Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ                                                                     Направах рукописиЕРИНА ЛАРИСА СЕРГЕЕВНА
ПРОЕКТИРОВАНИЕПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01- общая педагогика,история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученойстепени
кандидата педагогическихнаук
                                                                            Научный руководитель –
                                                                            доктор педагогических наук
                                                                            профессор Малашихина И.А.Карачаевск – 2006
ОГЛАВЛЕНИЕВведение………………………………………………………………………… 3 ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН……………….. 16 1.1. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования……………………………………………………………………… 16 1.2. Проектирование социобразовательной среды как фактор целостного развития личности……………………………………………………………… 37 1.3. Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся……………………………………………………………………. 60 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ……………………………………………… 86 ГЛАВА 2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОГО ИЗУЧЕНИЯ…………………………………. 89 2.1. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов……………………………………………………………… 89 2.2. Содержание дополнительного образования как детерминанта образовательных парадигм…………………………………………………….. 103 2.3. Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ…………………………………………… 128 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ……………………………………………. 148 ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………. 151 3.1. Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации деятельности …………………………………………………………………… 151 3.2. Педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)…………………. 156 3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования………………… 175 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ …………………………………………….. 182 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………. 183 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………….. 187 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………… 200

ВВЕДЕНИЕ
         Актуальностьисследования. В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны­миучреждениями и школой, существует в качестве важного институ­та дополнительноеобразование, которое, по мнению А.Г. Асмолова, необходимо рассматривать как«зону ближайшего развития России», поскольку  его «роль совершенно уникальна»[13, с. 7]. «Человек, включенный в си­стему дополнительного образования,становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированным на свободныйвыбор форм своей деятельности», что особенно важно для выпускниковобщеобразовательных школ перед поступлением в вуз [3, c.34].
Исследованияпоказали, что у большинства старшеклассников существует потребность вдополнительном обра­зовании. Многие из них рассматривают его как «особую формупредпрофессиональной подготовки к поступлению в специализированные учебныезаведения» (в чем проявляется определенный, достаточно хорошо уже известныйпрагматизм старшеклассников) [62, c. 260]. Дополнительное образование постепеннопревращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимсяусловиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляетвозможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков,но и формирует у учащихся потребности в стороннем развитии личности.
         Система дополнительногообразования, приобретающая самостоятельность, развивающаяся зачастуюпараллельно основному образованию, отличается рядом преимуществ: свободой ввыборе видов, содержания, форм деятельности, широкими возможностями длягибкого, оперативного реагирования на изменения потребностей в образовательныхуслугах, для реализации индивидуально-личностного подхода к управлениюпедагогическим процессом.
        
Наукойнакоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решенияисследуемой нами проблемы.
Вдореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются втрудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского.
В 20-е годы XX века теория и практика внешкольноговоспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова,Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и др.
Процессы гуманизации и демократизации образованияпоставили перед нау­кой и практикой задачи переосмысления методологическихподходов к организа­ции и развитию системы социального воспитания, к изучениювозможностей использования достижений отечественного и зарубежного опыта вновых условиях. Результаты исследований нашли отражение в трудах Т.К. Ахаян,Л.И. Боровико­ва, Л.Г. Логинова, А.В. Беляева, В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова.
В методологических концепциях И.В. Бестужева-Лады,Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, Н.И.Пискунова и др., обозначена содержательная характеристика дополнительного образования,хотя сама дефиниция «дополнительное образование» и не входит в категориальныйаппарат исследований.
Необходимо подчеркнуть, что в России в последниегоды дополнительное образование стало предметом специального исследования восновном после введения этого термина в Закон РФ «Об образовании».
Различные стороны дополнительного образованияизучены в педагогических работах ряда авторов (А.А. Андреев, В.И. Андреев, В.И.Байденко, В.В. Безлепкин, В.В. Белова, А.Г. Ан­дрейченко, В.А. Березина. А.К.Бруднов, О.Е. Лебедев,  Н.И. Мерлина, Н.В. Салкина, В.А. Сластенин, М.О. Чеков,А.И. Щетинская и др.).
Особенности общего и профессиональногодополнительного образования представлены в работах О.В. Купцова.
Специфика дополнительного образования детейрассмотрена в исследованиях А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А.К. Брудного, Е.Б.Евладовой,  Г.Е. Збровского,  Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, Н.Д. Морозовой,А.В. Мудрика, Л.А. Николаевой, Е.А. Шуклиной.
Важнымпоказателем качества дополнительного образования выступает его результат,который напрямую зависит от образовательной среды учреждения дополнительногообразования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (статья 26) впервыеофициально введен термин «дополнительное образование», определены задачи, образовательныепрограммы, учреждения, однако готовой модели образовательной среды ипедагогической деятельности в системе дополнительного образования Закон неопределяет. Именно поэтому одной из приоритетных стала задача модернизациисодержания, форм и методов обучения, создания новой системы организационныхмеханизмов управления познавательной деятельностью детей. Переход на новуюсистему обучения потребует от педагогического персонала овладения активнымиметодами обучения, способствующими развитию познавательного потенциалаобучающихся.
Проблемыпроектирования познавательной деятельности учащихся, поиска методовэффективного управления ею были объектом научного интереса многихпедагогов-исследователей. Среди них можно отметить, например, А.П. Аношкина,С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, В.П. Симонова, Н.И.Суртаеву, А.П. Тряпицыну, А.И. Уман и др., посвятивших свои работы системномуанализу основ проектирования учебного процесса.
Проектированиюкак одному из видов деятельности педагога посвящены также исследования К.А.Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова, Л.М. Фридмана, Ю.В. Шаронина и др.
Проблемаорганизации учебно-познавательной деятельности учащихся рассмотрена, например,в трудах таких ученых, как
Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максакова, Н.Ф.Талызина, Ю.А. Самарин и др.
Тенденцииразвития дувузовского  образования в системе дополнительного представлены вработах исследователей В.А. Болотова, В.А. Власова, А.Г. Ершова, О.Ю. Бабенко,С.А. Леонтьева, М.Т. Решетникова, В.К. Ушакова, Ю.Б. Яковлева и др.
Повышение внимания исследователей к обновлению,развитию системы до­полнительного образования подтверждают диссертационныеисследования М.Б. Коваль, Ф.Н. Страчковой, А.Б. Фоминой, А.В. Жигайлова.
Очевидно, что такие подходыобогащают и расширяют сферу исследовательской деятельности в областидополнительного образования выпускников. Несмотря на многоаспектное освещение внаучной и методической литературе вопросов, касающихся темы нашегоисследования, не нашла отражение проблема проектирования познавательной средыдля выпускников общеобразовательной школы в процессе изучения иностранногоязыка в системе дополнительного образования. В связи с этим  можно сделатьвывод о наличии ряда противоречий:
–  между качествомобразования, которое становится центральной проблемой цивилизации, ипроектировочной функцией ее решения в системе дополнительных образовательныхуслуг;
–  междунеобходимостьюиспользования активных методов преподавания, педагогическихинфокоммуникационных технологий в общеобразовательной школе, и профессиональнойнекомпетентностью учителей в приобщении обучающихся к инновационному процессуобучения;
–  между возможностьюпроектирования развивающей среды в общеобразовательной школе, и потребностьювыпускников получать дополнительные знания за пределами школьной среды;
–  между имеющимися знаниямив области проектирования и управления учебно-познавательной деятельностью,доказательствами важности и целесообразности креативного обучения, иотсутствием четко разработанной системы взаимодействия междуобщеобразовательной школой и учреждениями дополнительного образования;
–  между потребностьювыпускников в индивидуальной образовательной программе, способствующей развитиюих познавательного потенциала и самостоятельности, и возможностью модернизацииучебных базовых программ;
–  между необходимостьюреализации в образовательном процессе учреждениями   дополнительного  образования   требований   индивидуально-ориентированного подхода, и степеньюготовности педагогического коллектива к применению личностно ориентированныхтехнологий, отсутствием соответствую­щего учебно-методического обеспечения.
Актуальность,теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанностьобозначенных выше вопросов  позволяют сформулировать проблему исследованияследующим образом: каковы педагогические условия, способствующие проектированиюпознавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системедополнительного образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектисследования: процесс проектирования познавательной среды для выпускниковобщеобразовательной школы в системе дополнительного образования.
Предметисследования: система дополнительного образования как средство проектированияпознавательной среды для  выпускников общеобразовательной школы.
 
Гипотезаисследования состоит в том, что эффективность обучения выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования значитель­ноповысится, если:
–  теоретически ипрактически будет доказана возможность проектирования познавательной среды длявыпускников общеобразовательных школ при условии личностно ориентированногопедагогического процесса;
–  проектированиесоциобразовательной среды будет рассматриваться как фактор целостного развитияличности;
–  будет реализован принциппроектирования познавательной среды в системе дополнительного образования вусловиях модернизации педагогической деятельности;
–  будут разработаныпедагогические условия реализации личностной концепции выпускниковобщеобразовательной школы в системе дополнительного образования (методыактивного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет — технологий; создание психокомфортной среды для обучения; мотивация; творческаясреда и др.);
–  будут учтеныдидактические возможности познавательных задач различного вида и особенности ихвключения в учебный процесс в качестве своеобразных «пусковых» механизмовмышления;
–  будет подобран комплексдиагностических методик, способствующих  определению уровней и критериев сформированности  учебно-познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ.
  Задачиисследования.
1.  Проанализироватьи исследовать современное состояние проблемы в соответствии с темой диссертации.
2.  Теоретическирассмотреть концепцию проектирования социобразовательной среды как факторацелостного развития личности.
3.  Вдиссертационном исследовании выделить педагогические условия развитияпознавательной деятельности обучающихся.
4.  Доказатьправомерность дополнительного образования как объекта полидисциплинарногоизучения.
5.  Обосноватьсодержание дополнительного образования как детерминанты в проектированиипознавательной среды для выпускников школы.
Методологическуюоснову исследования составляют:общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития;положения и основные законы диалектики, философии,  психологии развития исаморазвития личности; концепция непрерывности образования; теории личности какцелостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теориясистемного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теорияличностно ориентированного образования; положения современной педагогики идидактики о личностно ориентированных технологиях обучения; концепции,раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистическойпсихологии; теория проектирования и прогнозирования образовательных систем.
Теоретическуюосновуисследования составляют ведущие подходы, теории и концепции в областифилософии, педагогики, психологии, лингвистики, социальной педагогики,синерегетики и др.:
–    целостныйподход к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развитияпедагогических систем и процессов (К.А. Абульханова — Славская, Е.П.Белозерцев, А.В. Брушлинский, В.С. Ильин);
–    психолого-педагогическиеосновы личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.А. Менчинская,В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская)и проектирование его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторский);
–    психолого– педагогические теории к исследованию и проектированию образовательныхпроцессов (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И.Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);
–    положениятеории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
–    теориямотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);
–    положениятеории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк,Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев);
–    психологическиетеории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я.Гальперин и др.);
–    психолого-педагогическиеконцепции социализации личности (А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.Н.Шиянов);
–    концепцияконструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П.Беспалько, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, М.Р. Кудаев и др.);
–    концепциясредового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г.Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Л.Я. Рубина).
Методыисследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задачиспользовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования.  Натеоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза(историографический, сравнительно – сопоставительный, системный, логический,ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирическиеданные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование,тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационныеметоды включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение,практические –  анализ продуктов деятельности, экспериментально –констатирующий, формирующий  и контрольный  диагностический эксперимент.Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализарезультатов.
         Исследованиепроводилось в течение пяти  лет и включало три этапа.
Первый этап (2002-2003) – поисково-теоретический. Основной целью этого этапаявилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории исостояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования. Наэтом этапе осуществлялись изучение и теоретический анализ философской, психологическойи педагогической литературы по теме исследования. 
          Второй этап(2003-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществляласьэкспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работысопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатываласьпрограмма исследования, анализировался и систематизировался полученныйматериал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппаратисследования.
          Третий  этап(2005-2006) – заключительно-обобщающий. На этом этапе  проводилась обработка иобобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществляласьих систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялосьоформление рукописи диссертации.
   Экспериментальнойбазой исследования явились Центр дополнительного образования (приСтавропольском государственном университете), его филиалы: гимназии №25,30;лицеи №№ 3,  г. Ставрополя, Исследованием охвачено 620 выпускниковобщеобразовательных школ.
Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного иотечественногоопыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания,в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальнойработой, в обобщении и систематизации результатов.
Научная новизнаисследования заключаетсяв том, что впервые изучены педагогические условия проектирования познавательнойсреды и ее зависимость от социокультурных предпосылок;  уточнена сущность иобъем понятий «познавательная среда» в широком и узком значении,«учебно-познавательные умения»; выявлены уровни сформированностиучебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определеныдидактические возможности развития учебно – познавательных умений в процессеусвоения лингвистического материала; разработана и теоретически обоснованадидактическая технология  развития учебно-познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ; содержание дополнительного образования представленокак детерминанта образовательных парадигм.
 Теоретическаязначимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована спецификапроцесса развития учебно-познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ на  основе использования активных методов  обучения;определены педагогические условия проектирования познавательной среды;подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому  анализу понятие, «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»;разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ.
Практическаязначимость исследования заключается в разработке дидактической технологии  развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ;  выделениикритериев для определения уровней учебно-познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ; выделении уровней сформированностиучебно-познавательных умений;  определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической технологии развития уменийучебно-познавательных умений; разработке программы «Развитиеучебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессеизучения иностранного языка в системе дополнительного образования».Сформулированныев диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом всистеме дополнительного образования; способствовать повышению качестваобразования в общеобразовательной школе; материалы и разработанная программамогут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышенияквалификации работников образования.
       Достоверность иобоснованность научных результатов исследования обеспечивались системнымподходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью илогичностью исходных теоретических положений исследования; использованиемкомплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования;репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостьюэкспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.
   Основные положения,выносимые на защиту.
1.  Теоретическое и экспериментальноеобоснование педагогических условий проектирования познавательной среды длявыпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.
2.  Функционирование целостного процесса проектированияпознавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано сопределением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкоймежпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактическиетребования, необходимые для развития учебно – познавательной деятельностивыпускников.
3.  Изучение особенностей проектирования познавательной среды длявыпускников общеобразовательной школы позволяет уточнить и существеннодополнить следующие педагогические условия: готовность педагога кпроектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений впроцессе обучения с целью создания психокомфортной  итворческой среды для обучения; мотивацию; осмысление технологическойстороны процесса повышения творческого потенциала выпускниковобщеобразовательных школ (внедрение методов активногообучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет – технологий).
4.   Дляэффективной организации процесса развития учебно-познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ необходима разработка программы, котораяможет найти практическое применение как в общеобразовательной школе, так и вучреждениях дополнительного образования.
Апробацияи внедрение результатов исследования осуществлялись на научных и научно-практическихконференциях различного уровня: Региональные проблемы образования: научная конференция«Университетская наука — региону» (Ставрополь, 1998); Всероссийская научнаяконференция «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе ишколе» (Карачаевск, 2005);  9-я региональная научно – практическая конференция«Эвристическое образование (Ставрополь, 2006).
На основематериалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ.
Практическоевнедрение результатов исследования осуществлялось в ходеопытно-экспериментальной работы и программно-методического обеспечения.
Структураи объем диссертации. Структура диссертации определялась
логикой исследования и поставленными задачами. Онавключает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографическийсписок и приложения. 06щий объем диссертации составляет 198 страницы, в томчисле 4 таблицы и приложение. Список литературы содержит 215 наименований работотечественных и зарубежных авторов.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
 
 
1.1. Общеобразовательнаяшкола в системе диверсификации образования
Общеобразовательнаяшкола — учебно-воспитательное учреждение, базовый элемент образовательнойсистемы. В этом качестве школа — предмет ис­следования различных дисциплин.Только в педагогике проблематика школы занимает вполне самостоятельное место.Изученность различных аспектов деятельности школы в отечественной наукенеравномерна. Полнее всего разрабо­таны вопросы внутренней организации школыменее — проблемы школы как части образовательной системы страны, и менее всего— социальные и этнонациональные характеристики школы, проблематика её общейсоциокультурной эффективности. Эта неравномерность может объяснятьсяспецифическими осо­бенностями становления современной отечественнойпедагогической науки, неодинаковой на различных этапах приоритетностью еёотдельных компонен­тов, сравнительно поздним подключением к исследованию школысоциологии образования, этнографии детства и других наук.
В этойситуации в осмыслении значения школы в обществе сталкиваются различные точкизрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики — Я. А.Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков концентрируетвнимание на развитии в школе личности учащихся, понимая его развитие как«подготовку» к взрослой жизни. Другие специалисты акцентируют образовательныефункции школы, отдавая приоритет решению проблем педагогического общения ивзаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает школу какинститут воспитания, что искусственно сужает реальное положение школы вобществе. В действительности школа объединяет в себе множество функций, в томчисле и те, на которых сосредоточивают своё внимание приведённые точки зрения.
В той илииной степени анализ положения школы в обществе неизменно сводится к проблемевзаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась ещё в античности, идискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики иобразования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно напереломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда всфере образования усилилась роль государ­ства, экономики, науки, а в 20 в. — исредств массовой коммуникации. Каждый из этих обществ, институтов предъявляет кшколе свои требования. Но связь школы с жизнью затрагивает прежде всегоиндивидуальное бытие отдельного школьника как образовательную реальность,формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему —важная задача теории со­циализации и комплекса взаимосвязи педагогических,исторических, культуро­логических и других дисциплин.
В сфереинтеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней подготовки,средневековая средняя и отчасти высшая школа, предназначенная для узкого кругасоциально — и культурно-привилегированных лиц, давали образованиепреимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальнаяконцепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей егоземного бытия. Организационно школа в значительной части принадлежала церкви, исреди её практических целей большое место занимала подготовка духовенства каксословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни средневековогообщества. Теологическим был сам смысл образования.
В концесредних веков средняя и высшая школа, по-видимому, уже начали готовитьспециалистов также и для сферы государственного управления и некоторых другихобластей деятельности (это сказалось на болеечётком разделении школы наступени, соответствующие различным уровням образованности).
В целом жекаждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально ипожизненно, его возможности изменить своё социальное положение носилиисключительно характерную школу в принципе была организована сословно; «норма»образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престижобразования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе.И если сословный характер самой школы не всегда был резко выражен (некоторыецерковные школы и университеты, например, могли быть и внесословнымизаведениями, но для свободных людей), то в средневековой организации обществаона и не могла играть ка­кую-либо серьёзную роль в социальной мобильности.
В средниевека практически вся начальная и в значительной степени средняя школа быласпецифической частью церковной организации. Школа создавались непосредственноили при церковных приходах, или при монастырях. В Западной Европе своя сетьшкол была, в частности, у пиаристов, бене­диктинцев, августинцев и (особенно) уиезуитов. Приходские начальные школы вместе с монастырскими и орденскимигимназиями, а также с университетами составляли совокупность разнородныхучебных заведений, разъединённых со­словно и конфессионально.
Формированиегражданского общества, в корне изменившее социальный статус индивида ипредставлявшее собой исторический этап в демократизации обществ, отношений,потребовало значительно более высокой самостоятельности и ответственностиличности. Начавшийся (в большинстве стран Западной Европы и на территорииСеверной Америки со 2-й пол. 18 в.) переход от аграр­ной цивилизации киндустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида инеобходимость создания более эффективного механизма для выполнения этойфункции. В педагогической и социологической теории школа стала рассматриватьсякак дополняющий семью обществ, институт, специальные цели которого связаныименно с подготовкой индивида к социальным ролям подданного и гражданина,грамотного и добросовестного работника с достаточно развитыми индивидуальнымисклонностями и общетрудовыми навыками. Практически реорганизацию школьного образованиявзяли на себя государственные инстанции. Реорганизация шла по пути превращенияразроз­ненных школ в общенациональные системы, в перспективе охватывающие всёподрастающее поколение соответствующего государства. Поскольку начальная школаотносилась к числу официальных учреждений, наиболее близких к месту жительстваграждан, она сохраняла тесные связи не только с местной администрацией, но и сцерковными приходами и т. п., с сельскими и городскими общинами.
Организацияначальной школы, общедоступной, обязательной для всех, представляет собой висторическом плане процесс весьма длительный, достаточно сложный ипротиворечивый.
В развитиишколы можно отчётливо выделить те же три последовательные исторические ступени,органически связанные с базисными экономическими сдвигами, — этапы всеобщегоначального образования (первые три четверти 19 в.), всеобщего неполногосреднего (с кон. 19 в. и по 50-е гг. 20 в.) и, наконец, массового среднегообразования (с 60-х гг. 20 в.). Указанные этапы в развитии школы далеко невсегда можно выделить в чистом виде. Главные критерии при определении уровняосновного школьного образования — не столько обязательная длительностьобучения, сколько реальный объём и содержание подготовки. Небольшая разница вформальной длительности сроков обязательной школы каких-либо стран можетскрывать совершенно различные этапы в развитии всеобуча в них.
В трудахфилософов и педагогов кон. 18 — первой половины 19 вв. подготовка юношества ксамостоятельной жизни и трудовой деятельности получила новую трактовку каксознательноголичностного выбора. Но именно эта функция школы определяламножественные принципы её внутренней и внешней организации. Во внутреннем планеона обусловливала новые цели и задачи образования, его содержание, характеручебно-воспитательной деятельности. В начальной школе, например, где ещё вначале 19 в. доминирующая роль оставалась за религией, постепенно на главноеместо в учебном плане выходили так называемые реальные предметы, основанные нанаучных данных, но педагогически обработанные, причём в системе представленийдоступных подростку.
Школьнаядидактика эволюционировала: в материал обучения вовлекались, с одной стороны,практические знания, а с другой — реалии национальной жизни (родной язык,пение, родиноведение и часто некоторое эстетическое воспитание). В методикенаметился переход от коллективной зубрёжки к на­глядному обучению, игре.
Подобнаятрансформация содержания образования и дидактического ар­сенала увеличивалаэффективность социокультурной миссии школы.
Средняя школатакже постепенно превращалась в учебное заведение, преследующее цели развитияличности. Религия в возрастающей степени воспринималась инструментомтрадиционноговоспитания, уступая своё место в формировании представлений о мире научнымизнаниям.
