приносит сампроцесс обучения учащихся, общение с ними. Педагогическая деятельностьстановится потребностью личности. Мастерство означает, что профессиональноестановление личности состоялось.
Таким образом,профессиональное становление личности — это целостный, динамическиразвертывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намеренийдо полной реализации себя в творческой педагогической деятельности. Основнымпротиворечием профессионального становления является противоречие междусложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущейдеятельности, значение которой состоит в том, что она обусловливает дальнейшееразвитие личности. Осуществляя себя в ведущей деятельности, личность постепенноизменяется, что приводит к перестройке мотивов ведущей деятельности,формированию новых свойств личности.
Профессиональноестановление предполагает использование совокупности приемов социальноговоздействия на личность, ее включение в различные виды деятельности имеющиецелью формировать систему профессионально важных качеств. Таким образом,профессиональное становление — это «формообразование» личности,адекватное требованиям профессиональной деятельности.
Источникомпрофессионального становления являются противоречия между достигнутым уровнемразвития личности и требованиями, которые предъявляют коллектив, общество,учебная деятельность к системе уже сформированных знаний, навыков, а также киндивидуально-психологическим свойствам личности. Поэтому профессиональноестановление личности имеет собственную образовательную траекторию и траекториюличностного роста.
Для проблемыгенезиса профессионализации субъекта деятельности важным является положение овнутренней противоречивости процесса индивидуального развития человека. АнаньевБ.Г. считал, что неравномерность изменений и гетерохронность фаз развитияхарактерно не только для процессов роста и созревания, но и для более позднихпериодов жизни. Он показал важность законов гетерохронности не только дляразвития индивидуальных свойств, но и для формирования личности на протяжениивсего жизненного пути[9].
Принципсубъекта деятельности реализует гипотезу Ломова Б.Ф. о том, что обеспечениелюбых требований осуществляется не путем локального соответствия и соизмеренияотдельно взятых психических процессов, свойств и операциональных требованийдеятельности, а целостным способом организации на любом уровне активности.Структуры деятельности преломляются субъектом через свои возможности,способности, личностные черты и качества с учетом индивидуальных особенностей[10].Понимание личности как активного деятеля, который целостно включается в способсвоего деятельностного существования, позволяет поставить проблему изучениятого, как осуществляется функциональная взаимосвязь разных типов деятельности впсихологической организации личности и что представляет собой психологическиемеханизмы ее интеграции[11]. Иными словами, вопросзаключается в том, каким образом соотносятся и связываются друг с другомразличные способы динамического существования личности в пространстве разныхформ деятельности. Включение в деятельность субъекта сопровождаетсясоотнесением индивидуальных возможностей, способностей человека с темитребованиями, которые предъявляются содержанием и условиями самой деятельностис точки зрения успешного ее выполнения. В процессе освоения конкретнойдеятельности, столкновения субъекта с новыми задачами, профессиональнымиситуациями, нестандартными условиями постоянно возникают противоречия междутребованиями деятельности и уровнем развития отдельных личностных образований,так и профессионально ориентированными структурами психики. Эти противоречия иявляются основной движущей силой развития субъектапрофессионально-педагогической деятельности.
Важнымисточником поступательного развертывания возможностей субъекта деятельности,изменения ее отдельных личностных структур и компонентов являетсяцелеобразование и целепостроение в динамике развертывания конкретнойдеятельности. Выбор, формулирование системы целей, достижение которых требуетадекватной активации соответствующих психологических структур, определеннойстепени их консолидации в соответствии с содержанием отдельных компонентовдеятельности и напряжения для достижения заданного результата являются такжеисточником развития психической организации личности.
Глава 2. Методы профессионализации персонала
2.1 Формы и методы научения поведению
Научение(англ. learning), приобретение знаний, умений и навыков. В отличие от педагогическихпонятий обучения, образования и воспитания, термин «научение» применяетсяпреимущественно в психологии поведения и охватывает широкий круг процессовформирования индивидуального опыта. К научению относятся такие явления, какпривыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложныхдвигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и, наконец, такназываемое разумное научение у человека.
Научение наряду синстинктивным поведением — одно из основных понятий этологии, характеризующееиндивидуальное приспособление животного к среде обитания путём измененияврождённого поведения.