Во внешнемплане новая миссия школы обусловила масштаб школьной организации иструктурирование общего образования по ступеням подготовки, дифференциациюобщеобразовательной школы в посленачальном звене по различным профилям,появление и развитие системы профессионального образо­вания разных уровней.Процесс обществ, разделения труда, вызывая появление новых профессий испециальностей, активно требовал дифференциации обра­зования. С ним былосвязано расслоение общеобразовательной средней школы на классическое и реальноенаправление, формирование отдельного звена среднего специального образования,появление системы профессионально-технического образования на базе основнойшколы. Исторически складывав­шаяся система школы как цепь последовательныхциклов и преемственных ступеней обучения была в значительной степени определенаприспособлением массового образования к объективной градации обществ, труда постепени его сложности.
Единое подлительности (обычно законодательно зафиксированное) обязательное общееобразование в массовом звене фактически не бывает единым по своему содержанию иуровню. В организации всеобщей школы в конце 19 — начале 20 вв. продолжаласьтенденция разделения школьного образования на нормальный городской и сниженныйсельский варианты, рассчитанные соот­ветственно на обеспечение реальныхобразовательных потребностей различных категорий работников.
Такимобразом, за всеобщей школой скрывалась отчасти осуществлявшаяся сверху, отчастисамостоятельно корректируемая снизу практика предоставления и приобретенияименно того типа и объёма образования, которое требуется реальными условиямижизнедеятельности. Школьное образование подразделялось на всеобщие и такназываемые элективные звенья с чёткой границей, обеспечиваемой специальным(конкурсным или иным) механизмом отбора между ними.
Историческиобъём обязательного школьного образования не оставался статичным: требования кхарактеру и содержанию подготовки индивида последовательно эволюционировали внаправлении усложнения этой подготовки, увеличения её объёма. Рост обществ,требований к личности как субъекту деятельности стал одним из факторов,предопределивших устойчивую тенденцию увеличения объёма обязательногообразования. Круг учебных предметов по­степенно расширялся за счёт различныхдисциплин гуманитарного и естествен­ного циклов, росли объём ипродолжительность школьного обучения.
С точкизрения организации социальной сферы, школа выступала одним из фактороввоспроизводства социальной структуры общества. Таким образом, школа объективностановилась одним из механизмов социальной карьеры, а образование заметнорасширяло свою роль в качестве одного из каналов для достижения более высокогосоциального положения.
Социальныйбарьер между основными и элективнымизвеньями школысущественноослабевал, хотя и не исчез. Его роль играли платность обучения, общиематериальные условия получения образования на высших ступенях (при этом и«всеобщая» школа организовывалась раздельно для разных социальных групп).
Системанизших направлений школы первоначально возникла как особый тип образования, страдиционно привилегированным типом школы практически не связанный. Различиемежду ними заключалось в самой концепции и содержании образования, в характереи направленности предоставляемой ими подготовки утилитарно-прикладной у одних итеоретической у других, что было закреплено и в их организационнойотторженности. (В многонациональных государствах сюда добавлялась ещё иязыковая изолированность, ибо преподавание в начальных школах велось нанародном языке, а в привилегированных — на языке господствующей нации.)
В середине 19в. народные школы организационно смыкались с остальными звеньями школьнойсистемы и различия в характере начального образования постепенно стирались.Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу отэлективной, продолжали сохраняться.
С последнейтрети 19 в. в ряде европейских стран и в США началось расширение основногообязательного образования с уровня начальной школы до уровня неполной среднейшколы. Это предполагало определённую ломку изолированного, замкнутого характеранизшего звена элитарной школы, перемещение вверх границы между звеньямиобразования, изменение механизма отбора.
Практическиже в силу причин чисто социального свойства перестройка школы произошла не вформе последовательной демократизации низших элитарных звеньев, а в формесоздания параллельных им типов внешне общедос­тупных школы повышенной ступени.Это серьёзно усложнило вертикальную структуру школьной системы. Неполнаясредняя школа складывалась, таким образом, из двух самостоятельных звеньев —прикладного и теоретического, разделённых дополнительными барьерами и резкодифференцированных социально. Характерно, что при подобной модификациипреемственность с последующей ступенью сохранял, как правило, лишь старый элитарный(гимназический) тип предшествующего звена, а новые типы давали крайнеограниченную возможность дальнейшего образования.
Ситуацияповторилась в 60—70-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода кмассовому среднему образованию. Студенческие бунты этих десятилетий,прокатившиеся по Западной Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе задемократическую среднюю школу речь идёт не о простой реорганизации системы:затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отдельные ступениобразования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.
Историю школыцелесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики иэволюции собственно педагогической и философско-антропологической идей, но и вболее широком контексте эволюции идеологий, доктрин, выступавшихнепосредственным базисом всех крупных государственных школьных реформ.
Раннереформаторскиеидеологические представления о человеке и смысле его бытия, составившие основудеятельности протестантских церковно-приходских школ в 16—17 вв.; концепция«общего блага» с её трактовкой целей человеческой деятельности, характерной дляэпохи просвещённого абсолютизма, когда также значительно продвинулосьпросвещение масс в Европе в 18 в.; раннелиберальные концепции блага общества;последующие государственным идеологам, доктрины (включая социализм) с ихтрактовками проблемы «общества и личности» и места школы в её решении — все онизначимы для понимания истории школы не меньше, чем педагогическое наследие Я.А.Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта с ихпониманием ребёнка, целей воспитания и субъектов педагогического процесса.Развитие взглядов на ребёнка и детство в целом достаточно теснокорреспондировало с интерпретацией в идеологии, системах взаимоотношенийобщества и личности.
Главнымвектором изменения педагогических целей в концепциях, со­ставлявших реальныйбазис деятельности школы, было движение от отношения к ребёнку как безличномуобъекту, долженствующему через интериоризацию культуры освоить определённыйнабор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признаниюиндивидуальности, личности ребёнка, к персонализму, при котором это содержаниевыступает не столько самоцелью, сколько средством, инструментом раскрытия егосущностных сил и способно­стей.
Принципиальнойи всеобщей вехой в этом процессе была волна педагогического реформаторства,«нового воспитания», охватившая практически все развитые страны Европы и США(кон. 19 — нач. 20 вв.). По выражению Дж. Дьюи, это был «коперникианский»переворот в педагогике, сделавший саморазвитие ребёнка главным смысломпедагогической деятельности и признавший его равноправным субъектом воспитания.
Смена педагогической парадигмы полностью совпала с этапомперехода ко всеобщему неполному среднему образованию, что свидетельствует об ихобщих глубинных детерминантах этого сдвига.
Во многихстранах по мере диверсификации учебных заведений сами школьные системы по типууправления превращались в государственно- общественные. Это было связано сукреплением так называемого среднего класса, ростом его экономического влияния,достигавшегося не только предприимчивостью, но и образованием. Государствозаконодательно устанавливает принципы организации школы и её правовоеположение. Оно же определяет в общих чертах цели и задачи школы, направление ихарактер обучения и воспитания, объём обязательного образования. Государствоадминистративно управляет школой через центр, ведомства (министерствапросвещения и т. п.) и местные школьные органы. Учителя, педагогический персоналшколы образуют особую категорию государственных служащих. Центр, органы властинаряду с местными и муниципальными финансируют расходы по содержанию школ. Врамках общенациональных систем существуют и частные школы. В течение 20 в. ониперестали восприниматься как элитарные сословные учебные заведения и — даже привысокой плате за обучение — пользуются престижем за свои образовательныетрадиции и высокие требования к подготовке учащихся. Негосударственные школыподдерживают разнообразие возможностей в получении образования; нередко онислужат базой для развития новаторских педагогических течений.
Российскаяшкола, сталкиваясь с необходимостью решать множество специфических проблем,связанных с полиэтническим составом населения, значит, разнообразием егокультуры и хозяйственного уклада на обширных территориях, никогда не оставаласьв стороне от мировых тенденций в образовании. В 20 в. в исторически короткийсрок школа решила задачи всеобщего неполного среднего образования, а в 60—70-хгг. — массового среднего, обес­печила развитие высшей школы инаучно-технического потенциала страны.
С начала 90-хгг. российская школа реформируется в условиях перехода к правовому идемократическому государству. Основное направление реформ — совершенствованиеучебного процесса как педагогической и психологической поддержкииндивидуального становления учащегося, развивающее обучение при освоении основнаук, гуманитаризация образования, укрепление школьного самоуправления.
Общество неявляется чем-то постоянным и неизменным, оно представляет собой единыйорганизм, способный к преобразованию и находящийся в постоянном процессепреобразования. Каждое изменение в обществе есть продукт совместного труда егочленов, который складывается частично из результата сотрудничества современников,а частично из результатов труда предшественников. Поэтому всегда существуетсвязь между предыдущими и сегодняшними изменениями.
Измененияхарактерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни — ониотражают одно из основных свойств природы вообще, являясь отражением ивыражением вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь,постоянного поиска чего-то нового, лучшего. Од­нако надо отметить, что, если внедавнем прошлом такие изменения происходили очень медленно, то сегодняскорость и количество их увеличиваются. С развитием науки и техники растетчисло областей, в которых возможны эти изменения. Высокий уровень технологийпозволяет совершать любые изменения довольно быстро. Скорость проведения,внедрения изменений является весьма красноречивым показателем и поэтому егочасто используют для характеристи­ки уровня развития общества.
Опыт многихстран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются, так какприживаются в основном наиболее жизнеспособные и исключительно рентабельныеварианты. Во многих странах сегодня уровень бла­госостояния все большеизмеряется количеством инноваций и степенью их применения. Поэтому если раньшеобщества и системы образования и воспитания могли довольствоваться новшествами,носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуюторганизованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к нимотношения. О новшествах начинают беспокоиться экономические структуры,государство, все общество.
Дляобразования внедрение инноваций также является основным путем повышенияэффективности, а поэтому буквально все страны стремятся вводить в системеобразования как можно больше новшеств.
Все это требует, чтобы инновационная деятельность во всехобластях труда велась во взаимосвязи с общественным развитием и всегда носилаорганизованный и плановый характер.
Уровеньразвития системы образования есть следствие или результат определенного уровняразвития общества.
Нововведенияв образовании являются не только педагогическими, но и общественнымипроблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особыйинтерес для общества, для детей, говорит о том, что в новшествах в этой областизаинтересовано и общество. Инновации как в обществе, так и в образованииодновременно являются и результатом, и самым эффективным средствомпреобразования общества и образования.
Необходимостьпостоянного процесса образования, которое сейчас называют непрерывнымобразованием, заставляет развивать в системе образования не только учебныезаведения среднего профессионального и высшего профессионального образования.Непрерывное образование предполагает и развитие широкой системы образовательныхучреждений, усовершенствования и переквалификации уже имеющих образование иработающих людей.
Кнововведениям в сфере образования относят следующие изменения:
–    вобщественном положении образования и уровне финансирования системы;
–     вструктуре системы образования;
–     всодержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем илиотдельным предметам; во внутренней организации деятельности школы;
–      вотношениях «учитель — ученик»;
–    вметодах обучения;
–    воборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий вобразовании;
–    встроительстве зданий и помещений для учебных заведений.
Структурасистемы образования весьма подвижный элемент системы образования (структурыминистерства, управлений образования регионального и районного уровня).Изменения в ней происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер.Дело в том, что хотя структура и является государствен­ным элементом, нона него очень сильное влияние оказывает субъективный фактор — желания,стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.
Содержаниеобразования — более стабильный фактор, однако он тоже претерпевает изменения.Изменения здесь являются результатом открытий в раз­личных областях науки иизменений в технологиях производства.
Внутренняяорганизация школьной деятельности включает в себя организацию определенного типашколы, интерната и различных типов школ с про­дленным днем, школ без классов(США), а также организацию некоторых во­просов учебной деятельности(группирование учеников в зависимости от успе­хов по отдельным предметам,организация кабинетного обучения и т.д.).
Отношения«учитель — ученик» в значительной степени зависят от общего уровня развитияобщества.
Изменения воборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий вобразовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средствдидактической техники, диапозитивы, фильмы, микрофильмы, проигрыватели,магнитофоны, программируемое обучение с ЭВМ и без него, радиопередачи,телевидение. Применение на уроках аудиови­зуальной и компьютерной техникитребует введения новой методики организа­ции обучения.
Инновационноедвижение представляет собой общественно педагогическое движение, перерастающеерамки образовательной сферы. Оно становится важнейшим фактором самоорганизациии саморазвития общества, энергией которого обеспечивается проведение в жизньпрограмм демократических реформ.
Реформированиюподверглись сами цели образования, его экономический фундамент, управлениесистемой образования, структура школы, форма оплаты за обучение. Основнымипричинами реформирования выступали:
–    попыткауйти от тоталитарности в образовании и демократизировать систему образования;
–    стремлениегуманизировать образование для учета интересов отдельного человека;
–    необходимостьприспособления к новым экономическим условиям существования общества и системыобразования;
–     созданиеусловий для формирования системы образования, которая бы обеспечивалакачественное освоение учащимися знаний.
Реформированиесистемы образования в России в 80-90-е годы имеет ряд особенностей.
Одной изважнейших особенностей развития системы образования является проведениереформирования в условиях тяжелейшего политического, экономического исоциального кризисов. Произошедший в СССР политический кризис явился толчкомдля проведения реформы. Можно сказать, что он явился необходимым условием дляпроведения реформы. На начальном этапе реформирования системы образованияпоявление новых условий деятельности сыграло положительную роль и позволилораскрыть все имеющиеся в образовании возможности и сформировать систему,открывающую достаточно широкий спектр возможностей для получения образования.
Однакоусиление экономического кризиса привело к необходимости введения режима жесткойэкономии финансовых средств и сокращения или пол­ной ликвидации рядаобразовательных программ. Сокращение финансирования системы образования привелок торможению процесса дальнейшего развития системы образования. Этот периодзаставил отодвинуть в сторону собственно педагогические цели реформированиясистемы образования, на время остановить их реализацию и выдвинуть вперед чистоэкономические задачи — задачи выживания системы в существующем ее виде. Второйважнейшей особенностью реформирования системы образования в России явиласьпараллельность развития экономико-политических преобразований и реформированияобразования. Углубление реформы в образовании шло рука об руку с усилениемэкономических изменений в стране. Такая параллельность явилась не обходимымусловием развития реформы на протяжении длительного промежутка времени.
Другойважнейшей особенностью реформирования системы образования в России являются еепродолжительность и растянутость. Начиная с 1984 г. в системе образованияпроисходит целый ряд серьезных изменений. За крутыми экономическими переменамипоследовали изменения во всех социальных сферах, в том числе и в образовании.
Общие экономические и политические преобразования в странепривели к созданию новых экономических условий функционирования системыобразования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина,тре­бующая изменений, — это необходимость приспособления системы образования кновым экономическим условиям существования общества.
По мереусиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причинывозрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом,начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причинаотодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и на­чала тормозить развитиесистемы образования в целом.
Развитиедемократических свобод в образовании, предоставление больших прав ивозможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативныхявлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать оченьмногие. Многие из них не имели для этого достаточного количествапсихолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилосьбольшое количество разработок низкого качества. И хотя они называлисьинновационными курсами, построенными на современных развивающих принципахобучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такиеразработки представляли собой усложненные и интенсифи­цированные курсы, неучитывающие возрастных возможностей учащихся, ве­дущие к обыкновенномунатаскиванию учащихся и не способствующие их ско­рейшему психическому развитию.Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержаниюзначительно уступали даже старым тради­ционным программам, пособиям, учебникам.
Увеличениеколичества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования встране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановитьснижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшегоповышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, чтополучит необходимости гарантируемое за­конодательством образование, необходимобыло четко определить границы деятельности образовательных учреждений. Рамкидолжны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог быгарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственныхобразовательных стан­дартов. Поэтому следующей причиной реформированиявыступила необходи­мость создания условий для качественного освоения учащимисязнаний.
Начиная с середины 80-х годов реформирование системыобразования протекало неравномерно. Можно выделить несколько этаповреформирования, каждый из которых отличался от других своей основной задачей,условиями проведения и, конечно, результатами.
В 1992 г. спринятием Федерального закона «Об образовании» новое вариативное образованиеполучило свое законодательное оформление. В стране открылось значительноеколичество негосударственных образовательных уч­реждений, разрабатывалось ииспользовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программи методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этотпериод по праву можно назвать периодом законодательного оформления истановления вариативного образова­ния.
Опытотдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от тра­диционногообразования к личностно ориентированному. Их разработки опре­делили общеенаправление инновационной деятельности в общеобразователь­ных учреждениях. ВРоссии выделились целые регионы, образовательная дея­тельность которыхосновывалась на идее личностно ориентированного образо­вания.
С другойстороны, развитие психологии позволило разработать и научно обосноватьличностно ориентированный подход.
Ученыедоказали, что такой подход является оптимальным с точки зре­ния психического иличностного развития учащихся. В основу личностно-ориентированного образованиязакладываются переосмысленные функции об­разования. Его базовыми ценностямистановятся самореализация, творчество, раскрытие индивидуальных особенностей идр., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтверждающие, что цельюявляется становление лично­сти человека.
Такимобразом, функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи учащимсязнаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляетсяразвитиеиндивидуальных особенностей и личности ребенка, т.е. к развивающему обучению.
Предметомособой заботы в массовой школе была функция воспитания. Ее специфика была стольвелика, что обучение и воспитание теоретически обосновывались и осуществлялиськак два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание,методы, формы организации, результаты.
Наиболееактуальный принцип современной школы и педагогики — принцип диалектическогоединства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательнойподготовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов,склонностей, способностей, талантов и да­рований. В основу организации школыбыла положена идея диалектического сочетания получении детьми общего среднегообразования с развитием их индивидуальных особенностей. Противоречие междунеобходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенкаявляется важной движущей силой совершенствования демократизированной школы.Общее образование, необходимое для становления личности и упрочения базовойосно­вы развития индивидуальности, включает в себя комплекс естественнонауч­ных,гуманитарных, политехнических знаний, средств эстетического, физиче­ского итрудового развития. Формирование индивидуальных способностей учащимисяпроисходит за счет вовлечения учащихся в специальную, отве­чающую их интересам,требующую углубленного проникновения в суть дела, разнообразную деятельность.Общее и специальное развитие — не противопо­ложны и не взаимоисключающие, а,наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга.
Важнейшимсовременным научным принципом средней общеобразовательной школы остаетсяполитехнизм и соединение обучения школьников с производительным трудом насовременной технической и технологической ос­нове. Речь идет не просто обобщественно полезном труде детей. Политехнизм необходимо осуществлять с учетомтребований НТР, компьютеризации как но­вого способа мышления, новейшихтехнологий, тесной связи школ с передовыми предприятиями, научнымиучреждениями, агропромышленными государст­венными, колхозными, арендными,подрядными объединениями.
Особуюактивность приобрел сегодня принцип школы и педагогики — гуманитаризации игуманизации.
Важнейшимнаправлением его осуществления является гуманизация образования и воспитания.Соотношение естественнонаучного и гуманитарного образования в средней школезависит от требований к человеку, предъявляе­мых социально-экономическимиусловиями жизни общества, так же от той роли, которую играют учебные предметы встановлении и развитии индивидуаль­ности. Суть гуманитаризации образования — вочеловечивании всех знаний, полученных ребенком, важности и нужности их нетолько для производства, но и для развития, для жизни каждого человека.
Важноезначение приобретает принцип государственно-общественного управления народнымобразованием. Школа — учреждение идеологическое, направленное на решение задачпо гражданскому, духовно-ценностному воспита­нию подрастающего поколения.Государственные органы определяют основное содержание учебно-воспитательногопроцесса, принципы построения органи­зационных структур, учета интересов всехклассов, социальных групп, всего народа.
Таковы самыеосновные и главные, научно-обоснованные принципы организации современной школыи педагогики.
Переход кцелостной системе непрерывного образования обусловлен нарастающим темпом измененийматериальных и духовных условий жизни, ди­намизмом и подвижностью современногознания. Важнейшим звеном всей сис­темы непрерывного образования являетсясредняя общеобразовательная школа, призванная дать каждому ребенку общественнонеобходимый уровень научных знаний, приобщить к богатствам отечественной имировой культуры, закалить нравственно и физически. В ней учащиеся должныполучить полноценное среднее образование, развить свои способности и дарования,потребности и навыки самообразования, приобщиться к производительному труду,осознано, с учетом потребностей общества, выбирать профессию и пути продолженияоб­разования.
Сильноеотставание обозначилось в области теоретико-методологических вопросов.Методология педагогики представляет собой осмысление исходных принципов,методов познания, исследовательских позиций и подходов ко всем общим и частнымтеоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер взаимосвязипедагогики с другими общественными и естественными науками. Каждоетеоретическое обобщение, научная концепция несутв себеснятом,обобщенном виде философско-методическое обоснование.
В условияхобновления общества особенно актуальны следующие мето­дологические проблемы:
–     сущностьвоспитания, обучения, педагогической деятельности: как обще­ственных явлений ипедагогического процесса;
–     предмет педагогики как общественной науки вусловиях непрерывного образования и общие законы воспитания, обучения,педагогической дея­тельности;
–     диалектикавзаимосвязи непрерывного образования и воспитания с раз­витием производительныхсил и производственных отношений;
–     диалектикавзаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятель­ности и формобщественного сознания;
–     диалектикастановления детской личности как субъекта и объекта воспи­тания;
–     социально-педагогическиепротиворечия как источник развития ребенка и педагогического процесса;
–     диалектикавзаимосвязи национального, классового и общечеловеческого в гражданскомвоспитании;
–    социальные,философские и психолого-педагогические основы формиро­вания содержанияобразования;
–     диалектикасоциального и биологического, целенаправленного и спон­танного в формированиидетской личности;
–    диалектикаобщего, особенного и индивидуального в формировании лич­ности;
–     диалектикаи логика педагогического мышления.
Требуютметодологического осмысления и такие острые вопросы, как соотношение ивзаимодействие личного и общественного интересов; отказ от идеи всестороннегоразвития личности как отдаленного идеала в пользу разностороннего развития;возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам де­тей; включение моральныхдогм религии в духовные приоритеты педагогики. Практически не разрабатываетсяистория советской школы и педагогики, особенно 30—80-х годов. Отсутствиеисторических научно обоснованных исследований этого периода порождает шаблонныестереотипы исторических оценок, субъективистские конъюнктурные толкования.Этоне позволяет объективно оценить состояние современной педагогической науки, еедостижения и промахи, возродить к жизни несправедливо забытые, замалчиваемыеимена ученых-педагогов и их творчество, выявить подлинные причины и формы су­ществованиязастоя в педагогике.
Актуальнейшеенаправление научно-педагогических исследований — непрерывное образование,возникающее и развивающееся в результате органиче­ской взаимосвязи всеобщегосреднего образования как фундамента развития человеческой личности с средним ивысшим профессиональным, активным систематическим самообразованием и повышениемквалификации или переподготовкой.
Приосуществлении поворота к новым формам научно-педагогического труда необходимоучитывать три этапа организации педагогических исследований.
Первыйэтап —поисковый, подготовительный — направлен на создание научного потенциала,выдвижение идей, их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках, обоснованиегипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляетсянакопление фактов, разработка теоретико-методологических концепций, заготовкаидей впрок, а также подготовка материалов, необходимых при организации широкихэкспериментов. Основную роль тут играют теоретико-методологические и поисковыелаборатории, комплексные объединения и группы, имеющие в своем распоряжении вкачестве материальной базы экспериментальные школы.
Второйэтап -разработки программно-методической, иной научно-практической документации,необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетомособенностей различных регионов страны. Готовятся для апробации такиематериалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ,учебников, варианты новых форм органи­зации учебных занятий, методов иметодических систем овладения знаниями и профессией, варианты новых типовучебных заведений, режимов работы шко­лы, варианты систем управления школой,организации психологической служ­бы, рекомендации по комплексному подходу квоспитанию, по организации со­вместной деятельности общественных исамодеятельных объединений. Создается проектно-сметная документацияучебно-производственных объединений типа школа — предприятие, вуз, школа — временный научно-исследовательский коллектив.
Третийэтап -широкая экспериментальная проверка подготовленных материалов в различных типахмассовой школы, ПТУ, ВУЗов разных регионов страны силами внедренческихлабораторий, включающих в себя представителей науки, практики и управленческихорганизаций. Совместно с органами народного образования на местах отбираетсяряд учебных заведений для проведения экспериментальной работы. После этогопроводится тщательная подготовка коллективов учителей и учащихся, превращениеих в активных участников эксперимента. Организация исследования включает в себяналаживание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фиксациюрезультатов, обработку накопленной информации, ее анализ, оценку, составление научныхотчетов и подготовку рекомендаций. На этом этапе происходит и первичноевнедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей,массового передового и новаторского опыта.
Перестройкаорганизации педагогической науки позволит ей активно, практически влиять на ходобновления общества и занять достойное место в общей системе общественных наук.
1.2. Проектированиесоциобразовательной среды как фактор целостного развития личности
 
Проектирование исследователем социобразовательной средыразделяется на два блока: процесс разработки и процесс освоения педагогическойтехнологии.
Остановимся на некоторых вопросах предметной логики про­ектированиясоциобразовательной среды.
Первый этап— теоретическое обоснование. Он состоит изнескольких последова­тельных ступеней.
Сначала разработчик исследует сложившуюся социокультурную среду сучетом тех требований, которые она предъявляет к обра­зованию.
Затем он анализирует современную педагогическую ситуацию и научныеподходы к ее организации, а также мнение обществен­ности в лице студентов,родителей, педагогов, специалистов в данной области.
После этого разработчик соотносит собственные выводы с темивыводами, которые выражены в основных идеях и принципах про­ектированияобразовательных процессов.
Все вышеперечисленное позволяет преподавателю определитьконцептуальную базу своей технологии, представить ее авторское осмысление,выработать гипотезу осуществления технологии, со­поставить свой умозрительныйвариант проекта технологии с ря­дом проработанных версий, описанных внаучно-методической литературе.
Образование — возможность осуществления человека вкультуре. Человек осваивает с помощью науки современную картину мира, чтобыадекватно существовать в социокультурной среде. Естественно, что образованиедолжно мобильно реагировать на подобную ситуацию, т.к. процесс формированияадекватного современной картине мира образа бытия требует высокого уровнякультуры личности. Образование создает необходимые предпосылки для того, чтобыизменение человека шло в направлении, помогающем ему освоить современнуюкартину мира, сформировать и адаптировать к ней свой образ бытия. В этой связинеобходимо обратиться к анализу и синтезу глубинных изменений, происходящих вобразовании в период его вступления в «постиндустриальное» развитие. Анализ исинтез становятся источниками рациональных оснований для построенияпедагогической деятельности, теории и практики образования в целом.
Наличиеразноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современнойроссийской педагогике показывает, что категория «образо­вание» претерпеваетизменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его какважнейшего компонента человеческого бытия (образование «деятельно» «участвует»в «построении» внешнего и внутреннего планов «бытия человека»). Очевидно,утверждается антропологический подход к пониманию целей и ценностейобразования.
Современнаяантропология рассматривает человека как активное, творческое существо,способное строить свой внутренний мир путем сознательного усвоения знаний,ориентируясь на гуманистические ценности и присвоение че­ловеком культуры какформы жизни.
В этой связинеобходимо подчеркнуть, что во внутреннем и внешнем планах бытиячеловека заложены его ценностные ориентации. Современная антропологияутверждает, что в человеке изначально заложены такие ценностные ориентации, какстремление к построению на основе сознания своего собственного бытия,стремление к нравственному совершенству, самореализации духовных интересов иидеалов, самоутверждению и свободе личности, активности, саморазвитию. Онисоставляют основу внутреннего самопостроения человеческого бытия. Во внутреннеммире личности, утверждает Б.Г. Ананьев [7], складываются «комплексы ценностей»(жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний и т.д.). И еслиэти категории становятся действительно педагогическими (воспитательными иобразовательными), то творят в человеке целостный гуманитарный смысл — образбытия, — утверждает в своем исследовании И.И. Булычев [49]. Это говорит о том,что ценности именно через посредство образования могут войти в сознаниечеловека. Тем более что сущностные (аксиологические) основы образованиявключают в себе такие понятия как формирование и развитие ценностныхориентации, освоение культуры, самообразование, саморазвитие и др.
Такуюпереориентацию на понимание сущности образования можно рассматривать какстановление новой культуры мышления человека, предполагающее смещение его спозиций пассивного потребителя образовательных цен­ностей на позиции деятельного,творческого их освоения и «воспроизводства» в собственной личности. Поэтому внастоящее время происходит сложный син­тез категорий «образование», «ценность»,«культура», который оказывает влия­ние на современные теоретические построениясущности образования.
Рассмотренныездесь положения и подходы позволяют осуществить педагогическую проекциювоззрений философов, психологов, педагогов, специалистов других наук о сущностиобразования для XXI века, о возможности синергетики представить образование каксоциально-культурный феномен и объект методологической культуры учителя. Дляспециального анализа мы избрали современные концепции ученых о сущностиобразования для XXI века. К таким мы относим концепции о сущности образования,авторами которых являются Т.П. Анишина, Е.П. Белозерцев [27], Ю.В. Громыко[86], О.В. Долженко [93], Н.Н. Пахомов [218], И.И. Ремезова, В.М. Розин [242],В.К. Розов [243], И.В. Са­вицкий, В.Н. Сагатовский [251], В. А. Сластенин[260], Ю.В. Тупталов и др. Остановимся на характеристике некоторых из них.
Е.П.Белозерцев [28]считает, чтообразование — историко-культурный феномен,процесс, результат и условие развития духовных начал и кон­кретного народа икаждого человека. В то же время этимологически понятие «образование»восходит к понятию «образ» — многозначному, обозначающему лик, личину человека,форму человеческого бытия в обществе.
Сегодняинтенсивно идут поиски целостного образа Человека. Так вот, когда мы говорим оформировании человека как целостного образа, — подчеркивает Е.П. Белозерцев[28], — это и есть образование в широком смысле. Но известно, что Человексодержит в себе целую галерею образов: образ собственного «Я», образ другого«Я», образ социума, образ государства, образ планеты. У Человека имеетсясобственная система знаний и представлений о том, как действовать в этом мире.И если мы имеем в виду образ мира или образ действий человека в этом мире, этои есть образование в узком смысле.
Цельсистемы образования — развивающаяся личность. Ее смысл в создании условий, в которыхестественно происходят: развитие — саморазвитие, воспитание — самовоспитание,обучение — учение — самообучение всех «Я» и каждого «Я».
Образованиеможет быть рассмотрено и как социальная система, функционирующая иразвивающаяся по собственным законам, обладающая рядом признаков, среди которыхцеленаправленность, целостность, структурность, взаимодействие со средой идругими системами.
В то же времяоно и педагогическая система, поскольку в центре ее человек, множество людей;способ функционирования — педагогическая деятельность
Е.Л.Белозерцев [29] указывает глобальное и планетарное предназначение современногообразования восстановить естественную связь человека с природой, возродитьдуховно-чувственное познание, расширить миропонимание до космического уровня.
Развитиесовременной системы образования непосредственно сопряжено с поддержанием исозданием социокультурного пространства, которое допускает развитиеобучающегося как субъекта социокультурной практики, его приобщение кнормативной системе эталонных центров культуры — необходимого условия развитиятворческого потенциала личности, ее способности к социаль­ной коммуникации.Собственно образовательный процесс возможен только в том узком пространстве,где существуют социальные связи и общие культурные традиции, где каждыйнуждается в доопределении другим и дорожит этим другим.
Такимобразом, считает О.В. Долженко [94], задачи, связанные с пониманиемобразования, могут быть решены только через рассмотрение человека как основногосубъекта образовательной деятельности.
Образованиевсегда является функцией субъекта: соотносится с индивидуальным жизненным путеми опытом человека, особенностями прохождения им кризисных точек своегоразвития, детерминировано социокультурным опытом, историей того сообщества, ккоторому он принадлежит. Образование должно стать культуросообразным.
Сущностьобразования — формирование нового образа мира и новой, вписанной в этот образ,системы деятельности. Учебно-воспитательный процесс, представленный в результатахобразования, — процесс сугубо социо-культурный. С одной стороны, он соотноситсясо своим социально значимым содержанием, а с другой — детерминирован опытомчеловека как субъекта образовательного процесса и носителя собственнойкультуры. Поэтому образование ориентировано на формирование и воспитаниечеловека как субъекта собственной жизнедеятельности. В случае образованиярезультат остается открытым, в значительной мере детерминированным логикойразвития личности, степенью осознаний ею своих внутренних потребностей, целей.
Следовательно,настаивает О.В. Долженко [94], — фундаментальная задача современногообразования имеет две компоненты. Первая — функциональная -связана сподготовкой подрастающих поколений к участию в общественно-полезнойпроизводительной жизни, вторая — с глубинной сущностью человека.
Сегоднянедостаточно знать, сколько учебных заведений у нас есть, сколько должно быть икакие условия необходимо создать, чтобы система образования сумела решитьстоящие перед ней задачи. Гораздо важнее иметь представление о том, какой наданном уровне развития культуры должна быть система образования идиагностировать тот этап, который переживает общество, чутко улавливаятенденции, связанные с появлением новых образовательных запросов, прогнозируяих.
Отмеченныйподход и трактовка образования, с одной стороны, означает переход кмногократному, сравнительно краткосрочному образованию, а с другой — развитиесамообразовательной компоненты на всех уровнях социально значимой деятельностиобщества.
И. И.Ремезова, Т.П. Анишина считают, что образование — это не столько передачазнаний, научение им. В термине образование скрыто слово образ, т.е.формирование самого себя, а точнее — проявление в себе самого себя.
Следуетподчеркнуть, что образование для себя и для общества нельзя противопоставлятькак исключающие друг друга. Не только потому, что они объективно существуют, нои потому, что для себя обладает важнейшими социальными функциями — порождаетнезависимость суждений, самостоятельность мысли, чувство личнойответственности, собственного достоинства. Должно быть (состояться)существование образования на уровне исторически активной и духовносамостоятельной и ответственной личности, на уровне свободной творческойдеятельности. Кроме того, И. И. Ремезова, Т.П. Анишина утверждают, чтообразование будущего должно дать человечеству ключ креативности, открыть тайнууже не биотехнологии, а психотехнологии.
В.М. Розин[241] полагает, что образование — это процесс приобщения каждого новогопоколения к культуре. При таком подходе к сущности образования на первый планвыходят ценности: ценности сосуществования, культивирования ценностей жизни иприроды, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества,уважения личности и ее прав, признание высших, трансцендентальных начал.
Образование должно по крайней мере представитьчеловеку мир, в котором он живет, в его самых типичных ситуациях и проявлениях,наиболее часто встречающихся в социокультурной жизни.
Образованиедолжно сформировать предпосылки для развития и подготовки к жизни просточеловека: и знающего, и личности, и всех тех его измере­ний, которые нужны емудля существования в обществе и культуре. Наконец, новая концепция образованиядолжна исходить из идеи подготовки человека к полноценной зрелости, вовлечения,его в активный процесс освоения окру­жающего, мира.
Поэтомунеобходимо рассматривать образование как процесс принципиально двусторонний: нетолько направленный в мир, вовне, но и обращенный на самого себя, насобственное изменение. В новой концепции образования освоение мира и вхождениев культуру неотделимы от освоения себя; путь в полноценную социокультурнуюжизнь есть одновременно путь к себе, к пониманию своей природы и духовности, кразвитию собственных способностей, ощущений и переживаний.
В.Н.Сагатовский [250] отмечает, что образование — это аксиологический прообраз,воплощающийся в образованном человеке.
Ю.Б. Тупталовподчеркивает, что образование необходимо рассматри­вать как обретение человекомсвоей сущности.
Прежде всего, образование связывают с двумя процессами:обучением и развитием, но в их взаимосвязи с культурой, т.о. образованиесоединяет в себе различные планы человеческого бытия. Человек в процессеобразования постепенно осваивает эти планы, овладевая некоей субстанциейобщечеловеческой сущности.
Изменения,происходящие в образовании, влияют на деятельность субъектов образовательногопроцесса и, как показывает педагогическая практика, предполагаютметодологическую смелость учителя, позволяющую отказываться от выверенных, ноисчерпавших свои объяснительные и прогностические возможности идей, концепций,технологий. Эти обстоятельства в сути меняют подготовку учителя кпрофессиональной деятельности как вузовскую, так и послевузовскую.Педагогическое образование, в этой связи, должно приобрести новые качественныехарактеристики. Особого внимания требуют содержание и технологияпедагогического образования.
Как считаетЕ.П. Белозерцев [26], содержаниебазового профессионального образованияучителя — фундамент его педагогической культуры. Он включает оптимальныйкорпус идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания,мышления и практической, деятельности
Перестройка содержаниябазового профессионального образования учителя прежде всего связана свосстановлением культурообразующей, гуманизирущей функции школы.Самоопределение личности учителя в культуре, выработка на этой основе жизненнойпозиции, своего педагогического кредо — цен­тральная линия в формированииличности учителя. Однако, подчеркивает Е.П. Белозерцев, наряду скультурологическим подходом к формированию содержания педагогическогообразования, в основу построения типовых и рабочих учебных планов и программдолжна быть положена идея его фундаментализации — глубина и ширинаобщефилософских, антропологических, общекультурных, психолого-педагогических испециальных знаний.
Вместе с темнеобходимо учесть и субъективный фактор в педагогическом образовании. В этойсвязи уместна мысль О.В. Долженко [95] о том, что если на первых этапах жизнидоминируют социокультурные мотивы, связанные с адаптацией норм, формированиемчеловека как потенциального субъекта социокультурной практики, то со временемпроисходит усиление мотивов более утилитарных, обусловленных включениемчеловека в жизнь, его социальным и профессиональным самоопределением. Поэтому переносакцента с обучения в вузе под руководством преподавателя на самоучение исамообразование и обусловливает необходимость понимания такого способаприобщения к знаниям, какое дает методология проблемных ситуаций. Такимобразом, замечает О.В. Долженко [95], налицо тенденция к появлению качественноновых функций са­мих высших учебных заведений, которые во все большей мереначинают играть роль методологических и организующих центров образования.
По мысли Ю.Б.Тупталова, в вузе необходимо обучить философскому осмыслению проблемобразования, т.к. с философского осмысления проблем об­разования начинаютсяформирование новых идеалов образованности человека, новые представления обобучении и воспитании.
В недрахфилософии были выработаны не только ключевые понятия и представления, которыеиспользуются сегодня в теоретической педагогике и педагогической практике, нотакже и те понятия и представления, которые являются непременной составляющейарсенала мыслительных средств современ­ного образованного человека. Она (философия)нужна обществу и человеку, которые стремятся к самосознательному развитию.
Философия и методологияобразования как бы дополняют друг друга. Если вторая осуществляетпроблематизацию деятельности, направленной на образование, то первая имеет делос самим образованием как идеальным объектом, живущим по своим внутреннимзаконам. Ведь если не достигают успеха в преобразовании объекта, то должны бытьизменены либо предпринимаемые действия, и это должна выяснить методология, либоимеющиеся представления об объекте, и это дело философии.
С точкизрения В.Н. Саратовского [250], философское осмысление любого предметареализуется прежде всего посредством мировоззренческого и методологическогоотношения человека к нему. Первое из этих отношений — рефлексия данногопредмета, т.е. его видение с позиций мировоззренческого идеала; второе — отношение к способу освоения предмета в таком состоянии, которое соответствуетмировоззренческому идеалу. И то и другое охватывают жизненный смысл и ключевыеценности, которые в рамках определенного типа культуры выполняют роль«аксиологических аксиом». Аксиологический подход должен являться как бы «точкойотсчета» мировоззренческого и методологического оснований философскойрефлексии.
Важно,указывает О.В. Долженко [95], чтобы во всем этом философская рефлексияосуществлялась в единстве содержательного и ценностного в образовании, всоотнесении с процессами, протекающими в культуре, в единстве духовного ипрактического на уровне отдельного индивидуума. Смысл фило­софии образованиясостоит в осуществлении философской рефлексии над теми особыми точкамикультуры, которые так или иначе допускают интерпретацию при помощи категорийобразования качественных состояний и образов жизнедеятельности человека. Приэтом философия образования выступает как философия жизни человека,приобщающегося к культуре, обретающего возможности для реализации своихсущностных сил. Окультуривание человека влечет за собой резкий рост егокреативных возможностей.
Философия какособая форма знания, подчеркивает О.В. Долженко [95], является выражениемнационального духа. Именно в ней фиксируются неповторимый менталитет народа,его представления о собственной судьбе, о человеке, их настоящем и будущем.
В самой философиизаключен некий идеал человека данной культуры. В развернуто операционном видетакая философия и образует смысловой каркас системы образования. Но этафилософия должна быть не столько философией системы образования, сколькофилософией образования отдельного человека. Но в условиях неоднородной культуры,существующей в режиме бегущей волны, в условиях отсутствия культурнойоднородности, традиций, исторической памяти — едва ли существуют предпосылкифилософской рефлексии по отношению к культуре. В условиях, когда человек лишенвозможностей своего духов­ного развития, создания и реализации индивидуальногопроекта своей жизни, — едва ли можно говорить об антропологической философии.
И, тем не менее, считаетИ.В. Савицкий, необходимо изменить стереотипы мышления и видения мира, ноограничить философию образования так, чтобы она создавала лишь общий базис, ноне претендовала на охват всех сторон человеческого бытия, тем самым,способствуя сохранению и развитию культурной самобытности.
Понятьструктуру процессов образования можно лишь соотносительно структуры целостнойприроды человека, — утверждал Б. Г. Ананьев [7], защищая идею современнойпедагогической антропологии. Однако всегда надо исходить из реальностей.Сегодня лишь строится фундамент всего здания наукоб образовании ивоспитании — педагогическая антропология, внутренний стержень, скрепляющийначала педагогического мышления — законы развития человека в единстве ицелостности внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, общего иособенного.
Формированиеметодологической культуры учителя требует изменить характер, содержание итехнологию педагогического образования, т.к. речь идет об обучении новомуинтеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характернынаблюдательность и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; развиватьнавыки и знакомить с критическими взглядами, которые могут помочь мыслитьпо-новому. Обучать новому интеллектуальному видению — это не столько процесс,сколько содержание. В сущности, необходимо, чтобы новое видение основывалось науглубленном знании современных проблемных ситуаций, умении их разрешать ипрактики. Особое место в таком обучении принадлежит разрешению проблемнойситуации. Разрешение проблемной ситуации означает, подчеркивает О.В. Долженко[95], появление у индивида некоторых новых социально-культурных качеств,формирование новых механизмов жизнедеятельности, включающих некоторые идеальныеи материальные предпосылки, которые определенным образом сочетаются и дополняютдруг друга, обретая свою значимость в активности, реализуемой человеком. В основуобучения должна быть заложена такая деятельность, которая бы была основана наосвоении научной картины педагогической действительности, на культурном анализеи синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Это станет основойдля. формирования и развития творческого мышления, которое связано как раз синтуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным познанием, а нерасчлененным познанием мира. Творческий тип мышления ориентирован навозможность существования множественности истин и альтернативных; картин мира.Социокультурной и антропологической базой такого подхода является совмещение исочетание различных начал в рус­ском типе мышления, так называемом менталитете,на которые указывали и ко­торые отмечали видные отечественные философы: Н.Бердяев [30], С. Булгаков, И. Ильин [119], Н. Лосский, Н. Федоров.
Такоемышление оформляет образ бытия, основу которого составляет культурное движение(Долженко О.В.). Культурное движение характеризуется, духовным,интеллектуальным движением в сторону непознанного, неосвоенного.
Основаниемметодологической культуры учителя должно стать образование. Оно интегрирует всебе знания, определяющие широту социально -педагогической ориентировки,высокую вероятность предвидения, выбор стратегий профессиональной деятельности.Стратегия профессиональной деятельности должна разворачиваться по принципамгуманистической педагогики. Сегодня, подчеркивает В. А. Сластенин [260],необычайно актуализируется антропологический подход, который позволяет вывестиего на уровень педагогического человекознания. Ядром профессиональнойкомпетентности и культуры учителя становится системное антропологическоезнание. Выполняя системообразущие функции в содержании педагогическогообразования, антропологический подход обеспечивает взаимосвязь и единствосоциогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической ипредметно-специальной подготовки учителя.
Вместе с тем,исследование Л.Н. Лесохиной [290] о роли образования в структуре человеческойдеятельности вскрыло полифункциональную природу этого феномена и показало, чтообразование в течение всей нашей жизни оказывает влияние на наши потребности(социальные, познавательные, духовные, нравственные и др.), мотивыдеятельности, совершенствуя или перестраивая жизненно важные умения (профессиональные,коммуникативные, социально-бытовые), обеспечивая саморегуляцию, в которойпроявляется тип личности (например, творческий) и тип поведения. Благодарясвоей полифункциональной природе, образование поочередно решает современныепроблемы, которые на той или иной стадии их развития имеют значениеконцептуального прорыва для конкретной науки (педагогики, психологии, медициныи т.д.).