Различают две основныеформы научения: обязательное, свойственное всем особям данного вида, — главнымобразом запечатление, и факультативное, относящееся к индивидуальному поведениюотдельных особей в соответствии с конкретными условиями их жизни, — главнымобразом навык, отчасти подражание и др.
Изучению процессовнаучения посвящено огромное число экспериментальных исследований, большая частькоторых проведена в США в рамках бихевиоризма и выполнена на животных. Главноевнимание в них уделяется выяснению влияния на процессы научения различныхфакторов: числа и распределения повторений, подкрепления («закон эффекта») иего характера, типа обусловливания реакций, зависимости от состоянияпотребностей.
Более сложными являются вопросыо переносе результатов научения в условия, отличные от исходных, о «скрытом»(латентном) научении, о формировании сенсомоторных структур и сенсорныхсинтезов, которые выступают в качестве так называемых внутренних переменныхповедения, т. е. его психологических звеньев.
Исследования научения,понимаемого как процесс приспособления к условиям, создаваемым в эксперименте,относятся главным образом к простейшим, «пассивным» формам приобретения тех илииных навыков, в том числе сенсорных и умственных, поэтому они не могут бытьраспространены на формы научения, специфические для человека.
Исторический опытчеловечества передаётся отдельным людям путём их активного обучения, составляющегоодну из важнейших функций общества, которая возлагается, в частности, на школыи др. педагогические учреждения[12].
Научение — это изменение поведения, происходящее врезультате приобретения опыта.
Ассоциативноенаучение. Со временАристотеля до наших дней основной принцип научения – ассоциация по смежности –формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшиминтервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом такимобразом, что возникновение одного вызывает в памяти другое.
Инструментальноенаучение. Второй типнаучения, тоже относящийся к основным, осуществляется методом проб и ошибок.Впервые он был систематически изучен американским ученым Э. Торндайком, однимиз основателей психологии образования.
Последовательноенаучение. Некоторыевиды научения требуют выполнения отдельных поведенческих актов, каждый изкоторых по отдельности осваивается легко, но затем они объединяются вопределенную последовательность.
Овладениенавыком представляет собой вид последовательного научения, отличающийся от вербальноготем, что заучивается последовательность не вербальных, а двигательных реакций.К какой бы области ни относился навык – овладение им почти всегда предполагаеттри стадии: 1) инструктирование, цель которого – определить стоящую передисполнителем задачу и дать рекомендации по способам ее выполнения; 2)тренировка, при которой требуемые действия выполняются под контролем сознания,сначала медленно и с ошибками, потом быстрее и правильнее; 3) автоматическаястадия, когда поведенческие акты протекают гладко и требуют все меньше и меньшеосознанного контроля.
/>Ряд видов научения требует подкрепления. При инструментальном наученииподкреплением служат награда или наказание. В отдельных видах научения человекаподкреплением является просто информация о том, правильны или нет его действия./>
Вторичное подкрепление. В ходе ассоциативного научениянекоторые сигналы, которые изначально не имели никакой ценности или не говорилиоб опасности, соединяются в сознании с событиями, обладающими ценностью илисвязанными с опасностью. Если это происходит, сигналы или события, ранееносившие нейтральный характер, начинают сами действовать как поощрение илинаказание; такой процесс носит название вторичного подкрепления.
Поощрениеили наказание. Однаиз проблем научения – не только добиться нового, желательного поведения, но иизбавиться от проявлений нежелательного. Главная цель наказания – устранитьимеющее место поведение, а не заменить его новым. Часто, например, привоспитании детей или их обучении, возникает вопрос, что лучше: наказать запроступок или дождаться желательного поведения и поощрить ребенка. Наибольшихрезультатов удается достичь, когда наказание сопровождает старое поведение, анаграда – новое. Хотя это всего лишь общее правило, которое не можетиспользоваться во всех случаях жизни, оно подчеркивает важный принцип: следуетобращать внимание не только на само поведение – нежелательное, устраняемое припомощи наказания, и желательное, поощряемое наградой, – но и на наличиеальтернативы данному типу поведения. Если человек осваивает работу с каким-либомеханизмом, инструктор должен не просто терпеливо ждать, когда тот все сделаетправильно, а показать ему его ошибки.