Такимобразом, методологическая культура решает проблему единства образования идеятельности учителя, приближая последнюю к идеалу. Сначаласоздаетсяобразно-концептуальная модель — совокупность представлений учителя о реальном ипрогнозируемом состоянии объекта деятельности, о целях и способах реализациисвоей деятельности. Затем осуществляется построение общей стратегиивзаимодействия, отношений. Заметим, что образно-концептуальная модель, несмотряна структурную сложность, представляет собой целостное отражениедействительности, обладающее тенденцией к совершенствованию.
Второйэтап— выработкатехнологических процедур. Здесь происходит непосредственное созданиепроекта. При проектировании исследователь опирается на учет современных тре­бованийк содержанию обучения и образования учащихся в реа­лизации личностноориентированной парадигмы образования, предполагая, что его предметпредставляет собой одну из разно­видностей педагогической системы со своейструктурой и функ­циями всех компонентов.
Технологияпроектирования как процесс включает в себя нормативно зафиксированные звенья,последовательность прохождения которых и составляет логику конкретнойтехнологии. В качестве струк­турных компонентов выступают:
–    целеполагание. Четкая ипоследовательная разработка целей обу­чения позволяет описать, а затем иреализовать педагогический процесс, адекватный заявленным целям;
–    содержание. Эффективностьпедагогической технологии зависит от того, насколько четко структурирована,упорядочена и уплотнена информация, подлежащая усвоению;
–    дидактическиесредства.Этот структурный элемент — один из центральных в современных педагогическихпроектах, посколь­ку комплексное применение разнообразных дидактическихсредств, в том числе технических средств обеспечения и мультимедийных средств,позволяет интенсифицировать процесс усвоения учеб­ного материала в направлениисамостоятельного приобретения обу­чаемыми знаний, умений и навыков;
–    контролькачества усвоения материала. Он определяет уровень приближения к цели призаданной организации педагогического процесса, а также позволяет установить,насколько реальное раз­витие личности обучаемого соответствует предполагаемоймоде­ли, конструируемой в момент описания педагогической техноло­гии;
–    диагностика. Усиление диагностическихфункций обучения по­зволяет преподавателю-разработчику решить одновременно не­сколькозадач: и осуществить обратную связь, и определить сте­пень мотивации к учебнойдеятельности, и скорректировать по­следующую работу по организации всегопедагогического процесса в рамках заданной педагогическойтехнологии.              
Следующаяпозиция при построении проекта — анализ преем­ственности между традиционнымиметодиками и новым проек­том. Здесь работает правило «золотой середины»,согласно кото­рому главное — не торопиться отвергать традиции.
Когдаразрабатывается педагогический проект, то четко описываются условия, определяющиережим выполнения того или иного этапа педагогической деятельности. В качествеусловий выступают вре­мя выполнения каждого этапа деятельности; виддеятельности педагога и студентов в каждом технологическом звене; место осу­ществлениядеятельности; требования к выполнению студентами отдельных учебно-тренировочныхопераций; форма реализации конкретных учебных действий на каждом этапе; способыстиму­лирования студентов на каждом этапе действия педагогической технологии.
В проектеисследователь продумывает собственную роль, мес­то и свои функции, стратегию итактику педагогического взаимо­действия с обучаемыми, способы управленияпедагогическим про­цессом. Управленческая концепция строится с учетом «исходногосостояния субъектов» (студентов и самого преподавателя) педагогов,творческих возможностей, уровня познавательной активно­сти, мотивированностиобучающихся на учебную деятельность вооб­ще и на получение конкретнойспециальности в частности. Все перечисленное определяется как некий ресурс, ипри построении технологии у преподавателя есть возможность формирования, раз­вития,корректировки данных составляющих. «Информационное пространство предмета»заставляет исследователя определять ос­новные дидактические единицы содержаниядисциплины, прин­ципы, систему методов, средств и форм учебно-познавательнойдеятельности студентов в рамках разрабатываемого дидактическо­го модуля. «Обратнаясвязь» обеспечивает постоянное получение полной объективной информации, чтодает педагогу возможность скорректировать возникшие в реальной практикепогрешности, которые не удалось просчитать в момент создания проекта, и та­кимобразом «ликвидировать неопределенности». «Обучение кад­ров»предполагает наличие у преподавателя обучающей методи­ки, направленной навысокий результат.
Третий этап — разработка методического инструментария педагога,необходимого для осуществления данной технологии. Инструментальная оснащенностьтехнологии представляется в виде набора определенных методов, средств и формобучения. Она дол­жна дать исследователю ответ на вопросы «Чему учить?», «Какучить?», «Чем учить?». Чтобы технология обучения приобрела ста­тус авторской,следует особо выделить, что преподаватель дол­жен хорошо ориентироваться вдидактических возможностях но­вых информационных технологий обучения, иметьопределенный арсенал разнообразных методических точек зрения в виде обоб­щенногоопыта работы педагогов-новаторов.
Четвертыйэтап — подбори составление методик замера результатов реализации педагогического замысла.Работа препо­давателя здесь осуществляется по двум направлениям. Во-первых,систематизируются требования к уровню знаний, умений и навы­ков, полученныхобучающимися, по результатам изучения конкрет­ной дисциплины и разрабатываютсякритерии и параметры, по которым будут фиксироваться реальные результатыобучения. Во-вторых, набирается пакет диагностических методик в виде экс­пресс-опросов,анкет, контрольных работ, позволяющих провес­ти контроль знаний, умений инавыков (ЗУН) студентов и сопо­ставить их с планируемыми результатами с учетомспецифики со­держания конкретного учебного предмета.
Рассмотриммеханизм освоения педагогической технологии. Говорят о трех стадиях. Перваястадия — это выделение и создание условий для реализации технологии. Вторая —это ста­дия практического конструирования, на которой весь описанныйметодический инструментарий как бы примеряется к опыту и про­фессиональномууровню данного преподавателя, к особенностям данной конкретной учебной группы.Третья заключается в оп­робовании и фиксировании реальных результатов обучения.Осво­ение технологии — процесс довольно длительный: иногда на про­тяжении года,двух лет и т. д. накапливается и систематизируется личный педагогический опытконкретного преподавателя, позво­ляющий при повторении учебной работы в рамках заданногомо­дуля выявлять новые резервы методического совершенствования педагога,новаторские находки которого органически входят в систему дидактическогомодуля.
Важноеусловие нормальной реализации технологии составля­ет неукоснительное соблюдениеряда методологических принци­пов: доверия педагогическому профессионализмупреподавателя; объективности используемой педагогической информации как основыформирования и применения технологии; динамичной общности преподавателя истудентов в учебном процессе; систе­матического координирования методикиусвоения предметных уме­ний и динамики формирования общеучебных умений;единства содержательных, процессуальных, мотивационных сторон при про­ектированиитехнологии обучения.
Впрактической реализации технологии необходимо проследить ее результативность.Она выражается в том, насколько гарантиро­ванно подготовлен каждый студент налюбом отрезке учебного процесса с учетом безусловного достижения им базовогоуровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также безопасностиобучения, воспитания и развития обучаемого.
Разработка ивнедрение в практику новых педагогических тех­нологий обучения требуют выбора имотивировки адекватных кри­териев и показателей оценки их эффективности.Сложность данно­го процесса состоит в том, что система критериев должна обеспе­чиватьдостаточную степень объективности, т. е. давать целостную и всестороннюю оценкуизучаемого явления во всем его многооб­разии и полноте. Существует несколькоподходов к выделению и систематизации критериев эффективности педагогическойтехно­логии.
Базиснымоснованием первого подхода служит утверж­дение, что отличительные особенностилюбой технологии — это четкая структура и достаточно высокий уровеньалгоритмизации. Эти два основных требования отражаются в интегральном крите­риитехнологичности. Его использование позволяет оценить, яв­ляется ли конкретнаяпедагогическая разработка технологией, га­рантирует ли она достижениепоставленных целей, а также пока­зывает ли, насколько соблюдены требования,обеспечивающие успешное течение всего технологического процесса. Эти требова­нияопределяют, что совокупность и последовательность процедур и операций, входящихв технологический процесс, должны базироваться на внутренней логикефункционирования и разви­тия данного процесса и осуществляться на основе егоанализа; обязательно точное перечисление всех действий и операций, не­обходимыхдля выполнения технологии, и определение условий, обеспечивающих порядок ихреализации; выполнение каждой опе­рации или процедуры должно сопровождатьсядействиями, по­зволяющими осуществлять обратную связь.
Эффективностьпроектирования новых технологий обучения проверяют частными критериями,совокупность которых и выра­жает общий интегральный критерий технологичности.
Первымкритерием выступает критерий расчленения, разделе­ния процесса навнутренние, между собой связанные этапы, фазы, операции, процедуры. Разбивкапроцесса обучения на обучающие эпизоды, воспроизводимые в определеннойпоследовательности с ориентацией на четко поставленные цели, позволяет опреде­литьграницы требований к субъекту, действующему по данной технологии, и обеспечитьоптимальную или близкую к ней дина­мику развития процесса. Целесообразноразделение процесса на этапы осуществлять опираясь на позиции интегративногоподхо­да, в частности на требования к конструированию блоков, имею­щих общуюструктуру, но наполняющихся разным содержанием.
Вторымкритерием служит критерий алгоритмичности. Его ос­новные функциисоставляют оценка выполнения процедур и опе­раций, включенных в технологию, исоблюдение условий, обес­печивающих надежность достижения результата. Впедагогических технологиях понятие «алгоритмичность» характеризуется вариа­тивностьюисходных условий, многозначностью приемлемого ре­зультата, его вероятностнымхарактером. Однако здесь следует учесть, что чем значительнее отклонение вдействиях субъекта от параметров, предписанных технологией, тем реальнееопасность деформировать весь процесс и получить результат, не соответ­ствующийожидаемому. Причем деформация одной процедуры или операции отражается на всейтехнологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.
Интегральныйкритерий технологичности включает в себя и частный критерий управленияпроцессом обучения. Его основная функция — оценка спроектированнойтехнологии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля икоррекции реально осуществляемого процесса обучения.
Для созданияцелостного представления об эффективности спроектированной технологии обученияв процессе ее функцио­нирования необходима разработка критериев и показателейпо каждому из компонентов, поскольку именно они представляют собой путиреализации функций обучения и непосредственно ве­дут к достижению поставленнойцели.
Рассмотримсистему оценки эффективности процесса обуче­ния по каждому из его компонентов.Так, содержание обучения может быть оценено частным критерием эффективностисодержа­ния обучения, слагаемыми которого становятся качественные иколичественные показатели.
Ккачественным относятся:
— целостность отражения всодержании обучения задач обра­зования, воспитания и развития;
— структурноесоответствие содержания обучения принятой пси­холого-педагогической концепцииусвоения;
— отражение в содержанииобучения современного уровня раз­вития науки, техники и производства;
— гносеологически верноесоотношение эмпирического и тео­ретического, образного и понятийного,конкретного и абстракт­ного.
Количественныепоказатели — это:
— информативностьучебного материала, которая устанавлива­ется путем соотнесения элементовсодержания, предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицувремени;
— усвоенность учебногоматериала, определяемая отношением объема учебного материала, усвоенногоучащимися в течение еди­ницы времени, к материалу, сообщенному учащимся за тоже время. В качестве единицы усвоения учебного материала выступа­ют формулы,дефиниции, правила и др.
Прочностьусвоения учебного материала определяется соотно­шением запомнившегося учащимсяучебного материала и сооб­щенного им в процессе обучения. Показательусвоенности учеб­ного материала используется для оценки правильности отбора,структурирования и логики изложения учебного материала.
Оценкаэффективности методов производится по таким каче­ственным показателям, какадекватность методов целям и содер­жанию учебного материала; обоснованностьвыбора методов обу­чения в перцептивном, гностическом, логическом,контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах; степень учета пре­подавателемвозрастных, личностных особенностей студентов, уровня их теоретической ипрактической подготовленности, а так­же собственных возможностей; многообразиеиспользования ме­тодов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответ­ствиеметодов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебномувремени.
Оценкаэффективности методов обучения в количественных показателях измеряется числомстудентов, опрошенных за урок;
периодом изучения темы;количеством студентов, давших пол­ные или неполные, правильные или неверныеответы; количе­ством заданных студентами вопросов как показателем их познава­тельнойактивности и интереса к изучаемому материалу; числом желающих принять участие вобсуждении поставленных препода­вателем вопросов, внести дополнения,прокомментировать и от­корректировать ответы товарищей; количеством отвлеченийсту­дентов как показателем негативного отношения к обучению; ко­личествомобращений студентов за помощью к преподавателю при выполнении заданий какпоказателем их самостоятельности.
Эффективность дидактических средств, используемых в про­цессеобучения, устанавливается такими качественными показа­телями, как обеспечениепринципов наглядности и доступности обучения; функциональное соответствиедидактическим задачам, содержанию и избранным методам обучения; комплексностьпри­менения; универсальность использования и удобства эксплуата­ции средствобучения.
При оценке эффективности средств обучения с помощью ко­личественныхпоказателей их выбор осуществляется в зависимо­сти от вида используемогодидактического средства.
Критерий эффективной организации учебного процесса рас­крываетсяблагодаря выделению таких качественных показателей, как соответствие форморганизации обучения принятым перио­дам усвоения знаний и формирования навыкови умений с уче­том психологического и логического аспектов; сменяемость и мно­гообразиеформ обучения и вариативность их видов; обеспечение рационального сочетанияколлективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся.
Согласно второму подходу критерии можно условно раз­делить на две группы.В первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежностьнекоторого педа­гогического явления к технологии. Здесь обозначено пять кри­териев:
1) диагностичностьописания цели, или критерий идентифика­ции цели. При выстраивании целей обученияразработчику необ­ходимо выбрать или самостоятельно определить «рабочее поня­тие»,которое положено в основу построения процесса обучения, поскольку вгуманитарных науках в области трактовки основных понятий часто встречаютсяразночтения и каждый из исследова­телей нередко наполняет их своим содержанием.Особенно это касается новых терминов. Эффективность технологии определяет­ся нестолько однозначностью определения ключевого понятия, сколько однозначностьюидентификации того качества, форми­рование которого выдвигается в качествецели;
2) жесткаядетерминированность системы средств поставлен­ной целью технологии. Ксожалению, рассогласованность цели, средств ее достижения и полученныхрезультатов — явление дале­ко не редкое. Так, например, в качестве приоритетныхпреподава­тель ставит развивающие цели, а на самом деле в процессе обуче­нияреализуются дидактические, поскольку реальное содержание педагогическойдеятельности составляет передача некоторой сум­мы знаний по различнымдисциплинам. Даже если предположить, что передаваемые знания направлены наформирование способ­ностей студентов, становление их сознания, т.е. нареализацию развивающих целей, то все равно остается рассогласование цели срезультатами деятельности: ведь на контроль выносится уста­новление степенисоответствия образовательному стандарту зна­ний, умений и навыков, а не уровеньдостижений конкретного студента, не степень развития его способностей;
3) системностьпедагогических средств, используемых в техно­логии. Этот критерий означает,что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижениянекоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности,взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает,что изменение хотя бы одного элемента тре­бует внесения изменений и в другиесоставляющие системы. В прин­ципе, если система высокого качества, то онадолжна быть дина­мичной и реагировать на изменения, т.е. саморазвиваться. Каче­ственнаяорганизация преподавателем-разработчиком системы пе­дагогических средствпредполагает, что любое изменение в соста­ве технологии неизбежно приводит кадаптации всей системы и не требует внешних дополнительных усилий дляформальной «под­гонки» других частей системы к появившемуся новому элементу;
4) исчерпывающаяоптимальность. Здесь работает требование:
ничего нельзя изъять,ничего не надо добавлять. Это, безусловно, не означает, что в реализациизадуманной технологии не должно быть что-либо, не вошедшее в описаниетехнологии, но это что-либо не оказывает существенного влияния напедагогический про­цесс и, как следствие, не должно входить в составтехнологии;
5) однозначностьинтерпретации результатов и их воспроизво­димость. Этот критерийпоказывает, что согласованность цели и результатов должна быть максимальной.Например, цель техноло­гии — повышение уровня обученное™ студентов, а врезультате отмечается и повышение их активности. Что вызвало эту актив­ность?Это — следствие высокой обученности, нетрадиционно­сти обучения или просто«побочный» эффект? Является ли повы­шение активности результатом даннойтехнологии, можно опре­делить по воспроизводимости результатов прииспользовании тех­нологии на другом учебном материале, с другими студентами, вдругое время. Если и в новых условиях стабильно наблюдается это явление, то егоможно отнести к успешности созданной техноло­гии, если нет — это результат, неимеющий прямого отношения к этой технологии.
Вторая группакритериев характеризует успешность тех­нологии и включает в себя три критерия.Первый — критерий природосообразности. Педагогическая технология имеетдело с развивающейся личностью, и даже если она связана с содержанием обучения,то все равно опосредовано влияет на развитие обучаемого. Поэтому любуюпедагогическую технологию следует изучать на предмет «полезности» для человека.Второй критерий – мобильность и гибкость технологии обучения, которая должнапредставлять собой динамичную систему, гибко реагирующую на происходящие вобществе изменения. Третий критерий – воспроизводимость педагогическогопроцесса.
1.3. Педагогическиеусловия развития познавательной деятельности обучающихся

В современныхусловиях расширения масштабов человеческой деятельности и гигантского ростаинформации значительно повышаются требования к познавательной активности и кинтеллектуальным потребностям нового поколения. Это связанно с тем, чтоинтеллектуальный потенциал населения в любом цивилизованном обществе являетсяважнейшем фактором его прогрессивного развития. Способные и одаренные личностирасширяют человеческий капитал России и послужат ее дальнейшему процветанию.
Возрастающийзапрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблемупредварительной подготовки обучающихся старшеклассников к творческойинновационной деятельности. 
Исследованиепознавательной деятельности старшеклассников обусловлено также необходимостьюреализации новых целевых установок, стоящих перед современным  образованием, связанных  с  развитием индивидуальных творческих потенций личности.
Эта цель, всвою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношений, предполагающихготовность нового поколения найти свое место в условии конкуренции. Именносоциальной значимостью определяется актуальность проблемы изученияпознавательной деятельности выпускников общеобразовательных школ  и ее влияниена профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена и тем,что при соответствующем уровне развитие познавательной деятельности интеллектуальная деятельность будет более продуктивна, и, следовательно, онибудут психологически подготовлены к получению профессионального образования.Разработка проблемы профессионального становления молодежи сегодня связана сидеей интеллектуализации и гуманизации образования. Вот почему мы видимвозможность повышения эффективности профориентационной работы в развитиипрофессионально важных компонентов познавательной сферы выпускниковобщеобразовательных школ.
Изучениеработ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, Ю.В. Громыко, Ю.С.Давыдова, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам не только установить,что существующая система организации работы со старшеклассниками   не соответствует  требованиям современного общества к подготовке к поступлению ввуз в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих обучающихся отвозможности влияния на содержание, темп, качество своего образования.
Научнымипредпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обращение к философской ипсихолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов,способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования.
Вобщефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представлялиразмышления философов Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М. Бубера,Б.П. Вышеславцева, В. Дильтея, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Когана, Н.О. Лосского, М.К.Мамардашвили, Э. Нойманна, X. Ортега-и-Гассета, П. Тейяр де Шардена, С.Л.Франка, П.Ф. Флоренского, М. Шелера, П.Д. Юркевича и др. о занимаемом местетворчества в основных смыслообразующих для личности жизненных категориях. Восхождениюк новому пониманию процесса творчества, отличному от устоявшихся классическихпозиций философии (С.С. Гольдентрихт, А.М. Коршунов, Г.Г. Кириленко, Е.В.Шевцов,   Н.Б.   Шулевский   и   др.),   способствовала   философияэкзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющуювнутреннего духовного существования человека (М.С. Бернштейн, О. Больнов, Б.П.Вышеславцев, А. Камю, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, В.С. Соловьев, М. Фоке, Л.И.Шестов.
Пониманиевнешних и внутренних механизмов творчества и научно-исследовательскойдеятельности, необходимое для выстраивания работы со старшеклассниками, связанос работами К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского,Ю.Б. Гатанова, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко,   О.А.   Козыревой,   И.С.  Кона,   А.К.   Марковой, А.М. Матюшкина, А. Маслоу, Я.А. Пономарева, С.Д.Смирнова, М.К. Тутушкиной, Г.Д. Чистяковой, Е.Л. Яковлевой,  и др.,раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления,рефлексии, познавательного интереса как движущей силы, переживаний(«предельных», «высших», «пограничных»), воображения, вдохновения.
Исследователямиустановлено, что познавательная деятельность в процессе обучения активизируетинтеллектуальный потенциал обучающегося.Это имеет высокое практическоезначение, так как познавательная деятельность является отражением сложныхвзаимосвязей исторических и социальных условий развития человека. В процессепостоянного взаимодействия с действительностью у старшеклассников не толькопроявляется общая социальная активность личности, но и проявлениеинтеллектуальной деятельности.
В  психолого- педагогической литературе познавательная деятельность часто рассматриваетсякак активность личности, способность изменять окружающую действительность, какпроявление усилия, напряжение умственных сил, способность и стремление кэнергичному выполнению деятельности; как необходимое условие, внешний признакзарождения и развития самостоятельности; как преобразующее отношение субъекта кокружающим его явлениям, предметам и т. д.
Логика нашегоисследования предполагает, на наш взгляд, изложения (хотя бы в краткой форме)основных тенденций развития личности старшеклассника,  специфики и мотивовучебной деятельности, познавательной деятельности.
Исходя извыше изложенного, представим наиболее характерные и важные особенности.
Старшийшкольник стоит на пороге вступления в самостоя­тельную жизнь.
Л. И. Божовичподчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуациюразвития. Перед старшим школьником возникает необходимость са­моопределения,выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности.Выбор профессии стано­вится психологическим центром ситуации развития старшихшкольников, создавая у них своеобразную внутреннюю пози­цию.
Это своеобразиевнутренней позиции, по мысли Л. И. Бо­жович, заключается в том, что школьникистарших классов — это «люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступаетдля них в свете этой основной направленности их личности».
Новаясоциальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, егозадач, целей, содержания. Стар­шие школьники оценивают учебный процесс с точкизрения того, что он дает для их будущего. Старшие школьники смотрят нанастоящее с позиции будущего. Исследования показывают, что у старшеклассниковвстреча­ется уже твердая установка при выборе профессии, хотя, ко­нечно, могутбыть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессийнравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, междуидеа­лом в выборе профессии и реальными перспективами (уча­щийся желаетпоступить в вуз, а успеваемость низкая).
В старшемшкольном возрасте устанавливается довольно прочная связь междупрофессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересыопределяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное:выбор профессии способствует формированию учебных интересов, старшие школьникиначинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбраннойпрофессий. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности.
В старшемшкольном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линиисвоих непосредствен­ных интересов, а стремятся решить проблему выбора, взвеши­ваявсе факторы и, главным образом, учитывая свои способ­ности. Они рассматриваютвыбор профессии как своего рода вывод из анализа потребностей и имеющихсясклонностей и способностей, из сопоставления этих своих особенностей с тре­бованиями,которые предъявляет к человеку профессия.
Все этосоздает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологическойхарактеристикой профессии, т. е. с теми требованиями, которые предъявляются квнима­нию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическимособенностям человека в той или иной про­фессии. Важно познакомитьстаршеклассников и с тем, какие стороны личности формируются в той или инойдеятельности.
Старший школь­ный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений,фор­мирования мировоззрения.
В связи с необходимостью самоопределения возникают по­требностьразобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своейжизни в частности.
Старшеклассники переходят к систематическому усвоениютеоретических основ различных учебных дисциплин. Для учеб­ного процесса встарших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различнымпредметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почвудля овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания.
Старшийшкольный возраст—это возраст формирования собственных взглядов и отношений, по­исковсвоего самоопределения. Именно в этом выражается те­перь самостоятельностьстаршеклассников.
Старшийшкольник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобыпризнали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремлениелюбыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и по­казноеувлечение тем, что осуждают взрослые).
Характернаяособенность лич­ности старшего школьника—рост егосамосознания. Уровеньсамосознания определяет и уровень требований старшеклассни­ков к окружающимлюдям и к самим себе.
В самооценкестаршеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются освоих недостатках, чем о добродетелях. Завышенная самооценка заметнообнаруживается в преуве­личении своих умственных сил (Н. С. Лейтес). Этопроявляет­ся по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в лю­бойумственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами поопределенному предмету, готовы ве­рить в свой специальный талант; дажеслабоуспевающие уча­щиеся обычно указывают на какие-либо другие свои достиже­ния.
Высокийуровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит ксамовоспитанию. Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­никасистематизировать и обобщать свои знания о себе.
Итак,формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования кморальному облику челове­ка, формирование самооценки, стремление ксамовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшегошкольника.
Ведущим видомдеятельности становится учебно – профессиональная, правильная организациякоторой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовойдеятельности, его отношение к труду.
Устаршеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Этосвязано с тем, что складыва­ется новая мотивационная структура учения. Ведущееместо  занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготов­кой ксамостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают лично­стный смысл и становятсядейственными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкиесоциальные мотивы, как стремление стать полноцен­ным членом общества. Сохраняютсвою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержаниюи процессу учения. Наря­ду с интересом к фактам, что характерно и дляподросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес ктеоретическим проблемам, к методам научного исследования, к са­мостоятельнойпоисковой деятельности по решению сложных задач.
Такаяпознавательная мотивация может распространяться на все предметы, на циклкаких-либо предметов или на от­дельный предмет. Избирательность познавательныхинтересов старших школьников очень часто связана с жизненными пла­нами,профессиональными намерениями, которые, в свою оче­редь, способствуютформированию учебных интересов, изме­няют отношение к учебной деятельности.
Итак, длямотивационной сферы старшего школьника ха­рактерно сочетание ивзаимопроникновение широких со­циальных мотивов и познавательных мотивов,заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первыйплан выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийсяруководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Старшиешкольники лучше осознают свое отношение к уче­нию, причины, побуждающие ихучиться. В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники,анализируя ус­ловия, мешающие учиться, указывают на проявление у них такихотрицательных черт характера, как лень, безволие, не­усидчивость, неумениеорганизовать свое время и самоконт­роль, настроение. То есть свое отношение кучению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическимиособенностями.
Характерно,что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенностиличности учителя, его ма­стерство, отношение к учащимся (44 % указаний) итолько 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такаясамокритичность старших школьников явля­ется предпосылкой потребности всамообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальныевозмож­ности.
Успешнаяработа по самообразованию и самосовершенствованию тесно связана с уровнемсамооценки старшего школьни­ка. Отличительная особенность зрелой личности —наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предпола­гаетсравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут бытьдостигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендоватьна высокие результа­ты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.
Говоря опознавательной деятельности, Л. И. Божович от­мечает, что «нет ни однойинтеллектуальной операции в позна­вательной деятельности старшего школьника,которой не было бы у подростка». В самом деле, старший школьник так же, как иподросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыс­лительными операциями,рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги.Остановимся на некоторых наиболее существенных из них.
1. Если вподростковом возрасте еще заметен разрыв в оп­ределениях конкретных иабстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретныхпонятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. Как показываетисследование, при определении конкретных по­нятий подростки только в 53%случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшиешкольники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определенииабстрактных понятий только 16% подростков ука­зали на видовые и родовыепризнаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.
2.Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение,обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравненииконк­ретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники—в 100% случаев, а присравнении абстрактных понятий подро­сток соответственно в 22% случаев, астаршие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности—способность выделять существенное. В исследовании получены в этом отношенииследующие данные. Подростки, производя группировку предметов, делали это посущественным призна­кам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70%случаев.
3. Показателемумственного развития является также уме­ние пользоваться рациональнымиприемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, какмногократное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники на­ряду сэтими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование иподчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученнымматериалом (10%), составление плана (8%).
Однако все это —количественные изменения. В чем же за­ключается   качественное своеобразиепознавательной деятельности старшего школьника? Л. И. Божович указывает наизменение содержательной (о чем мыслят, что воспринима­ют и т. д.) имотивационной стороны познавательной деятель­ности. О мотивационной стороне мыуже говорили. Как же из­меняется содержательная сторона?
Еслиподросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшиешкольники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос исоставить собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установитьистину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Датьстаршекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать.учителя.
Старших школьников привлекает сам ход анализа, спо­собыдоказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится,когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения,требует обос­нования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже срадостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекиесопоставления, смелые обобщения, рождаются ориги­нальные идеи. Возможно, этообъясняется отсутствием готовые штампов, новизной такого рода умственнойработы.
Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктив­ностьмышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образомобнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».
Старшийшкольный возраст—это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследоватьи экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с большиминте­ресом занимаются в различных научных обществах, в школах «юныхматематиков» и других юношеских объединениях.
Возникаетвопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываютсявозможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственногоразвития?
Большинствостаршеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных формдеятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изученияпервоисточников.
Из характеристики познавательной деятельностистарших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы проникать всущность явлений, вскрывать причи­ны, делать выводы. Это—проявлениеисследовательского отно­шения к предмету.
Следовательно,процесс обучения старшеклассников должен все время рас­сматриваться с точкизрения того, насколько он готовит к самообразованию. Если в младших классахстояла зада­ча «учить учиться», то в старших классах установка на то, чтобы«учить учиться самостоятельно», т. е. формировать тех­никусамообразования, формировать рациональные приемы ра­боты с учебным материалом(конспектирование, пользование справочными материалами, работа с книгой,написание рефе­рата, тезисов). Очень важно учить старших школьников плани­роватьсвою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рациональноиспользовать свое время.
Перед  педагогом   стоит   ответственная   психолого  — педагогическая задачаформирования старшеклассника как субъекта учебной деятельности, чтопредполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать,организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.
Анализируяаспекты познавательной деятельности личности, И.А. Зязюн отмечает: «Каждыйчеловек имеет право и, как правило, заботится об усовершенствовании той сферысвоей индивидуальности, к развитию которой она проявляет склонность, к чему унеё „лежит душа“ [З]. Это значит, что основной цельюучебно-воспитательного процесса является полная и законченная подготовкасубъекта образования к полноценной жизни в обществе через развитиеиндивидуальности и формирование неповторимой личности».
Исследуяданную проблему, Г.А. Балл приходит к выводу о том, что традиционное обучениесегодня «нельзя квалифицировать как гуманное. Ведь тут доминируетрецептивно-репродуктивный метод, направленный не на психическое развитиеучеников, а только на усвоение ими определённой учебной программой суммызнаний, умений, навыков. Этот метод базируется на ассоциативно-рефлекторнойпсихологической теории обучения, которая берёт начало в 18 столетии иориентирована на то, что процесс усвоения осуществляется через ассоциации,упражнения, наглядность в сочетании с монологическим словом учителя ииндуктивным способом мышления учеников». «Позиция ученика в процессетакого обучения — крайне пассивная (безличностная), а позиция учителя — крайнеимперативная. Наиболее загруженной психической функцией оказывается память(ассоциативная и механическая)» [I]. Поэтому осуществление на практикевторого подхода предполагает саморазвитие личности учащегося как субъектапознавательной и творческой деятельности.
Учение неявляется по своему существу только хорошим запоминанием научных положений — этопроцесс и результат активной познавательной, прежде всего, мыслительнойдеятельности самого старшеклассника по поиску и умственной переработке научныхзнаний. Учение относится к одному из основных видов деятельности. Это особый исложный процесс, в ходе которого формируется психика человека. «Особость»учебной деятельности заключается в том, что результатом ее выступает неизменение предметов, с которыми действует субъект, а изменение самогодействующего субъекта.
В истории итеории педагогики существовали разнообразные теории отбора содержанияобразования.
Теория  дидактического материализма (Я.А. Коменский, Д. Дж. О Коннор, И.Б. Беседов)утверждала, что основная цель образования в передаче обучаемым как можнобольшего объема знаний из различных областей науки. Они считали, чтообразование является средством развития способностей и познавательных интересовобучаемых.
Теориядидактического утилитаризма. Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер считали, что основнымкритерием, которым следует руководствоваться при определении содержания иобучения, является реконструкция социального опыта, разнообразные же практическиезанятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельностьобучаемых.
Важнымпредставляется и положения  теории содержания образования, разработанной подруководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина,   согласно которойв основе обоснования содержания образования должно быть положение о единствесодержательной и процессуальной сторон обучения.
Согласно этойтеории в основе содержания образования должно быть положение о единстве сторони содержание не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков поучебным предметам и должно включать и различные элементы социального опыта.Возникли и более новые теории.
Теориягуманистического образования одна из ведущих теорий американской педагогики сконца 60-х годов. Основные задачи этой теории таковы:
— воспитаниесвободной личности, имеющей твердый самоконтроль и способной к самореализации;
— воспитаниечеловека, который может любить, глубоко чувствовать, творить и продолжатьпроцесс самообразования;
— создание необходимыхусловий для развития всех заложенных в человеке потенций — стремление кобучению и саморазвитию, присущего всякому нормальному индивиду.
Теорияфункционального анализа развивала положение об интегральной связи познания сдеятельностью. Основным критерием, которым следует руководствоваться при отбореи построении содержания образования, должен быть мировоззренческий подход.
Современными теориями обоснования технологийсодержания образования является, прежде всего «теория педагогики свободы»,которая пытается осмыслить дискуссию о формальном и материальном образовании,одним из важных предметов этой дискуссии, как известно, была концепция «единойтрудовой школы».
К этимтеориям примыкает и теория личностно ориентированного образования,разрабатываемая Российской академией образования. В ней предлагается отказатьсяот принятой учебно-дисциплинированной модели построения образовательной моделии перейти к конструированию личностно ориентированной модели содержанияобразования.
Одна изважнейших проблем дидактики — проблема методов обучения — остается актуальнойкак в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимостиот ее решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя истудента, а, следовательно, и результат обучения в целом.
Анализ дискуссий о методах обучения, начавшийся в 1956 –1958 гг. и продолжающийся до наших дней, выявил два предмета обсуждения. Одниученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом, предлагая новые;другие, принимая традиционную номенклатуру, классифицируют ее на  иныхоснованиях.
      М.А. Данилов (83) положил   начало дискуссии середины 50-х годов 20 века, всвоей работе обратил внимание на отсутствие ясного определения метода,недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированностьсуществующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь состороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу, в то время какглавным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А.Данилова «метод обучения – применяемый учителем логический способ, посредствомкоторого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» (83, с.52)
     М.А. Данилов методы связал не только с логикой построения содержания, но и ссамим содержанием, не разработав этот вопрос подробно. Им заинтересовался  Е.П.Петровский (83).  С его точки зрения, содержание может быть усвоено толькопосредством метода, который является формой движения содержания в процессеобучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер усвоения.
И.Я. Лернер иМ.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом изпоследующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемыхнарастает.
1. Объяснительно — иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции из учебной илиметодической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая иосмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивногомышления. В Вузе данный метод находит самое широкое применение для передачибольшого массива информации.
2. Репродуктивный метод.К нему относят применение изученного на основе образца или правила.Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется поинструкции, предписанным  правилам в аналогичных, сходных с показанным образцомситуациях.
3. Метод проблемногоизложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чемизлагать материал, ставит проблему, формирует познавательную задачу, а затем,раскрывая систему доказательства, сравнивая точки зрения, различные подходы,показывает способ решения познавательной задачи. Студенты как бы становятсясвидетелями и соучастниками научного поиска.
4. Частично поисковый илиэвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения.Выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либона основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретаетпродуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогамили самим учащимся на основе работы над программами и учебными пособиями. Такойметод один из разновидностей которого — эвристическая беседа проверенный способактивизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах иколлоквиумах.
5.Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач икраткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучаютлитературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действияпоискового характера.  Инициатива,  самостоятельность,  творческий  поискпроявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебнойработы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
    Б.Е. Райковским (83) была предпринята  радикальная попытка пересмотретьпроблему методов, отвергающая господствующую номенклатуру методов и ихклассификаций. Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По егомнению, пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное времяшли в русле «восприятия » знаний. Таких  следующих друг за другом путейоказалось три:
–      словесно-книжный (до начала 19 века);
–       наглядно-предметный (до середины 19века);
–       моторный  (с середины 19 века). 
     Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методепостоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатыватьтеорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими вбольшинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора,оптимизации методов. Справедливо и то, в области методов больше всегопроявляется творчество, индивидуальное мастерство педагогов, поэтому методыобучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогическогоискусства.
    Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь неспециалисту можетпоказаться, что обучающий выбирает методы, какие ему заблагорассудится. Насамом деле он очень стеснен в определении достижения цели. Объективные исубъективные причины, имеющиеся возможности, сужают диапазон выбора, оставляютпедагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод,необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяютсяглавная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на занятии. Далее идетцеленаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образомосуществить познавательный процесс.
    В настоящее время существующие методы обучения подразделяются на две группы:
–      неимитационные (или обычные) методы –характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса, коммуникациями в режиме«вопрос — ответ»;
–      имитационные методы (методы активногообучения) – характеризуются наличием модели изучаемого процесса; активноевзаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений. 
   В общем виде классификация методов обучения представлена в таблице 1 (83,с.53).
Таблица 1
Классификация методов обучения Имитационные методы активного обучения Неимитционные методы Игровые методы Неигровые методы
Деловые игры (учебные, ролевые, имитационные)
Разыгрывание ролевых ситуаций
Анализ конкретных ситуаций
Практикум работы с документами
Лекции
Лабораторные работы
Семинары
Курсовое и дипломное проектирование
Дискуссии
Научно-практические конференции
Стажировки
Успехобучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активностиобучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степеньсамостоятельности и творчества и должна служить важным критерием выбораметодов.
К понятию«интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения».
Подактивизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельностьпреподавателя, направленная на разработку и использование таких форм,содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса,самостоятельности, творческой активности обучающегося в усвоении знаний, атакже формировании способности прогнозировать производственную ситуацию ипринимать самостоятельные решения.
В современныхусловиях стратегическим направлением активизации обучения должно стать созданиедидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения вэтот процесс старшеклассников не только на уровне интеллектуальной, но исоциальной и личностной активности.
Какие быметоды обучения — активные, интенсивные или проблемные — не применялись, важнодля повышения эффективности обучения создать такие педагогические условия,в которых выпускник может занять активную личностную позицию и в полной мерепроявить себя как субъект учебной деятельности. В этих условиях становится всеболее актуальным применение активных методов обучения.
Именноактивные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность   естественных  законов   усвоения   знаний,   открытых психологической наукой и именно ониобеспечиваютутверждение системы развивающего обучения.
Активныхметодов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предметасвоиспецифические методы, которые активизируют мышление учащихся при решенииучебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако, все ониклассифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, тоесть в педагогическом аспекте.
Подактивностью личности в психологии понимается способность человека производитьобщественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении,совместной деятельности, творчестве. Постоянным побудителем механизма познанияявляется интерес.
Интерес — этомотив, способствующий ориентировке, в какой либо области, ознакомлению с новымифактами, более полному и глубокому отражению действительности. Роль интересов впроцессах деятельности велика. Они заставляют личность активно искать пути испособы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Характер иколичество знаний определяется требованиями современного  производства, трудовой  деятельности     к уровню подготовленности и развития личностиспециалиста определенного профиля.
Успешноепреподавание не мыслимо без стимулирования активности учеников в процессеобучения. Компонент стимулирования не обязательно следует за организацией. Онможет предшествовать ей, может осуществляться одновременно, но может изавершать ее. Педагогикой накоплены многочисленные приемы и способыстимулирования активной учебной деятельности, разработаны специальные методы стимулирования.Стимулирование выполняет задачу — привлечь внимание учеников к теме,пробудить   у них любознательность, любопытство, познавательный интерес.Одновременно необходимо развивать у учащихся чувство долга и ответственности,активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучениитемы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но ипродумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу урока иособенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, иучащиеся нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающихжелание активно усваивать учебный материал.
В научнойлитературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований вобласти психологии и педагогики.
Применение в практике проблемного и развивающегося обученияпривело к возникновению методов получивших название активные. Большую роль встановлении и развитии активных методов обучения сыграли  работы М.М. Бирштейн,В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф.Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко и др.
Системно былиразработаны два основных направления развивающегося обучения: В.В. Давыдов иЛ.В. Занков.
В системеЛ.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровнетрудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышениятеоретических знаний.  Данная система обучения должна развивать мышление,эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основноесодержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличения объемаучебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело кперегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве успеваемостиобучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обученияотрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи сэтим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились впедагогической науке. (20,34).
Система развивающегообучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельностьобучающихся. Если в традиционном системе обучения направленно от частного,конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обученияВ.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному;знания усваиваются птем анализа усвоения их прохождения. Обучаемые учатсяобнаруживать в учебном материале основное, всеобще отношение, определяющеесодержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят вособых предмтных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучитьсвойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить отвыполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практикуобучения. (20).
М.А. Данилов,В.П. Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые правилаактивизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организациипроблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовыхопределений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки;развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этихнаправлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процессобучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин,анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует вниманиена практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как новогонаправления в дидактике. (30).
Свой вклад вразвитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И.Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др.
Средиисходных положений теории активных методов обучения была положена   концепция  «предметного   содержания   деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым, в которой познание является деятельностью,   направленной   на  освоение   предметного   мира. Следовательно, она есть предметная деятельность.Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащаетсяпрактическим опытом как познание мира (обучения и самообучения), так ивоздействия на него.
Дифференциацияобучения возможна с помощью активных методов, нетрадиционных дидактическихсредств, которые являются источником знаний, основой формирования умений инавыков производственного обучения и направлена на повышение активизациимыслительной деятельности обучающихся. Для этого можно применять:
1. Оперативноезакрепление одного из вопросов темы занятия с помощью карточек-заданий.
2. Фронтальное устное дифференцированное закреплениеизученного на уроке, проводимое «сильным» учащимся с менее подготовленным подруководством педагога.
3. Рецензированиеучащимися ответов своих товарищей.
4. Выполнение письменных оперативно оцениваемых заданий(тестов), проверка их по эталонам.
5. Зачеты с элементами игровых ситуаций.
6. Письменные зачеты.
С точкизрения психологии методы активного обучения как средство развитияпознавательной активности обучающихся можно разделить на три группы методов,наиболее интересных для использования в целях управления формированиеммышления. Это методы: программированного обучения; проблемного обучения,интерактивного (коммуникативного) обучения. Такова классификация, данная В.Я.Ляудес.
Программированное  обучение.   Название   происходит   от позаимствованного из словаряэлектронно-вычислительной техники термина «программа»,  обозначающего  систему последовательных  действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированномурезультату. Основная цель программированного обучения — улучшение управленияучебным процессом.
У истоковэтого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С.Пресси, Б. Скинер.
Вотечественной науке этими вопросами занимались П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М.Матюшкин, Н.Ф. Талызин и др.
Особенностипрограммированного обучения заключаются в следующем:  учебный материалразделяется на отдельные порции; учебный процесс состоит из последовательныхшагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждыйшаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.п.); каждый учащийся работаетсамостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) призатруднениях, осуществляет индивидуальный подход.
Проблемноеобучение. Исследованием этого метода обучения занимаются многие учёные-дидакты,психологи, педагоги — новаторы и т.д. Проблемное обучение-это форма организацииумственного процесса при приобретении знаний путём решения проблем. От другихвидов обучения проблемное   обучение   отличает   организация   обучения  путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем,развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным   этапом    является    создание    проблемной ситуации, представляющей собойощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в моментвозникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильнойдля учащихся.
Преимуществопроблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путём собственнойтворческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитиепродуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.
Интерактивноеобучение — обучение, которое основано на психологии человеческихвзаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральноеместо занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующихучащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой,стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методовсильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования,соперничества, состязательности, который проявляется когда люди коллективноищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражениеи любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную,аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.
Во времятакого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности итворчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказавычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесутнаибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когдапреподаватель будет влиять на обсуждение не только высказываний научно — аргументированной точки зрения, но и выражением своего личного отношения кпроблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателяв дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но не в коем случае ненавязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путём тонко рассчитанногоуправления ходом дискуссии, через постановку проблемных вопросов, требующихпродуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказываетсвою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов иаргументированного опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадатьс мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросовпреподавателя. Такими приёмами можно не просто направлять содержательную,интеллектуально — познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, нои конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя наличностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебновоспитательную.
К методаминтерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа,метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры,конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые   другие,  применяемые   отдельными   преподавателями-энтузиастами активных методовобучения.
Эвристическаябеседа. Метод получил название от восходящего к Сократу методу обучения «эвристика»(нахожу, открываю, отыскиваю). По своей психологической природе эвристическаябеседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему.Поэтому в педагогике это метод принято считать методом проблемного обучения.
Дискуссия какметод обучения стала применяться в последние годы, когда была провозглашенагласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопросамжитейским, но и по проблемам теорий, политики, идеологии. Метод    дискуссии   представляет    собой    специально запрограммированное свободное обсуждениетеоретических вопросов учебной программы, которые обычно начинаются спостановки вопроса.
Методдискуссии используется в групповых формах занятий, на семинарах- дискуссиях,семинарах — практикумах, собеседованияхпо обсуждению итогов выполнениязаданий, на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужновысказываться. Иногда практикуются и лекции- дискуссии, когда лектор по ходуизложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующимикоротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться неможет, нодискуссионный вопрос, вызывавший сразу несколько разныхответов из аудитории уже создают психологическую атмосферу коллективногоразмышления и готовности внимательно слушать рассуждение лектора, отвечающегона дискуссионный вопрос.
Метод«мозговой атаки» как метод обучения ещё не успел прижиться в практикевузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, атакже в сфере научных исследований. Он широко применяется в экономическойуправленческой деятельности. Суть этого метода заключается в поиске ответаспециалистов на сложную проблему  посредством  интенсивных  высказываний  всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений. «Золотоеправило» мозговой атаки- ничего из произнесенного участниками разговора неподвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказываниялюбых идей. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно.
Метод«круглого стола» был заимствован педагогикой из области политики и науки.«Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой — нибудь проблемыпредставителями разных политических и научных направлений. В обучении метод,«круглого стола» используется для повышения эффективности усвоениятеоретических проблем путём рассмотрения их в разных научных аспектах, сучастием специалистов разного профиля и т.д.
Метод«деловой игры». Первоначально появился не в системе образования, а впрактической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самыхразличных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проективныхразработок, при коллективной выработке решений и в военном деле. Суть методаделовой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуациитой деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не нареальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующиепрофессиональные функции.
Применениесистемы методов и средств обучения меняет традиционность занятия, требуетсоблюдения основных элементов методики, в число которых входит подготовкаобучающихся к активному восприятию учебного материала, постановка вопросов итворческих заданий, проведение различных форм закрепления.Такой подходинтенсифицирует труд преподавателя и обучающегося, увеличивает возможностипедагога, как организатора, наставника. Освобождает его на занятиях от большогообъема чисто технической работы увеличивая время для творческой.
Такимобразом, рассмотрев и проанализировав теоретические подходы и направления визучении познавательной деятельности старшеклассников, можно сделатьзаключение, что данная проблема является актуальной на современном этапе инаходит свое отражение в работах отечественных и зарубежных ученых.Концептуальное различение разных пластов познавательной деятельностистаршеклассников служит необходимым условием научной организации преподавателемвсего учебного процесса и превращения усвоения отдельного предмета в процессразвития метакогнитивных способностей обучающихся, а не только в процессеусвоения узкодисциплинарного знания.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
 
Наличиеразноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современнойроссийской педагогике показывает, что категория «образо­вание» претерпеваетизменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его какважнейшего компонента человеческого бытия. Образование — возможностьосуществления человека в культуре. Человек осваивает с помощью наукисовременную картину мира, чтобы адекватно существовать в социокультурной среде.Рассмотреть эту проблему — важная задача теории со­циализации и комплексавзаимосвязи педагогических, исторических, культуро­логических и другихдисциплин.
Общеобразовательнаяшкола — учебно-воспитательное учреждение, базовый элемент образовательнойсистемы. Следовательно, анализ положения школы в обществе неизменно сводится кпроблеме взаимодействия школы и той социокультурной среды, в которой данноеучреждение существует. Изменения, происходящие в социуме, соответствующим образомсказываются и на школе. В Концепции модернизации российского образованияговорится: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные,нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно приниматьответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия,способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбустраны». Особая миссия при этом у общеобразовательной школы, которая являетсяпервой ступенью к овладению профессией. 
Изменения в общеобразовательной школе характерны не толькодля нашего времени, нашего общества и нашей жизни. Анализ исторических этаповстановления и развития  школьного образования как российского, так и зарубежногопозволяет проследить генезис этих преобразований.  Од­нако надо отметить, что,если в недавнем прошлом такие изменения происходили очень медленно, то сегодняскорость и количество их увеличиваются. С развитием науки и техники растетчисло областей, в которых возможны эти изменения. Высокий уровень технологийпозволяет совершать любые изменения довольно быстро. Скорость проведения,внедрения изменений является весьма красноречивым показателем, и, поэтому егочасто используют для характеристи­ки уровня развития общества. Уровень развитиясистемы образования есть следствие или результат определенного уровня развитияобщества.
Сам факттого, что образовательная деятельность представляет особый интерес дляобщества, для детей, говорит о том, что в новшествах в этой областизаинтересовано и общество. Инновации, как в обществе, так и в образованииодновременно являются и результатом, и самым эффективным средствомпреобразования общества и образования.
Наиболеезначимыми нововведениями в сфере образования, на наш взгляд, являются измененияв структуре системы образования; содержании образования; отношениях «учитель — ученик»; методах обучения и использовании информационных технологий вобразовании.
Возрастающийзапрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблемупредварительной подготовки обучающихся старшеклассников к творческойинновационной деятельности.  Однако общеобразовательная школа не всегдаспособна предоставить достаточные условия для развития творческого потенциала(и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именнопоэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускниковобщеобразовательных школ в системе дополнительного образования являетсяактуальным.
С учетом вышеизложенного, при проектировании познавательной среды необходимо учитывать исоциокультурный контекст. Именно поэтому необходимо о проектированиисоциобразовательной среды, которая включает признаки и познавательной. Вшироком смысле познавательная среда – это совокупность социокультурных и психолого– педагогических условий, в которых осуществляется интеграцияэмоционально-волевого, личностно – качественного и когнитивного(познавательного) начал. В узком (педагогическом смысле) познавательная среда –это совокупность всех педагогических условий, которые способствуютвозникновению познавательного интереса, развивают учебно-познавательные умения(быстрота (скорость) выполнения различных по характеру заданий, выбороптимального хода решения заданий). Анализ литературы показал, что круг описанныхпедагогических условий касается, прежде всего, технологической стороны процессаразвития познавательной деятельности старшеклассников, т.е. при помощи какихсредств (методов, приемов, форм организации) возможно осуществить это развитие.
Педагогическимиусловиями, способствующими развитию познавательной деятельности обучающихся,выступает стимулирование их познавательной деятельности посредствомиспользования технологии активного обучения; развитие творческого потенциалапосредством проблемного изложения учебного материала; дифференциация обучения(в зависимости от уровня подготовленности обучающихся) с использованиемспециальных дидактических средств.
Проектирование исследователем познавательной средыразделяется на два блока: процесс разработки и процесс освоения педагогическойтехнологии. Основными этапами проектирования познавательной среды выступают: 1)теоретическое обоснование; 2) выработка технологических процедур; 3)разработкаметодического инструментария; 4) подбор и составление методик замера результатовреализации педагогического замысла.

ГЛАВА 2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОГО ИЗУЧЕНИЯ
 
2.1.Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов
Образованиеотносится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которыепривлекают пристальное внимание представителей целого ряда социальных игуманитарных на­ук. Количественный рост числа тех среди них, которые занималисьизу­чением образования, был пропорционален актуализации его проблема­тики иусилению внимания к нему в обществе со стороны отдельных социальных групп ислоев, конкретных людей. Чем больше образование распространялось в мире, вотдельных странах, тем значительнее — и количественно, и качественно —становились его научные исследова­ния. Их осуществление в рамках тех или иныхнаук означало формиро­вание различных подходов к изучению образования.Определим коротко содержание некоторых из них.
1.  Педагогическийподход к образованию
Очевидно, чтогенетически первой наукой, проявившей интерес к не­му как объекту исследования,стала педагогика. Само ее возникнове­ние в качестве отрасли научного знания,самостоятельной научной дисциплины   находилось в тесной и неразрывнойсвязи с развитием образования. Можно бесконечно долго спорить о том, чтоявляется объектом и педагогики (дискуссии такого характера продолжаются и посей день). Можно продолжать выяснять, как соотносятся воспитание, обучение  иобразование, каковы их сущность, задачи, закономерности, роль в жизни обществаи развитии личности. Но нельзя не признать внутренней и органичной связи междуобразованием и научно — педагогическим подходом к нему — исторически первымподходом к образованию в системе научного знания. Не вдаваясь в полемику (онапросто не входит в круг задач нашего исследования), отметим,  что этот подходсформировался в XVII—XIX вв. в теориях Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и других, в том числе отечественныхпедагогов К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Л.Н.Толстого.
Остановимся на кратком рассмотрениитерминологического описания понятия «образование» в рамках педагогическогоподхода. Термин «образование» содержит ряд значений и получает множественныетолкования, даже если не иметь в виду под образованием действия по созданиючего-либо в результате какого-то процесса. Академический четырехтомный «Словарьрусского языка» приводит два основных толкования термина: 1) образование — этопроцесс усвоения знаний, обучение, просвещение; 2) образование — этосовокупность знаний, полученных в результате обучения.
Используяиное, более широкое значение слова «образование» — образование как создание,формирование кого-либо или чего-либо, можно связать педагогический подход кобразованию с созданием, формированием человека, осуществляемым в ходеучебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и формпедагогической деятельности, точнее, педагогического взаимодействия,базирующегося на признании различных типов отношений между его субъектами.
В этом смыслеобразование является и объектом, и предметом педагогики, понимаемой икак наука, и как искусство (практика). Вообще же под педагогическим подходомбудем иметь в виду прежде всего научно — педагогический, т.е. осуществляемый спозиций педагогической теории, педагогической науки, хотя при этом следует,конечно, иметь в виду, что последняя сильна только тогда, когда опирается напедагогическую практику.
Большинствоиных научных подходов к изучению образования сложилось позднее, в основном в XXстолетии. Уже в начале века про­исходит осмысление тесной связи между развитиемнауки, производ­ства и состоянием образования. Перспективы его прогресса ивклад общества (государства) в этот процесс заставляют представителей фи­лософской,экономической, социологической, психологической и других наук обратитьспециальное внимание на сферу образования, Вместе с тем резко повышаетсяинтерес к обучающемуся человеку, особенно заметный в психологии и физиологии
На протяжениивсего XX столетия подходы к образованию, сформулированные в рамках названныхвыше наук, разрабатывались, дета­лизировались. На их основе возникали научныешколы, формирова­лись особые отрасли знания, получившие сегодня четковыраженный научный статус: философия образования, экономика образования, со­циологияобразования и др.
Дифференциациянаучного знания об образовании получила настолько выраженный характер, чтооказалась вполне естественной обратная реакция — возник интерес к интеграцииотраслей науки, за­нимающихся исследованием образования.
2.  Философский подход к образованию
Рассмотримфилософский подход к образованию, оформившийся в границах особой отрасли знания— философии об­разования. По поводу определения ее предмета до сих пор продолжа­ютсядискуссии. Мы вынуждены кратко остановиться на изложении основных позицийполемизирующих сторон, поскольку от этого за­висит, что понимать подфилософским подходом к образованию.
Одниисследователи считают, что философия образования являет­ся прикладнойфилософией. Прикладной в том смысле, что общие принципы и положения философииприменяются (прикладываются) для анализа самых различных сторон и ипостасейобразования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность,и как ценность, и как социальный институт. Акцент именно на прикладномхарактере философии образования был продемонстрирован рядом авторов в ходезаседания «круглых столов», веденных редакциями журналов «Вопросы философии» и«Педагогика» в 1992, 1995, 1999 гг. и посвященных исключительно проблематике философии образования.
Естьиная точка зрения на философию образования, которая, по сути дела, отрицает еестатус как особой отрасли знания. Сторонники такой позиции утверждают, чтосодержание философии образования в основном совпадает стеоретико-методологической проблематикой педагогической науки. Еслиприверженцами прикладного характера философии образования являютсяпреимущественно представители философской науки, то сторонниками второй позицииоказываются ученые-педагоги, причем именно те, кто занимается в первую очередьразработкой ее методологических основ.
Характеризуя различные точки зрения на философию образования,особо необходимо остановиться на представлениях известного отечественногофилософа, академика РАО Ф.Т. Михайлова. В статье, написанной в форме своегорода парадокса, он в ее первой части стремится доказать, что философияобразования невозможна, а во второй — наоборот, что она возможна какфундаментальная теория образовательной деятельности.
Почему философия образования невозможна? Михайлов называет двепричины: а) все многообразие теорий образования не имеет в своей основесобственной фундаментальной теории; б) особой фидософии — философии образования— быть не может, ибо по своей сути философия принципиально не может бытьособой. И все же она — философия образования — возможна, в виде совокупностипостулатов фундаментальной теории образователь­ной деятельности.
В рамках еще одного подхода к пониманию статуса философииобразования она рассматривается как самостоятельная область научных  знаний, предметомкоторой являются закономерности функциониро­вания и развития сферы образованияво всех ее аспектах — ценност­но-целевых, системных, процессуальных ирезультативных.
Отметим сразу, что именно такая точка зрения на предметрассматриваемой науки оказывается наиболее созвучной нашему пониманиюфилософского подхода к образованию, более того, сближает с ним социологическийподход, позволяет анализировать связь между ними как соотношение общего испециального. Точно так же можно определить связь между философским ипедагогическим, философским и психоло­гическим, философским и экономическимподходами к образованию.
Тесныевзаимоотношения между названными выше подходами обусловливаются прежде всеговозможностями философии образова­ния характеризовать само образование как сферуи общественной, и индивидуально-личностной жизнедеятельности. «Философия обра­зования,— пишет Б.С. Гершунский, — рассматривает наиболее об­щие проблемы сущего идолжного в весьма специфической и в то же время «вечной» сфере общественнойжизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразованиячеловеческих ре­сурсов социально-экономического и социокультурного, нравствен­ногопрогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовле­творенияестественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, сдругой».
Что даетфилософский подход к образованию для развития самого различного знания об этойсфере и вместе с тем о каких опасностях он нас предупреждает? Начнем споследних. Известно, что философия — наука достаточно абстрактная, а этозначит, что существует реальная опасность рассматривать образование в отрыве отконкретных проблем жизни, социальных и политических отношений, развития науки икультуры. Акцент на анализ законов, категорий, понятий, принци­пов, методов,гипотез и т.д., что так характерно для философии как науки в целом, можетувести от выявления реальных противоречий и коллизий, столь типичных дляразвития образования.
Другаяопасность состоит в отрыве философского подхода к образованию отконкретно-научных — экономического, психологического, социологического и других— подходов. Эта опасность столь же реальна для обозначенных выше подходов кобразованию при рассмотрении их отношения к философскому. Анализ имеющейсялитературы убедительно доказывает наличие такого отрыва. Редко кто-либо изэкономистов, психологов, социологов, исследующих проблематику образова­ния,обращается к работам философов в этой области научного знания.
Между темиспользование философского подхода к образованию дает понимание основныхнаправлений и перспектив его развития, без чего нельзя выстроить ни стратегии,ни практики, ни политики в этой сфере общественной и личной жизни. Применениефилософского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важнейшегоявления современности, как единое мировое образовательное пространство, безосмысления интеграции в которое вряд ли можно рассчитывать на сколько-нибудьзаметные достижения в области обучения, воспитания, профессиональнойподготовки, социализации, развития личности.
Именнофилософский подход нацеливает на осмысление образования как явления и процесса,глубоко противоречивого в своей основе в силу его сущностных характеристик.Анализ многосторонних и многоаспектных противоречий в сфере образования ведет,с позиций философского подхода, к осознанию и раскрытию существа мирового (атем более национального) образовательного кризиса, состоящего в признаниинеспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие передним социальные и индивидуально-лич­ные задачи и выполнять основные функции.
Философскийанализ образования как явления противоречивого, с одной стороны, общественного(социального, экономического и культурного), с другой —индивидуально-личностного, позволяет рассматривать эти противоречия болееконкретно и детально в рамках иных научных подходов, в первую очередьэкономического и социологического.
3.  Экономический подход к образованию
0чень развитым и весьма значимым для XX в. оказался экономичес­кийподход к образованию. В рамках этого подхода образование рассматривается вкачестве одного из важнейших социально-экономическх ресурсов развития какобщества, так и личности. В 1920-х гг. С. Г. Струмилин, тогда еще молодойотечественный экономист, обос­новывал прямое воздействие повышения образовательногоуровня работников на рост общественной и индивидуальной производитель­ноститруда.
Известно, чтовпервые вопросы экономики образования были под­няты еще во второй половинеXVIII в. А. Смитом, а затем Дж.Ст. Миллем. Смит приравнивал человека, получившегообразование и затра­тившего на это много труда и времени, к одной из самыхдорогих машин, а Милль выводил развитие образования за пределы рыночнойэкономики, которая не в состоянии сама по себе диктовать ему свои законы.Проблемы, поднятые классиками экономической науки отно­сительно образования каксферы общественной жизни, отрасли эко­номики, производственного процесса, и вXX в. продолжали волно­вать науку. Есть все основания считать, что XXI векбудет временем не менее, а даже более важным для использования экономическогопод­хода к образованию.
Сутьэкономического подхода к образованию в лаконичной фор­ме может быть определеначерез диалектическое взаимодействие экономики и образования: а) как экономикаобщества влияет на об­разование, включая его в систему финансово-экономическихотно­шений; б) какова экономическая эффективность образования; в) какобразование влияет на развитие производства, экономики общества в целом.
Наэкономический подход к образованию в XX в. оказали на­ибольшее влияние дваведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое икейнсианское. В рамках первого образова­ние рассматривалось как свободноепредпринимательство. Основой развития образования как отрасли экономикипризнавался потреби­тель, его интерес и выбор. Считалось, что образованиеподчиняется действию свободных рыночных механизмов, а государство создает лишьнеобходимые условия для этого. Оно, по мнению представите­лей неоклассическогонаправления, не должно активно вмешиваться в сферу образования. Если жегосударство это делает, то, во-первых, подавляет конкуренцию производителейобразовательных услуг, во-вторых, нарушает принцип социальной справедливости всфере образования. Этот принцип гласит: нельзя платить дважды за одно и то жеобразование. Между тем в случае активной деятельности государства и егоструктур в этой области потребителям образовательных услуг приходится платить иналог, и деньги за обучение.
 Что касается кейнсианского направления, то егопредставители за вмешательство государства в образование и его экономику. Ониисходят из того, что каждый конкретный человек может не осознавать в полноймере своих личных и общественных интересов и это мешает развитию образованиякак производственного процесса. Для его поддержания и успешного функционированиярынка образовательных услуг необходимо вмешательство государства.
Обанаправления сменяли друг друга в своем влиянии на экономику образования вплотьдо 1980—1990-х гг., пока не произошла определенная их интеграция. Вместе с теми сегодня очевидно, что в отдельных странах в развитии образования господствуетфактор экономического и социального «вмешательства» государства (к примеру, вГермании, во Франции), в других (например, в США) в ярко выраженной форме этогоне происходит.
Что касаетсясовременного отечественного образования, то с точки зрения экономическогоподхода не вызывает сомнений необходимость изучать формирование рынкаобразовательных услуг. Как отмечает В.И. Ерошин, «рыночные механизмы взначительной степени оптимизируют распределение ресурсов между производителямиоб­ильных услуг и тем самым способствуют повышению эффективности использованиясредств, вкладываемых обществом в образование».
Следовательно,составной частью экономического подхода к образованию является разработка образовательногомаркетинга. Именно благодаря ему выявляются потребности в образовательныхуслугах их потребителей, что, в свою очередь, заставляет конкурироватьпроизводителей этих услуг в борьбе за возможность удовлетворить этипотребности. Значит, подлинным хозяином на рынке образовательных услугстановится скорее не их производитель, а потребитель.
Однако смыслэкономического подхода к образованию в современном российском (и не толькороссийском) обществе состоит и в том, чтобы показать реальные возможностисвободного рынка образовательных услуг, его недостаточную эффективность инеобходимость не только ограниченного, сколько органичного вмешательствагосударства в отраслевую экономику образования. Эта необходимость вызвананаличием у государства определенных экономических ресурсов, ко­торые оно всостоянии направить на реализацию ряда программ разви­тия образования.
Такимобразом, цель экономического подхода состоит в том, что­бы показать разумныевозможности и рациональные пропорции в со­четании свободного рынкаобразовательных услуг с механизмами го­сударственного регулирования сферыобразования в интересах потребителей этих услуг.
Характеристикаобразования как сферы взаимодействия (либо столкновения) потребителя и продавцасоответствующих услуг, их свободного рынка и механизмов государственногорегулирования этой сферы, выявление маркетинговых аспектов образования, свя­занныхс изучением общественных и индивидуально-личностных потребностей в нем,означают наличие связи между экономическими социологическим подходами кобразованию, которая далее будет раз­вернута шире и подробнее в рамках егосоциологической трактовки.
4.  Социологическийподход к образованию                       
Теперьобратимся к более детальному содержательному анализу социологического подхода кобразованию. Прежде всего он нацелен на определение места и роли образования вобщест­ве. Это означает выявление диалектики, взаимодействия, взаимовли­янияобразования и различных подсистем общества: экономических, политических,социальных, культурных. Социология обращает вни­мание на взаимосвязиобразования с различными общественными структурами, институтами иорганизациями, с которыми его соединя­ет много общих задач. Социологию волнуетэффективность образова­ния, трактуемая в широком социально-экономическом икультурно-нравственном диапазоне.
Образование как социальное явление и процесс, каксоциальная си­стема, наконец, как социальный институт, являясь элементом общест­ва,испытывает на себе влияние практически всех изменений, происхо­дящих в нем. Этовдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающемглубокие, качественные трансформации. Именно таким, как известно, и оказываетсясегодня российское обще­ство. Переходный характер процессов, происходящих внашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с де­мократизациейобщества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли неповлиять на социальный институт образова­ния в целом, его конкретные подсистемыв частности.