Частичноеподкрепление. Инструментальноенаучение с использованием поощрения предполагает несколько видов зависимостимежду поведением и поощрением. Самый обычный вид зависимости – постоянноеподкрепление, при котором награда выдается за каждую правильную реакцию. Другойвариант – частичное подкрепление, предлагающее поощрение только при некоторыхправильных реакциях, скажем в каждом третьем случае желаемого поведения, или вкаждом десятом, или при его первом проявлении каждый час или каждый день.Воздействие частичного подкрепления важно и представляет большой интерес. Причастичном подкреплении для освоения желаемого поведения требуется большевремени, но результаты оказываются гораздо более стойкими. Сохранение эффектаособенно заметно, когда поощрение прекращается; такая процедура называется«угасанием». Поведение, освоенное при частичном подкреплении, сохраняетсянадолго, а освоенное при постоянном подкреплении быстро прекращается.
Научение определенномутипу поведения редко происходит изолированно. Чаще имеет место сходство междутеми ситуациями, в которых осваиваются разные типы поведения, или сходствомежду самими типами поведения. Когда, например, сходны между собой двапоследовательных учебных задания, выполнение первого из них облегчаетвыполнение второго; такой эффект называют «переносом». Положительный переносвозникает в том случае, если освоение первого умения помогает в освоениивторого; например, научившись играть в теннис, человек легче научится играть вбадминтон, а ребенок, умеющий писать на доске, легче освоит письмо ручкой набумаге. Отрицательный перенос происходит в противоположных ситуациях, т.е.когда освоение первой задачи мешает научиться выполнять вторую: например,неправильно запомнив имя нового знакомого, труднее выучить правильное имя;умение переключать передачи в автомобиле одной марки может затруднитьпользование автомобилем другой марки, где все рычаги расположены иначе. Общийпринцип заключается в следующем: положительный перенос возможен между двумявидами деятельности, если второй из них требует такого же поведения, как ипервый, но в иной ситуации; отрицательный перенос возникает при освоении новогоспособа поведения взамен прежнего в той же ситуации.
2.2 Работадинамической стратегии и условия ее формирования
Динамические стратегии — устойчивые комплексы поведения индивидов и групп с единой объективнойориентацией в течение 2-х и более поколений, такие что результаты, достигнутыеранее, становятся плацдармом (основными ресурсами и условиями) для последующегопродвижения в том же направлении[13].
Автор концепциидинамических стратегий Грэм Снукс (Snooks 1996) выделил 4 основные динамическиестратегии с парными соответствиями из биологической эволюции и человеческойистории:
рост числа видов / ростчисла семей,
генетические изменения/технологические изобретения,
хищничество/завоевания
и симбиоз/коммерция.
Выделим вначале двакрупных класса динамических стратегий.
Интенсивная стратегия — повышение эффективности социального способа в тех же территориальных границах ис тем же населением; интенсивные стратегии являются главным механизмом развития(структурной и качественной трансформации) социальных и экологических режимов.
Экстенсивная стратегия — распространение социального способа на новых территориях, с привлечением болееширокого круга людей и количества ресурсов; экстенсивные стратегии являютсяглавным механизмом тенденций количественного роста.
По направленностивыделяются семь групп динамических стратегий: стратегии ресурсного перехода(экстенсивные миграции и интенсивные переходы на новые ресурсы в рамках той жетерритории), завоевательные, демографические, коммерческие, технологические,социоинженерные и культурные. Если в каждой группе выделить интенсивную иэкстенсивную составляющую, то получим 14 основных типов динамических стратегий.
Ресурсные стратегии.
1. Экстенсивные.Миграционные стратегии направлены на — переселение и хозяйственное освоениеновых территорий; тесно связаны с демографическим ростом (см. выше осоответствующем базовом факторе) и с наличием соседних незанятых илималонаселенных территорий со сходными природными условиями. В число экстенсивныхмогут быть также включены встречающиеся в истории.
2. Интенсивные. Стратегииресурсного перехода направлены на смену ресурсного обеспечения на той жетерритории и с тем же населением. Это может касаться смены энергоносителей,более эффективного их использования, роста разнообразия выращиваемых культур идомашних животных и т.д. Данные стратегии тесно связаны и зачастую трудноотличимы от технологических стратегий заимствований и изобретений.Принципиальная разница состоит в том, что технологические стратегии в целомнаправлены на новые устройства, а ресурсные — на получение нового сырья.
Технологические стратегии.
3. Экстенсивные.Стратегии технологической экспансии — распространение технологий на новыхтерриториях и среди новых популяций.
4. Интенсивные. Стратегиизаимствований и изобретений — продолжающаяся в течение многих поколений бота попоиску, применению, модификации, комбинированию различных устройств итехнологий, приводящая либо к росту эффективности материальной деятельности (кпримеру, в производстве пищи, строительстве жилья или ведении войны), либооткрытие доступа к использованию нового типа ресурсов.
Стратегии насилия-обороны.
5. Экстенсивные.Завоевательные стратегии — систематический захват новых территорий ииспользование захваченных ресурсов для новых завоеваний. Стратегии набегов играбежей продолжающиеся в течение двух и более поколений, использующиенаграбленные ресурсы для расширения географии новых набегов, но непредполагающие захват политического контроля над территориями.
6. Интенсивные. Стратегии внутреннего принуждения и насилия- систематические конфискации иэкспроприации благ у подвластного населения. Стратегии обороны направлены ростбезопасности, для своего развертывания нуждаются в постоянной опасности илиреальности набегов и завоеваний.
Коммерческие стратегии
7. Экстенсивные.Стратегии расширения рынков сбыта. Стратегии расширения источников выгодныхтоваров. Инвестиционные стратегии и проч.
8. Интенсивные. Стратегиидиверсификации, повышения качества товаров и проч.
Социоинженерные стратегии.
9. Экстенсивные.Стратегии экспансии социальных форм — распространение уже известных социальныхформ на новые территории и группы населения, часто сопровождают экстенсивныекоммерческие и завоевательные стратегии.
10. Интенсивные.Стратегии социальных заимствований и изобретений — систематический поиск,попытки применения, сочетания разных социальных форм (организации, управления,разрешения конфликтов, распределения, установления правил и проч.) на той жетерритории и с тем же населением, причем результаты деятельности каждогопоколения становятся материалом для дальнейших заимствований и перекомбинаций.
Антропные стратегии
11. Экстенсивные.Стратегии демографического роста, предполагающие систему воспроизводящихся впоколениях мер по увеличению числа населения (от захвата пленников доцеленаправленного материального и морального поощрения роста рождаемости).
12. Интенсивные. Морально-образовательные стратегии направлены на формирование тех иных качествлюдей в значительном социальном масштабе и в течении двух и более поколений.
Культурные стратегии
13. Экстенсивные.Стратегии культурной экспансии — систематическое распространение культурныхобразцов на новые территории и новые сообщества (например, религиозныймессианизм, русификация малых народов в СССР или современная глобальнаявестернизация).
14. Интенсивные.Стратегии культурного развития — заимствование, совершенствование и любого родаобразцов деятельности, мышления, общения, которое не направлено прямо на ростматериального выхода (как в случаях родственных технологических стратегиях), нолучше удовлетворяет социокультурные ценности и потребности субъектов (нередко иобъектов) стратегии.
Динамические стратегииведут к многообразным тенденциям роста.
2.3 Требования, предъявляемые к процессу обучения
В педагогике долгое времясуществует и успешно применяется классификация методов обучения. Посмотрим, какв нее вкладывается обучающая система, как метод обучения:
1) классификация поисточнику знаний:
· практическиеметоды;
· наглядные методы;
· видео методы.
2) классификация поактивности обучаемого:
· активная;
· пассивная.
3) классификация по типупознавательной деятельности:
· объяснительно-иллюстративные;
· репродуктивные;
· методыисследования;
· проблемно-поисковые(эвристические) методы.
Рассматривая функцииобучающей системы, как метода обучения можно выделить: обучающую, развивающую,мотивационную, контрольно-корректирующую.
Исходя из всеговышеперечисленного, можно отметить, что обучающая система как метод достаточноуниверсальна. В разных ситуация она может себя вести по-разному, гибкоиспользуя преимущества и недостатки традиционных методов и видов обучения.
Анализируя формы обучения,легко заметить, что обучающие системы в первую очередь ориентированы наиндивидуальную форму обучения, преодолевая при этом такой недостаток этойформы, как неэкономичность. Необходимо также отметить, что само применениеобучающих систем не противоречит всем основным принципам, правилам изакономерностям обучения, о которых так много говорят педагоги. Чаще бывает,что система сама помогает в соблюдении этих принципов.