Потому, рассматривая современное состояниеобразования в России, методологически правильно было бы проанализировать егозависимость от  общественных преобразований в стране. Такой подходподразумевает выявление места образования в системе социальных отношений ипроцессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизнитрансформирующегося общества.
Применение социологического анализа обнаруживаетвозможность и иного, «обратного» подхода к выявлению диалектики образования и трансформирующегося российского общества, что связано с изучением способавлияния первого на второе. Действительно, любое образование, включенное вобщественную систему, не может оставаться безразличным, безучастным к ней, такили иначе воздействует на нее, заставляет систему реагировать на потребностиобразования, непрерывно напоминает о себе, постоянно «теребит» государственныеструктуры своими проблемами.
Но социологический подход к образованию не сводитсялишь к его «общественным» характеристикам и не означает рассмотренияегокак социального феномена. Он означает также изучение образования как одного изнаиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другимиэлементами повседневного (регулярного) способа деятельности. Поэтому социологиюинтересует влияние на образование труда, быта, свободного времени, условийжизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности. Вместе с темее интересы связаны и с изучением обратного воздействия образования как видадеятельности на разные стороныобраза жизни человека (социальных групп).
Стремление выявить личностные аспекты образования,выход на на «знаниевую» сферу (в данном случае будем рассматривать освоениезнаний как содержание образования), проблематику социализации сближаютсоциологию с педагогикой и психологией, что само по является весьма значимымпозитивным фактором.  
Специфика социологического подхода к образованиюсостоит в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различныхсоциальных общностей, как непосредственно включенных в его систему, так и косвенносвязанных с ней. Это предполагает выявление социального самочувствия различныхгрупп в сфере образования, факторов социального комфорта и дискомфорта (чтоособенно актуально для общества, совершающего переход к рыночным отношениям),готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей ихжизни либо достаточно долгого времени. Социологию волнуют вопросы непрерывногообразования, причем как с точки зрения личной заинтересованности людей в егоразвитии, так и с позиций общественного признания значимости этой проблемы. Этодолжно выражаться в существовании особого направления социаль­ной политики,поощряющей и финансирующей создание различных структур дополнительногообразования и его центров за пределами институционализированных учреждений иучебных заведений для удовлетворения самых разнообразных образовательныхпотребностей не только молодежи, но и взрослого населения.
Таким образом, использование социологическогоподхода позво­ляет сочетать в изучении образования общественную и личностнуюобъективную и субъективную стороны. Они могут быть объединены в том случае,когда образование рассматривается в различных ипоста­сях — и как социальныйинститут, и как социальная система, и как вид деятельности. Будучиразновидностями социологического подхо­да, институциональный, системный идеятельностный подходы дают возможность исследовать образование и на социальном(даже социетальном), и на общностном (групповом), и на личностном уровнях.
Вместе с тем эти подходы выступают не только какконкретные про­явления социологического изучения образования. Они тесно связаныс его педагогическими, философскими, экономическими, психологическимихарактеристиками. К указанным выше подходам следует добавить деятельностный,социокультурный, аксиологический, коммуникативный, которые так же, как и они,тесно связаны с подходами к образованию в рамках педагогической, философской,экономической, социологической наук. Дадим краткую характеристику даннымподходам.
Подход к образованию, связанный с характеристикойего в качест­ве определенного вида деятельности, может быть определен как деятельностный.Субъектом такой деятельности выступает социальный институт, социальнаяорганизация (образовательное учреждение), социальная общность либо личность. Врамках деятельностного подхода образование рассматривается не просто как виддеятельности, но как элемент образа жизни, тесно связанный с другими егоэлементами и показывающий место образования среди них. Деятельностный подходпредполагает изучение образовательных потребностей, ценностных ориентаций,интересов, диспозиций, установок, мотивов, реализующихся через образование.
Образование как вид деятельности, способствующийосуществлению личностной самореализации, тесно связано с процессамисоциализации индивидуализации личности. Усвоение и присвоение совокупностиобщественных отношений (социализация) возможно только в индивидуальной форме ипроявляется в первую очередь посредством деятельности человека. Образование какраз и оказывается одним из видов деятельности, который выявляет степеньприсвоения личностью общественных отношений, реализации ее сущностных сил.
Есть  еще один подход, который играет важную роль восмыслении образования, помогая понять, как оно превращается в один из основныхвидов деятельности человека. Это — социокультурный подход. Выступая какуниверсальная технология жизнедеятельности человека, а значит, и егообразования, культура сама базируется на нем. Образование выполняет роль опоры,транслятора, передаточного звена культуры, оно охватывает всю деятельностьчеловека по освоению культуры.
Выполняя важные социокультурные функции, образование способствуетактивному включению индивидов в социальную среду, выступает средствомвоссоздания целостности общества и личности. Доминанта образовательнойдеятельности в образе жизни человека нередко обусловлена высоким удельным весомподлинно культурного значения этого вида деятельности, его наполненностью некимкультурным инвариантом, который всегда создает вокруг себя определенную ауру.
С деятельностным и социокультурным подходами тесно связан и коммуникативныйподход. Дело в том, что образование целесообраз­но рассматривать в качествекоммуникации как вида социального взаимодействия субъект-субъектного типа.Учитывая, что коммуни­кативные системы очень быстро претерпевают изменения, амногие из них, тесно связанные с использованием технических средств ак­тивновнедряются в образовательный процесс, можно понять, на­сколько важенкоммуникативный подход к образованию в современ­ных условиях. Существенноезначение имеет и понимание того обстоятельства, что одним из способов изученияобразования как коммуникативной системы является анализ технологий знакового об­щения.Вся коммуникативная деятельность опосредствована знака­ми, поэтому разработкапроблем образования предполагает обраще­ние к анализу знаковых процессов,знаковых и символических структур и систем. Последние возникают, реализуякоммуникативно-познавательные цели субъекта образования в ситуациях коммуника­тивноговзаимодействия.
Превращениеобразования в индивидуально и социально значи­мый вид деятельности, социальныйинститут, социальную систему (подсистему общества) может происходить только втом случае, если на уровнях индивида, социальной общности, общества будутосозна­ны ценности образования, если они преломятся через потребности иинтересы различных субъектов образования. Изучение этого процес­са ценностногопреломления образования, включения его ценностей в ткань повседневного(регулярного) социального и личностного бы­тия и составляет существо аксиологическогоподхода к образованию.
Этот подходпомогает осмыслить противоречия, возникающие между ценностями-целями иценностями-интересами образования. Если первые требуют для своей реализацииинструментальных дейст­вий, более того, сами могут иметь инструментальныйхарактер, то вторые, основывающиеся на интересе, скорее гедонистичны. Когдачеловек стремится к образованию ради удовольствия, наслаждения, которое онполучает в этом процессе, когда им движет только интерес к знанию, жаждапознания, искреннее любопытство открывателя но­вого, тогда ценность этого видадеятельности особенно важна.
Итак,полидисциплинарное изучение образования включает в себя деятельностный,социокультурный, коммуникативный, аксиологический подходы к нему. Онипозволяют, с одной стороны, конкретизировать педагогический, философский,социологический, экономический подходы, с другой – дают возможность обобщитьнекоторые характеристики, присущие каждому из них и связанные с рассмотрениемобразования как вида деятельности, коммуникации, ценности, как социокультурногоявления и процесса.

2.2. Содержание дополнительного образования какдетерминанта образовательных парадигм  

Функционирование института образования, содержание егодеятельности зависят и в материальном, и в социальном, и в духовном отношенияхот состояния и развития государства, производства, науки, культуры, семьи.Вместе с тем система образования «отдает» своих выпускников прежде всего этимсистемам и институтам. Как использовать при построении парадигмы образованияэту взаимосвязь?
С учетом поставленного вопроса и высказанных выше сужденийможно выделить следующие парадигмы образования, построенные на основе еговзаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством,производством, культурой, семьей: государственно-образовательную,производственно — образовательную, научно — образовательную, культурно — образовательную, семейно — образовательную. Рассмотрим каждую из названныхпарадигм.
Государственно-образовательная парадигма базируется на выявлении различного типа зависимостей междугосударством и образованием. Она означает обнаружение, по меньшей мере, трехтипов связи между государством и образованием: жесткой; ослабленной, свободной.Ве­роятно, можно предположить и отсутствие этих связей вообще, например, вусловиях примитивного общества, когда еще не сформиро­вался институтгосударства (и образование как социальный институт тоже), но существоваладеятельность по передаче имевшихся знаний, опыта, навыков, традиций и т.д.,т.е. то, что мы называем образовани­ем в первоначальном значении этого слова.
Характер названных выше связей (жестких, ослабленных,свободных) зависит прежде всего от типа государства, в рамках которогорассматривается образование. Чем жестче, «тоталитарно-авторитарнее» типгосударства, тем сильнее образование «привязано» к нему и больше имопределяется. Эта зависимость выступает в двух основных разновидностях —экономической (материально-финансовой) и духовной(содержательно-идеологической). Чем развитее и демократичнее государство, темменьше ощущается степень зависимости образования от него.
Следовательно, особенностьгосударственно-образовательной парадигмы заключается в том, что она позволяетрассматривать возможности и перспективы образования в тесной связи с типом,характером и уровнем развития государства. В свою очередь, такой подходдопускает осуществление одного из вариантов общего прогнозирования развитияобразования.
Оптимальным для развития образования (а,следовательно, и личности, и общества в целом) является свободный тип связи,означающий, с одной стороны, незначительность обеих форм его прямыхзависимостей от государства (и экономической, и духовной), с другой стороны,наличие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлющегоразвития образования. При этом отсутствие прямой зависимости образования отгосударства трактуется не как недостаток поддержки и определенного контроля сего стороны, а, наоборот, как наличие и того и другого, но в такой форме,которая не сковывает развитие образования, а создает реальные условия совершенствованияданного социального института, всей системы.
Что касается ослабленного типа связи междуобразованием и государством, то он, по существу, означает отсутствие однихзависимостей при наличии других. Типичный пример — современная Россия, где государствопочти «бросило на произвол судьбы» образование в экомическом плане, носохраняет над ним духовно-содержательный конроль.
Мы согласны с оценкой отношения российскогогосударства к образованию, которую дал отечественный социолог образования А.А.Овсянников. Он назвал это отношение «удушающей петлей».
Обратимся ко второй парадигме — производственно-образовательной.Вновь применим использованный подход, касающийся трех типов связи, толькотеперь уже не государства, а производства и образования. Но здесь появляетсяодин существенно новый момент, который обязательно должен быть учтен: выделениев образовании двух его основных сфер и структур -допрофессионального ипрофессионального образования.
Связь производства с допрофессиональнымобразованием не столь очевидна, как с профессиональным. В лучшем случае в немнаходят отражение отдельные выдающиеся достижения производственного прогресса,которые «упакованы» в оболочку достаточно простого (если не сказать —упрощенного) знания. Мы не будем останавливаться далее на этом ослабленном типесвязи между производством и допрофессиональным образованием. Она не стольочевидна, как связь меж­ду производством и профессиональным образованием.
Понятно, что производственно значимым инеобходимым является прежде всего профессиональное образование. Производствотребовало от этапа к этапу своего развития более тесного подчинения себепрофессионального образования, которое (подчинение) затем, в условиях переходак развитому промышленному производству, стало постепенно ослабевать.
Конечно, эту зависимость не следует трактоватьпрямолинейно как направленность профессионального образования на непосредствен­нуюподготовку людей к конкретной производственной деятельности. Особеннонедопустима такая трактовка в современных условиях, по­скольку она обрекаетработников, получивших профессиональное об­разование, на очень узкую сферуприменения их знаний, умений, на­выков, приемов деятельности.
Требования производства к профессиональномуобразованию на рубеже XX—XXI вв. иные, нежели, скажем, столетие и даже полвеканазад. Они состоят в том, что полученные знания и умения должны легкомодифицироваться в смежных сферах применения, что, кстати, будет способствоватьуспешной адаптации работника, получившего профессиональное образование, к мировымизменениям в той или области деятельности.
Цель такого профессионального образованияявляется не только внутренней (подготовка квалифицированных работников для ихучастия в экономике собственной страны). Имея в виду свободный обменработниками между странами, мы считаем, что в нем должно «участвовать» ипрофессиональное образование каждого конкретного общества благодаря развитиюмеждународной сертификационной системы (так называемая нострификация). Она, всвою очередь, является составной частью создания единого образовательногопространства, прежде всего европейского (так называемый Болонский процесс). Войти  в это пространство в исторически обозримом будущем (до 2010 г.)предстоит, наряду со многими странами, и России.
Производственно-образовательная парадигмарассматривает различные формы превращения требований производства в те или иныесистемы профессионального образования и подготовки кадров для него. Существуютсоответствующие образовательные «показатели» требований, которые получилиназвание образовательных стандартов, выступающих средствами развитияпрофессионального образования. Производственно-образовательная парадигма взначительной степени касается перспектив и процессов изменения этих стандартов.
Однако в них фиксируется лишь косвенная связьмежду потребностями производства и развитием профессионального образования.Последнее обладает относительной самостоятельностью и самодостаточностью,которые время от времени начинают постепенно «растворяться» в характеристикахнаучно-технического прогресса, процессах компьютеризации, бурногораспространения телекоммуникаций, развития генной инженерии и т.д. Образованиеощущает на собственном развитии горячее дыхание научно-технического ипроизводственного прогресса  с его требованиями к новому уровню подготовленностичеловека в учебных заведениях для выполнения усложняющихся задачпрофессиональной деятельности.
Третья парадигма — научно-образовательная.Здесь также можно использовать для ее характеристики основные типы связей(жесткий, ослабленный, свободный) между наукой и образованием. В условияхпримитивного развития общества эта связь отсутствовала вообще, поскольку онауке не могло быть речи не только как о социальном институте, но и как о формеобщественного сознания и деятельности.
Содержательно зависимость образования от науки (инаоборот)  определяется тем, насколько полно и глубоко используются достиже­ниянауки в развитии образования, как они отражаются в его содержании. Этазависимость определяет уровень образования: чем лучше используются новейшиедостижения науки, тем он выше. В этом смысле жесткий тип связи образования инауки предпочтительнее, чем ослабленный и свободный.
Но здесь много зависит от способов трансформациинаучного зна­ния в другой специальный вид знания — образовательный. Это край­неважная и сложная задача, успешное решение которой зависит и от достиженийнауки, и от потенциала образования. Проблема состоите том, как превратить новыенаучные завоевания в достояние учащихся и студентов. Средства решения этойпроблемы сегодня поистине неисчерпаемы. Это и современные учебники (учебныепособия), и практика повседневного преподавания, и использование компьютерныхтехнологий, и непосредственное, живое общение людей науки с педагогами,учащимися и студентами и многое другое.
Очевидно, что перспективы развития образованиянапрямую связаны с возможностями перевода достижений и языка науки в материалучебно-образовательного процесса. Но не менее очевидно и другое: здесь можетсработать принцип бумеранга. От того, насколько успешно будет развиваться этотпроцесс, зависят и перспективы на­уки: получит ли она молодое пополнение,готовое непосредственно включиться в осуществление ее целей, или егоформирование станет специальной задачей.
Как бы то ни было, ясно, чтонаучно-образовательная парадигма оказывается важным инструментом моделированияпроцессов, происходящих в образовании, реального их отслеживания и воздействияна развитие этого социального института в нужном и для общества, и дляконкретных людей направлении.
Еще одна, четвертая по счету парадигма, требующаясвоего рассмотрения, — культурно-образовательная. Связь между культуройи образованием во все эпохи была наитеснейшей, причем настолько, чтообразование по праву характеризуется как часть культуры, ее сторона. На уровнесоциологического анализа отдельными авторами предлагается даже рассматриватьсоциологию образования как часть социологии культуры.
Несмотря на то что образование выступает какэлемент культуры — системы более широкой, — их взаимосвязь оказываетсянесколько иной по своей сути, нежели в описанных выше парадигмах. Если в нихобразование становилось фактором вторичным по своему генезису, зависимым отгосударства, производства, науки, то в случае с культурой ситуация имеетобратный характер. Уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровняразвития образования. Обращая внимание на такую зависимость, мы имеем в видутрактовку образования и культуры как социальных институтов. Отметим, что иногдакультуру правильнее рассматривать не как отдельный социальный институт, а каксовокупность институтов, организующих соответствующую деятельность специальныхучреждений и лиц в данной сфере на основе соблюдения ими норм и правил этойдеятельности, направленной на достижение целей и задач общества, конкретныхсоциальных групп, личности.
Ни с одним другим социальным институтомобразование не связано такими прочными узами, как с культурой. Эта связь имеетфункционально — генетический характер. И образование, и культура как социальныеинституты транслируют опыт поколений, сохраняют и воспроизводят ценности,осуществляют социальный контроль за тем, как создается и распределяетсяпродукция духовной жизни общества, организуют взаимодействие учреждений и групплюдей в ходе производства, воспроизводства, сохранения и распределения духовныхценностей и т.д.
Причем осуществлялись эти функции образованием икультурой на протяжении всего процесса развития общества практически синхронно.Современная общественная ситуация подтверждает справедливость этогоумозаключения. Нет оснований сомневаться в значительном потенциале связи междуобразованием и культурой. Таким образом, культурно-образовательная парадигмаимеет благоприятные шансы быть примененной и в перспективе.
Наконец, пятая парадигма — семейно-образовательная.Семья выступает первичным «образовательным» институтом, именно с нееначинается обучение и воспитание, которое затем продолжается в об­щих испециальных образовательных учреждениях. В этом смысле уровень развитияобразования зависит от той базы, с которой прихо­дят дети из семьи в егоучреждения. Связь между образованием и се­мьей зависит также от состоянияпоследней, ее прочности как со­циального института.
В последние десятилетия образование испытывает насебе воздей­ствие новых моделей и форм семейной жизни. Изменяется предна­значениесемьи. На смену тысячелетнему господству принципа «че­ловек для семьи» приходитиной — «семья для человека». Старые силы, поддерживавшие традиционные семейныеотношения, уходятв прошлое, новые же, призванные укреплять возникающие формы иобразцы семьи, еще не заявили о себе в полную мощь. В этом процес­сеобразование не может не участвовать, что так или иначе сказывает­ся и будетсказываться на его новых парадигмах.
Раскрывая суть семейно-образовательной парадигмы,имеет смысл рассматривать, как и при характеристике иных парадигм, не­сколькотипов- связей между семьей и образованием. Однако специ­фика их проявления вданном случае состоит в том, что они реализу­ются не столько в историческомпроцессе, сколько существуют актуально, в каждый конкретный периодобщественного развития ив его рамках определенным образом соотносятся междусобой.
Так, в современных условиях применительно кРоссии можно ус­тановить сосуществование разных типов этих связей — и жесткогогде в семье проблемы образования ее членов являются приоритетны­ми, иослабленного, где эти проблемы не приоритетны, но занимают свое определенноеместо, и свободного, где они решаются на основе свободного и осознанного выбораее членами пути получения образо­вания. Вместе с тем есть немало семей, вжизнедеятельности которых связь с образованием ее членов практическиотсутствует и вопросы такого рода просто перед ними не стоят.
Каждый этап в развитии образования связан сосмыслением цент­ральных концептуальных идей и путей его совершенствования. Приэтом в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма,направленность образования, методы его осуществления, соот­ношение своспитанием. Это те характеристики, которые подчеркивают относительнуюсамостоятельность и самодостаточноть образования, его имманентную сущность,внутренние возможности и потенциал. Поми­мо этого, развитие образованияи новые его парадигмы определяются внешними, социальными зависимостями,главными среди которых оказываются общественные структуры и институты, в первуюочередь государство, производство, наука, культура, семья.
При более глубоком анализе внутренних и внешнихдетерминант парадигм образования оказывается, что они достаточно тесно связанымежду собой. По мере развития общества эта связь усиливается, и становитсятрудно определить, какие факторы оказывают более сильное воздействие на ту илииную парадигму образования. С нашей точки зрения, необходимо исходить в первуюочередь из внутренних характеристик образования, определяющих «лицо» каждойпарадигмы, выявляя их связь с внешними, социально-институциональными факторами.С целью обнаружения такой связи обратимся анализу содержания дополнительногообразования как детерминанты образовательных парадигм.
 В системе допрофессионального образования,наряду с дошкольны­ми учреждениями и школой, существует в качестве важногоинститу­та дополнительное образование. Оно отличается от основного образо­вания,реализуемого в дошкольных учреждениях и школе, по целям задачам, программномусодержанию, общим требованиям, специфи­ке взаимодействия социальных общностейпедагогов и учащихся формам и методам педагогической и ученическойдеятельности, нор­мам и санкциям и т.д. Другими словами, налицо существенныеинсти­туциональные различия. Они дают основания рассматривать допол­нительноеобразование как особый институт, несмотря на то, что последний характеризуетсяизнутри взаимодействием тех же социаль­ных общностей, что и, например, школа.
Как и любой вид (уровень) образования,дополнительное характеризуется наличием собственных образовательных программ,образовательных учреждений и органов управления. В законе «Об образовании»выделяются, вслед за основными, общеобразовательные дополнительные программы ипрофессиональные дополнительные программы, равно как и учреждения дополнительногообразования детей и дополнительного образования взрослых. Это значит, чтоцелесообразно рассматривать соответствующие программы и учреждения в сферахдопрофессионального и профессионального образова­ния. В данном параграфе речьпойдет о дополнительном образовании детей в сфере их допрофессиональногообразования.
 Этот вид(уровень) образования предусматривает оказание допол­нительных образовательныхуслуг — как бесплатных, так и платных. Они направлены на удовлетворение техпотребностей в обучении, ко­торые не удается реализовать в процессеприобретения установленного стандарта знаний, навыков, умений в рамках основныхобразовательных программ. Дополнительные услуги могут быть достаточно широкимисвоему диапазону, расширяя и углубляя получаемое образование по тем или инымпредметам или же выходя далеко за его пределы. Поскольку дополнительныеобразовательные услуги могут быть связаны с определенными финансовымизатратами, сама потребность в них имеет осознанный характер и, следовательно,выступает в форме интереса к соответствующему виду образовательнойдеятельности. В целом же потребность в дополнительных образовательных услугах —это своего рода конкретная форма потребности в дополнительном образованиивообще.
Дополнительные образовательные услуги различаются по характеру,выступая как информационные (получение дополнительных знаний и информации вопределенной сфере интересов), деятельностные (овладение дополнительныминавыками и умениями в рамках конкретных деятельности), интегративные(соединяющие в себе информационные и деятельностные), консультационные (помощьи консультации специалистов в конкретной сфере знаний и деятельности).