Обучающие системы — этоновый универсальный метод для реализации педагогических замыслов, апробированияновых экспериментальных планов, обеспечивающий эффективность и гибкостьобучения в целом.
Глава 3. Развитие методов профессиональногообразования
Рассмотримметодологические подходы развивающегося профессионального образования. Приисследовании проблем психологии развития используют системный, диатропический,синергетический и субъектный подходы.
Системный подходзаключается в изучении объекта как целого, состоящего из разных взаимосвязанныхэлементов, упорядоченного и сложноорганизованного. Основной акцент делается навыявлении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутриисследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением,средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не столькосуммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами егоструктуры, особыми системообразующими, интегративными связями объекта[14].
Личностно ориентированныйподход предполагает признание главной движущей силой профессионального развитиясаму личность, ее потребность в самоактуализации своеголичностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития являетсявзаимодействие человека с миром профессий и людьми, вовлеченными в реальную ивиртуальную профессиональную деятельность.
Личностно ориентированныйподход предполагает ориентацию на саморазвитие и самореализацию в конкретнойпрофессиональной деятельности. В качестве ведущих мотивов этих процессоввыступают перспективы профессионального роста (карьеры) и смысловоепрофессиональное будущее личности.
Диатропический подход –определяет исследование разнообразия общих свойств и различий в большихсовокупностях объектов[15]. Диатропика изучаетразнообразие, используя в качестве ведущего метода строительство и сравнениегомологических рядов, выделенных по разным основаниям. Инструментальнымсредством реализации этого подхода стало многомерное отображение разноуровнегознания путем построения логико-смысловых моделей[16].Важное значение придается смыслообразующим связям и отношениям.
Многомернаялогико-смысловая модель представляет собой в свернутой форме большое числоразнородных элементов знаний, сгруппированных с помощью координат в смысловыегруппы. Часть элементов выполняет иллюстративную функцию, однако все вместе ониобразуют семантически связанную систему, которая дает представление омеждисциплинарном характере рассматриваемой проблемы.
Синергетический подходиспользуется в психологии при изучении открытых (обменивающихся веществом,энергией и информацией), нелинейных (многовариантных и необратимых в планеразвития), саморазвивающихся (изменяющихся под влиянием внутреннихпротиворечий, факторов и условий) и самоорганизующихся (спонтанноупорядочивающихся, переходящих от хаоса к порядку) систем.
Констатируяограниченность системного подхода, В.С. Егоров акцентирует внимание на том, чтооткрытые системы характеризуются разупорядоченностью, разнообразием,неустойчивостью, неравновесностью, нелинейными отношениями. Исходная открытостьи системность — взаимоисключающиепонятия, поскольку системность предполагает граничность и закрытость. Эволюциялинейных динамических систем определяется настоящими событиями. Нелинейностьпсихических явлений выступает предметом анализа синергетики, позволяющейохарактеризовать направленность развития в будущем[17].
Объединение в однопространство возрастных изменений личности, системы непрерывногопрофессионального образования и ведущей деятельности позволяет представитьпрофессионально-образовательное пространство как открытую, нелинейную инеравновесную систему. Основанием для такого рассмотрения является усложнениеэтих факторов во времени и возможность фиксации их новых состояний и уровнейразвития[18].
Субъектный подход основанна положениях С.Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия исубъектности, проявляющейся через потребность и способность человекасамосовершенствоваться. В психологии профессионального развития субъектрассматривается как человек, творящий свою профессиональную биографию.
Субъект, по утверждениюК.А. Абульхановой-Славской, является интегрирующей инстанцией деятельности. Онсогласует всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и,наконец, личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиямидеятельности не порциально, а целостным образом[19].
Личность в качествесубъекта, отмечает К.А. Абульханова, осуществляет регуляцию деятельности внастоящем времени: основным функциональным механизмом такой организации,которая приводит в соответствие события, требования, задачи деятельности, содной стороны, и личностные возможности, состояния, способности – с другой,является механизм саморегуляции.
Концептуальные положенияразвивающегося профессионального образования. Для профессиональной школы(начального, среднего и высшего) ведущей деятельностью являетсяпрофессионально-образовательная. Поэтому правомерно ввести термин развивающеепрофессиональное образование. Реализация этого образования обусловливаетнеобходимость определения ведущих показателей. К ним относятся:
· содержаниеведущей деятельности, либо взаимодействие многоплановых видов деятельности,определяющих (детерминирующих) развитие соответствующих новообразований;
· главные психологическиеновообразования возраста обучающихся;
· содержание итехнологии осуществления ведущей деятельности и ее взаимосвязи с другими видамидеятельности;
· способы оценкиуровня развития главных новообразований.
Рассмотрим эти (основные)смыслопорождающие факторы развивающего профессионального образования.
В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин решающее значение в психическом развитии придаваливедущей деятельности, которая обладает следующими признаками:
· от нее зависятосновные психологические изменения в данный возрастной период;
· внутри неевозникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы.
То есть, решающую роль вразвитии личности они отводили ведущей деятельности. Однако С.Л. Рубинштейн иА.В. Петровский подвергли критике идею ее личностнообразующей функции.Анализируя психологические основания периодизации развития личности, А.В.Петровский обосновывает положение о комплексе взаимозависимых деятельностей,определяющих развитие личности.
Превращение этихдеятельностей в личностнообразующую – определяется ее смыслом –субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности.
Личностный смыслдеятельности обусловливает ее активность – наиболее крупной единицыпсихологического анализа жизнедеятельности человека. Уровень активностисубъекта деятельности определяет личностно-развивающий характер. Назовем этотвид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личностисистемой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многомопределяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтомуодна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность водном случае будет выступать как личностноразвивающая, в другом – какстабилизирующая, а в отдельных случаях и стагнирующая.
Введение понятиядоминантная деятельность позволяет объяснить, почему в одних случаяхучебно-познавательная деятельность обучаемых становится личностнообразующей, вдругих – нет. Очевидно, что содержание и технологии обучения, учебнаямотивация, личностный смысл определяют развивающий потенциал деятельности.Следует иметь ввиду также, что в профессиональном образовании представленыразличные и «многоплановые» (А.В. Петровский) виды деятельности. Этоучебно-познавательная, научно ориентированная, учебно-профессиональная,профессиональная (производственная), общественно-организационная и др. Конечно,каждая из них при определенных объективных и субъективных условиях становитсядоминантной, определяющей развитие личности. Комплекс же всех этих конкретныхвидов деятельности, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга оправданообъединить в одну интегративную метадеятельность –профессионально-образовательную.
Развивающиепрофессионально-образовательные технологии. Логико-смысловая модель личностистала психологической основой определения развивающих образовательныхтехнологий. В зависимости от ориентации на ведущие компоненты модели выделеныследующие:
· социально-профессиональноевоспитание – компонента направленности;
· контекстноеобучение – профессионально-образовательная компонента;
· когнитивноенаучение – когнитивная (познавательная) компонента;
· корпоративноесоучение – коммуникативная компонента;
· саморегулируемоеучение и самуправляемое воспитание – регулятивная компонента.
Смыслообразующим факторомличностно ориентированного образования является развитие обучаемых в процессеорганизации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующегоопыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретнойучебно-пространственной среде. Его центральным звеном становитсяпрофессиональное развитие – развитие личности в процессе выполненияпрофессионально-образовательной деятельности, освоения профессии и выполненияпрофессиональной деятельности. На начальных этапах профессиональногообразования источником профессионального развития является уровень личностногоразвития. На последующих стадиях профессионального становления соотношениеличностного и профессионального развития приобретает динамическую неравновеснуюцелостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие личностиначинает доминировать над личностным и определять его.
Заключение
Определениеметодологических оснований и концептуальных положений развивающегосяпрофессионального образования позволило сформулировать следующие выводы:
· личностное ипрофессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, чтоизменяет место субъекта учения на всех этапах профессионально-образовательногопроцесса. Данное положение предполагает субъективную активность обучаемого,который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань междупроцессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровнесодержания и конкретных технологий образования;
· развивающийхарактер профессиональной деятельности определяется ее личностным смыслом,который преобразует деятельность в доминантную. Смена доминантных видовдеятельности порождает профессионально обусловленные кризисы, стабилизациядоминантной деятельности – к стагнации профессионального развития.
· критериямиэффективной организации профессионального образования выступают параметрыличностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна впроцессе мониторинга профессионального становления личности;
· социально-профессиональныеособенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения,становятся факторами профессионального развития обучаемых, становленияавторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;
· ориентация наиндивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменениюсоотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных вгосстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию,самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда.Стандарт образования – не цель, а средство, определяющее направление и границыиспользования содержания образования как основы профессионального развитияличности на разных ступенях обучения;
· залогомполноценной организации профессионального образовательного процесса становитсясотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальнуювозможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиальноважным является положение о том, что личностно ориентированное образованиесоздает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательногопроцесса.
В заключение подчеркнем,что личностно развивающее профессиональное образование – это образование, впроцессе которого организация взаимодействия субъектов обучения в максимальнойстепени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущейпрофессиональной деятельности.
Самосовершенствование,самообразование, саморазвитие, самоактуализация, самоопределение – вот неполныйперечень проявлений субъекта деятельности в развивающемся профессиональнообразовательном пространстве человека.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А.Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М.,1995. С. 91.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предметпознания. — Л.: Наука, 1989. — 180 с.
3. Анцыферова Л.И. Личность с позициидинамического подхода // В кн.: Психология личности в социалистическом обществе(Личность и ее жизненный путь). — М.: Наук, 1990. — С.7-17.
4. Бодров В.А. Психологическиеисследования проблемы профессионализации личности //Психологическиеисследования проблемы формирования личности профессионала: Сборник научныхтрудов. — М.: Институт психологии АН СССР. — 1991. — С. 3-26.
5. Бойчинская К.К. Методологическийэскиз к психологии развития взрослого // В кн.: Психология личности всоциалистическом обществе (Личность и ее жизненный путь). — М.: Наук, 1990. — С.71-81.
6. Зеер Э.Ф.Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход//Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79 — 90.
7. Ломов Б.Ф. Личность в системеобщественных отношений // Психол. журн. — 1981. — Т.2. — №1. — С.3-17.
8. Ложкин Г.В., Терешина Е.В. Психологическийанализ феномена профессиональной деформации личности в спорте //Наука волимпийском спорте. — Специальный выпуск, К.: ГНИИФК и С. — 2000. — 22-27.
9. Максименко С.Д. Рефлексiя проблемрозвитку в психологii // Актуальнi проблеми психологii: Науковi запискиIнституту психологii iм. Г.С. Костюка АПН Украiни /За ред. АкадемiкаС.Д.Максименка. — К., Нора-Друк, 2001. — Вип. 21. — С.3-24.
10. Машин В.А. Профессионализацияличности в зрелом возрасте (на материале деятельности операторов АЭС): Дис. … канд.психол. наук. — М., 1991. — 178 с.
11. Митина Л.М. Личностное ипрофессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросыпсихологии. — 1997. — № 4. — С.45-48.
12. Молл Е., Мордовин С. Динамическаясистема // Высшее образование в России. М., №2001. — № 6. — C. 58-59..
13. Поваренков Ю.П. Психологическийанализ процесса профессионализации (Понятие «цельпрофессионализации») // В сб.: Способности и деятельность. — Ярославль. — 1989. — С. 67-84.
14. Повякель Н.I. Психологiчнi умовипрофесiйного розвитку мислення та конкурентоспроможнiсть сучасного фахiвця зпрактичноi i прикладноi психологii // Актуальнi проблеми психологii, Том 1.:Соцiальна психологiя. Психологiя управлiння. Органiзацiйна психологiя. — К.:Iнститут психологii iм. Г.С. Костюка АПН Украiни, 2002, частина 6. — С.284-288.
15. Принцип Питери, или Почему делаидут вкривь и вкось /Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1990.
16.Психолого-педагогические проблемыразвития личности в современных условиях: Психология и педагогика вобщественной практике. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. – с. 29-36.
17.Российская энциклопедия социальнойработы / Под ред. А.М. Панова, Е.И.Холостовой. В 2-х т. Т.2 — М.: 1997, С. 172.
18. Щотка О.П. Теоретико-методологическиепроблемы совершенствования психологической подготовки менеджеров: Сборникнаучных трудов. — Приложение № 3 к научному журналу «Персонал» №1(55), Киев.- 2000. — С. 63-65.