Следующийкритерий выделения дополнительных образовательных услуг— их направленность.Здесь можно говорить об общеразвивающих услугах (занятия, направленные на общееразвитие личности), профильно-развивающих (занятия, направленные на углубленноеосвоение конкретных знаний, предметов), корректирующих услугах (занятия,призванные устранить пробелы в тех или иных знаниях, а также отставание вразвитии). Можно выделить целый ряд иных классификаций дополнительныхобразовательных услуг — в зависимости от сроков их оказания (краткосрочные,среднесрочные, долгосрочные), места их реализации и т.д.
Мырассматриваем дополнительное образование и как особый институт, и как систему(образовательных программ, учреждений, органа управления), и как виддеятельности, направленные на удовлетворение тех образовательных и культурныхпотребностей личности, которые не удается реализовать в процессе полученияобщего (основного) образования. Однако это вовсе не означает некоейвторостепенной роли дополнительного образования.
Мы не можемразделить позицию некоторых авторов (Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева и др.)относительно его вспомогательной роли, прежде всего тех, кто рассматриваютдополнительное образование как «прекрасное подспорье для успеш­ного учения вшколе». Дело ведь не в том, как указывают названные исследователи, чтосодержание дополнительного образования выхо­дит за пределы общеобразовательногогосударственного стандарта[1].Или, как утверждается в другой работе, что дополнительное образова­ние — это«продолжение изучения школьных предметов, получение знаний, которые не могладать школа вообще или на желаемом уров­не; средство профессиональногосамоопределения; восполнение от­сутствующих компонентов общего образования».[2]
Важны, преждевсего, социальные функции дополнительного обра­зования, отношение к нему состороны учащихся как сфере реально­го удовлетворения многочисленныхобразовательных, культурных и иных потребностей (чего в ряде случаев нельзясказать об основном образовании). Поэтому термин «дополнительное» не долженвводить никого в заблуждение. Оно выступает таковым лишь в рамках соотне­сения(в том числе терминологического) с основным образованием. По своему жесоциальному значению и роли в жизни общества, уча­щихся, их родителейдополнительное образование зачастую ничуть не уступает основному. Более того,оно имеет перед последним ряд не­оспоримых преимуществ.
Обучение ивоспитание в учреждениях дополнительного образова­ния не является необходимым ив этом смысле обязательным. Это дей­ствительно то образование, котороеосуществляется в соответствии с выбором учащихся и их интересами в свободноевремя. Возможность свободного выбора занятий, существование интересов учащихсяк внеучебной деятельности и наличие у них свободного времени для нее — вот триосновных отличия дополнительного образования от ос­новного, базового,реализуемого в учреждениях общего образования. Именно потому, что занятия вучреждениях дополнительного образо­вания не являются обязательными, астановятся результатом свобод­ного выбора, основанного на желании,осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этих учрежденияхприносит уча­щимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие, которое ча­стомногократно превышает удовлетворение от учебы в школе.
Следуетвидеть и такой аспект дополнительного образования, как возможность осуществитьвыбор занятия без боязни ошибиться в нем. В этом содержится одно из преимуществдополнительного образования, которое позволяет учащемуся пробовать свои силы всамых разных видах деятельности. При этом сам выбор занятий может ха­рактеризоватьсякак узким практицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе,возможности удовлетворить в них самые разнообразные потребности.
Другими словами,дополнительное образование может рассматриваться как свободная деятельность,осуществляемая в свободное время. Применительно к учащимся — основному субъектудополнительного образования — это означает: во-первых, наличие сферы, свободнойот непреложных дел; во-вторых, сознательное стремление молодых людейопределенным образом использовать это время и отсюда — самостоятельный выборварианта возможных действий; в- третьих, способность осуществить поставленнуюцель; в-четвертых, само действие.
Таким образом,дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем,а со свободой человека, более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляяучащимся возмож­ность выбора тех или иных занятий и получения от них радости,удо­вольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободы субъектадополнительного образования определяется соответствием избран­ных видовдеятельности стремлению личности реализовать себя в них. Однако не следуетрассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное. Онавсегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования. Первоеограничение свя­то с появлением определенных обязанностей у учащихся, кактолько они сделали свой выбор в пользу того или иного вида деятельности. Не случайнофранцузский социолог Ж. Дюмазедье еще в начале 70-х гг. XX в., рассматриваясвободное время с точки зрения появления в нем регламентированных занятий,назвал такое время «полусвободным»: оно свободно только до той поры, пока в немнет определенной обязательности действий (которая, кстати сказать, •приноситпользу субъекту свободного выбора).
Второеограничение свободы в сфере дополнительного образова­ния связано всегда свыбором (из имеющихся возможностей) занятий тем или иным видом деятельности. Ихчисло отнюдь не безгранично. Понятно, что чем шире выбор, тем больше свободы.Но здесь есть всегда конкретный предел.
Третьеограничение несет на себе печать специфики дополнитель­ного образования всовременных российских условиях, когда, наряду с бесплатными его формами,существует значительное количество платных видов образовательной деятельности(дополнительных обра­зовательных услуг). Число последних, к сожалению,достаточно быс­тро растет — по мере увеличения спроса на них и сокращения воз­можностейгосударственного бюджета удовлетворять растущие потребности молодежи вдополнительном образовании. То, что оно становится широкоохватным и весьмаперспективным механизмом свободного самовыражения, серьезным факторомсамореализации учащихся, составляет одну из главных причин растущего интересапроявляемого учащимися к дополнительному образованию. Сегодня отмечаетсяактивизация его развития. Дополнительное образование тесно связано с досуговойдеятельностью и оказывается ее частью, элемен­том, оно характеризуетсяотсутствием жестких санкций и норм при наличии свободного выбора вида занятий.Именно это де­лает его особенно привлекательным.
Рассматриваяучреждения дополнительного образования как центры организации досуговой жизниучащихся, мы должны отдавать себе от­чет в чрезвычайной сложности проблемысвободного времени молоде­жи. Зачастую она стремится избегать различныхколлективно организованных форм его использования и предпочитает либоиндивидуальную, либо групповую форму заполнения свободных часов вне различныхучреждений, как бы привлекательны они ни были. В этом стремлении проявляетсяодна из особенностей современной молодежной субкультуры, которая должна бытьучтена при организации дополнительного образования. Речь идет о поисках путейорганического соединения коллективных форм использования свободного времени исоздания условий для индивидуальной и групповой досуговой деятельности.
Дополнительноеобразование предоставляется учащимся не только в учреждениях самогообразования, но и культуры и спорта. В Законе РФ «Об образовании» указывается,что оно осуществляется на основе дополнительных образовательных программ «вцентрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах,школах искусств, домах детского творчества, на станциях юных техников, станцияхюных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии»[3]. Но в законе не указаны клубы, дома идворцы культуры с их многочисленными детскими кружками и секциями, детскиетеатры и кинотеатры, стадионы, бассейны, теннисные корты и др., посколькуочевидно, что все эти учреждения относятся к другим, «необразовательным»ведомствам. Однако они тоже реализуют функции и задачи дополнительногообразования. И деятельность этих учреждений также должна быть направлена насоздание условий для самореализации человека, обеспечение самоопределения, наинтеграцию личности в систему мировой и национальной культур, на формированиегражданина, включенного в деятельность современного общества.
Дополнительноеобразование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптациимолодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку нетолько предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новыхзнаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в стороннемразвитии личности.
Переходя квопросу о функциях дополнительного образования, на наш взгляд, необходимопривести  прежде всего созвучную нашей  точку  зрения Н.Д. Морозовой: «Говоря одополнительном образовании как постоянно развивающейся системе, подчеркнем, чтона современном этапе она предоставляет возможности вариативного,многопрофильного, многоуровневого, междисциплинарного обучения, получениядополни­тельных знаний, новых специальностей и специализаций в процессеобучения, воспитания адаптивных качеств, повышения квалифика­ции,переподготовки. Другими словами, человек, включенный в си­стему дополнительногообразования, становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированнымна свободный выбор форм своей деятельности»[4].
Учреждениядополнительного образования могут успешно выпол­нять важные функции развитияличности, ее социализации, форми­рования культурных потребностей учащихся. Поглубине и масшта­бам своего влияния на них эти учреждения обладают колоссальнымпотенциалом, которым, увы, далеко не всегда пользуются и они сами, и учебныезаведения основного образования.
Более того,дополнительное образование справедливо рассматри­вается в рамках социальной,особенно молодежной политики госу­дарства как сфера, требующая повышенноговнимания с учетом необ­ходимости дальнейшей активизации и повышенияэффективности профилактической работы по предупреждению преступности, нарко­маниии других форм девиантного поведения. Отсюда понятна необ­ходимость выработкипрограмм развития дополнительного образова­ния — как в масштабах страны, так иотдельных регионов.
У педагогов иработников учреждений дополнительного образова­ния заметно стремление выполнитькомпенсаторную функцию по от­ношению к школе: углубить представления, знанияучащихся в тех вопросах, где школа не смогла это сделать в силу спецификиучебно­го плана, ограниченных временных возможностей и т.д. Насколькооправданна компенсаторная функция дополнительного образования?
Думается,только в небольшой степени. Да и не это должно быть са­мым главным. Основноенаправление деятельности учреждений до­полнительного образования — создатьвозможность для самоутвержде­ния и самореализации учащихся в сфере их интересови потребностей, которые могут быть достаточно далеки от основныхобразовательных программ. Кроме того, учреждения дополнительного образования —это особая среда, в которой можно снять напряжение, избавиться отстрессов школьной жизни, получить психологическую и эмоциональную разгрузку иподдержку.
Разумеется,все указанные выше направления деятельности учреждений дополнительногообразования взаимосвязаны и выступают посредством организации активнойдеятельности учащегося, в ходе ко­рой он оказывается творцом, создателемкаких-либо материальных и духовных ценностей.Он конструирует, создаетсвоими руками, сочиняет, открывает для себя что-то новое, рисует, играет намузыкальных инструментах, путешествует и т.д. Еще одно важное обстоятельство:названные виды деятельности осуществляются входеобщения ребят со своимисверстниками и с педагогами.
Дополнительноеобразование предоставляет возможность изменить позицию и статус учащегося вновом коллективе, избавиться от стереотипов отношений, сложившихся в школе исемье. Здесь он приобретает навыки общения со сверстниками, опытвзаимодействия, коллективной деятельности и ответственности. Кружки, секции,клубы зачастую привлекают не только содержанием занятий, но и возможностьюмежличностных контактов. Нельзя забывать о самоценности самого общения сосверстниками, которое, по данным наших исследований, занимает одну из ведущихпо значимости позиций в структуре жизненных ценностей старшеклассников.Исследования показали, что у большинства учащихся (особенно у старшеклассников)существует потребность в дополнительном обра­зовании. Многие из нихрассматривают его как особую форму предпрофессиональной подготовки кпоступлению в специализированные учебные заведения (в чем проявляетсяопределенный, достаточно хорошо уже известный прагматизм старшеклассников).
Рассматриваядополнительное образование, нельзя не коснуться вопроса о получении наслажденияи удовольствия учащимися как от самого этого процесса, так и его результатов,что напрямую связано с достижением успехов. Образование вне стремления куспехам — нон­сенс. Понятно, что дополнительное образование призвано создатьусловия и возможности каждому «погруженному» в него для достижения этой цели.Получение наслаждения и удовольствия от достижения результатов и успехов врамках дополнительного образования есть нечто иное, как реализация егогедонистической функции.
Прежде чемпереходить к рассмотрению конкретных социальных проблем дополнительногообразования в начале XXI в., подведем небольшой итог изложенному выше. Посуществу, были рассмотрены социальные функции дополнительного образования,критерием выделения которых явилось удовлетворение потребностей личности(социальной группы). С этой точки зрения дополнительное образова­ние выполняетследующие функции: обучения, воспитания, социали­зации, досуговую,коммуникативную, компенсаторную, адаптацион­ную, предпрофессиональнойподготовки, социальной защиты гедонистическую.
Одна изсерьезных социальных и педагогических проблем в рамках образования в целом —установление, налаживание взаимосвязей ос­новного (общего) и дополнительногообразования. Исследования и наблюдения, в том числе и наши, позволяютутверждать, что между институтами основного и дополнительного образования всистеме допрофессионального обучения и воспитания не только нет глубокойвнутренней связи, но часто школа даже не знает о том, что ее ученики посещаютучреждения дополнительного образования, в последних же редко интересуютсяжизнью учащегося в школе.
К сожалению, каждый изэтих образовательных институтов стре­мится решать сугубо свои, «местнические»задачи, не задумываясь, насколько эффективнее можно было бы достигатьпоставленных це­лей, осуществляя совместную деятельность или хотя бы координи­руяее. Ведь учащиеся-то одни и те же! Пока же чаще всего прихо­дится видетьудивление учителей, когда они узнают, что некоторые их ученики (в том числе инерадивые, «трудные») достигают замет­ных успехов в спортивной секции, настанции юных техников или еще где-либо.
Подобные нередко встречающиеся ситуации, по сути дела,раска­лывают единую педагогическую общность, взаимодействующую с единойобщностью учащихся. Между тем задачи обучения, воспита­ния, развития личностиучащихся, их социализации, которые реша­ются в различных образовательныхучреждениях, в принципе одни и те же, только условия и средства для этогооказываются разными.
Еще одна значимая социальная проблема дополнительного, каки всего допрофессионального, образования — взаимодействие в его рам­кахосновных социальных общностей — учащихся и педагогов. К сожа­лению,социологических исследований, касающихся этой проблемы, как и всегодополнительного образования, очень мало. Два из них бы­ли проведены подруководством Г.Е. Збровского и Е.А. Шуклиной в 1995 и 1996 гг. в Кировскомрайоне г. Екатеринбурга и нашли свое отражение в книгах «Подросток и клуб» и«Молодежь района: социальные проблемы и пути их решения», еще одно — в г.Красноуфимске Свердловской области. Наши дальнейшие рассуждения базируются наматериалах именно этих исследований.
 Прежде всего необходимо отметить определенный парадокс,проявившийся в ходе анализа данных названных выше исследований. Оказалось, чтосоциальное взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительногообразования характеризуется господством авторитарных отношений, от принципов жепедагогики сотрудничества, педагогики поддержки эти учреждения нередко весьмадалеки. Парадокс проявляется в том, что неформальная атмосфера, отсутствиежестких форм контроля, санкций, нормирования, отчетности, желание, с которымприходит учащийся в эти учреждения, должны были, казалось бы на первый взгляд,стимулировать подлинное взаимозаинтересованное социальное сотрудничество обеихсторон образовательного и воспитательного процесса. Однако ориентация педагоговоказалась иной: учащиеся рассматриваются прежде всего как объект научения.Вместо формирования личности, создания благоприятных условий для ее социализации,в рамках досуговой деятельности ставилась часто инструментальная задача —обучаемость. Вместо организации межличностного общения детей в процессеинтересного и полезного времяпрепровождения — формировать знания, навыки иумения (то же, что и в школе). Вместо особой, яркой, интересной жизни, откоторой не хочется уходить, — подготавливать к профессиональномусамоопределению. Разумеется, указанные здесь «вместо» — лишь тенденции,обнаруженные в исследованиях. Но они достаточно выразительно свидетельствуют обопределенных доминантах в деятельности учреждений дополнительного образования.
Нельзя неотметить такую актуальную социальную проблему допол­нительного образования, какповышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей,которое зависит в значи­тельной степени от качества педагогической деятельностиперсонала учреждений дополнительного образования. Увы, оно оставляет желатьмного лучшего. Система испытывает острую нужду в специалистах, имеющих высшее,прежде всего высшее педагогическое, образование.
Этимобъясняются многие недостатки и проблемы дополнитель­ного образования чистосодержательного характера: нередко отсутст­вуют планы занятий, рабочиепрограммы преподаваемых предметов и дисциплин, имеет место применениенепедагогических приемов и средств, персонал часто не стесняется в выражениях вприсутствии учащихся и т.д. Разумеется, получение высшего педагогического об­разования— не панацея от названных недостатков, но оно способст­вует значительномуповышению общей и педагогической культуры, особенно у тех, кто уже имеет стажпедагогической работы и постоян­но взаимодействует с учащимися.
Крайнююозабоченность вызывает низкий профессиональный уровень ряда работниковучреждений дополнительного образования приход на должности педагогов нередкослучайных людей. Почти треть респондентов связала свое появление в учрежденияхдополни­тельного образования с возможностью решения личных проблем за счетотносительно свободного режима работы в них. Только каждый пятый педагог (22%)объяснил свой приход стремлением к творческой самореализации в ходе работы поспециальности. Условно можно считать, что именно такие специалисты и составляютядро системы дополнительного образования.
С этимиданными коррелируют другие: лишь каждый четвертый считает необходимым изменитьсодержание работы, освоить неизве­стные для себя психолого-педагогическиеприемы во взаимодействи­ях с учащимися, привлечь новые категории детей иподростков, заин­тересовать их возможностями дополнительного образования,ввести не использовавшиеся ранее формы и виды занятий. Ясно, что такимистремлениями могут характеризоваться лишь творческие педагоги, а не те, кторассматривает свое пребывание в учреждении дополнитель­ного образования восновном как средство заработка и возможность решения сугубо индивидуальныхпроблем.
С учетомвышеизложенного понятно, что пути решения проблем дополнительного образованиясвязаны не только с улучшением ма­териально-финансового и хозяйственногосостояния его учрежде­ний. Нужна серьезная психолого-педагогическая иметодическая подготовка персонала. Она возможна в различных формах. Ко­нечно,для многих работающих в учреждениях дополнительного образования необходимсвоеобразный «ликбез» по педагогике, воз­растной психологии и физиологии,культуре общения, этике чело­веческих отношений и другим важным дисциплинам. Ноэто лишь паллиатив.
Главное —нужна целенаправленная подготовка специалистов для системы дополнительногообразования в педагогических высших и средних учебных заведениях, чем онизанимаются сегодня, на наш взгляд, крайне недостаточно. Этой системе требуютсяне просто педа­гоги по образованию, характеру, стилю жизни и общения, носпециалисты конкретной направленности, умеющие организовать свобод­ное времядетей и подростков.
Системадополнительного образования нуждается в специально подготовленных кадрах посоображениям как количественного, так и качественного характера. Будем исходитьпрежде всего из чисто количественных, достаточно убедительных данных: внастоящее время только в учреждениях дополнительного образования, относящихся кМинистерству образования Российской Федерации (не считая учреж­дений культуры,спорта и др.), находится более 200 тыс. педагогов, ра­ботающих с 8 млн детей иподростков. По отношению ко многим из этих 200 тыс. слово «педагог» звучитслишком сильно, поскольку таковыми они реально сегодня не являются. Нужныподлинные педаго­ги-профессионалы, от них зависит качественное преобразованиедея­тельности учреждений дополнительного образования.
Такимобразом, мы подходим к проблеме концептуального характера, связанной с новымвидением главной социальной роли дополнительного образования и его учреждений.Вплоть до сегодняшнего дня подавля­ющее большинство из них выполняет в качествеосновных преимуще­ственно локальные функции. В учреждениях дополнительногообразования есть кружки, секции, клубы по интересам, спортивные и туристскиекоманды и др. Эти группы и коллективы посещает опре­деленное количество детей иподростков, которые реализуют свои по­знавательно-образовательные и досуговые интересыи потребности, разумеется, с разной степенью и мерой удовлетворенности. Ходят вэти учреждения дополнительного образования в основном благополучные дети.«Трудных» стараются туда не пускать, чтобы не портить жизнь ни себе, ни детям,ни их родителям.
Между темрядом или близко существуют в качестве «параллель­ных структур», организующихдосуговую жизнь детей и подростков, подвалы, подъезды, заброшенные помещения ит.д. Естественно, от них учреждения дополнительного образования стараются какмож­но надежнее отгородиться. Это еще более локализует их деятельность ипревращает ее в малозаметное, «камерное» явление социаль­ной жизни.
Новое видениеосновной социальной роли учреждений дополни­тельного образования связано спревращением их в подлинные цент­ры образовательной и досуговой жизни детей,подростков, молодежи Особенно это касается небольших городов и поселений,испытываю­щих значительный дефицит образовательных и досуговых учрежде­ний, вцелом возможностей рационального, полезного, интересного времяпрепровождения.
Длядостижения сформулированной выше цели — превращения учреждений дополнительногообразования в соответствующие цент­ры образовательной и культурно-досуговойжизни молодежи — необ­ходима консолидация усилий на одной территории рядаучреждений образования, культуры, спорта, создание их своеобразного социума.Роль организатора в данном случае могли бы взять на себя органы об­разования икультуры под эгидой администрации района. Здесь воз­никает целый ряд новыхвозможностей: единое и более мощное фи­нансирование с оперативнымперераспределением расходов на нужные направления деятельности, привлечениепрофессионалов и создание условий для их работы, использование помещенийнаиболее целесообразным способом и др.
Но главное вином: крупный центр организации дополнительного образования, культурной идосуговой жизни способен иметь свою кон­цепцию деятельности с учетом спецификиего социума, он может про­водить необходимые исследования образовательных икультурно-досуговых интересов и потребностей больших групп детей и подростков,искать многообразные варианты и пути их удовлетворения, привлекать спонсоров,организовывать в собственной социально-пространствен­ной среде образовательную,культурную, спортивную и иную жизнь молодежи.
В середине1970-х гг. в г. Свердловске была выдвинута идея созда­ния на базе школсоциально-педагогических комплексов, которые выполняли бы функции, схожие снаправлениями деятельности уч­реждений дополнительного образования (в целомвсех внешкольных учреждений для детей и подростков), объединенных в единуюсисте­му на той или иной территории. Первые такие комплексы появились натерритории Октябрьского района г. Свердловска. Многочисленные попыткиактивизации их деятельности так и не привели к успеху.  В конце концов они«приказали долго жить». Почему этот экспери­мент был обречен на неудачу?
Одна изглавных причин заключается в том, что на школу нельзя возлагать задачипревращения ее в центр культурно-досуговой жизни социума в условиях крупногогорода. Школа и так надоедает детям в течение полудня; от нее, как от любойжесткой, формализованной организации, нужно отдыхать, уходить подальше, внеформальные структуры, где можно дать выход энергии, свободно выбрать вариантповедения (разумеется, не антисоциального), просто получить удовольствие отобщения с товарищами и взрослыми людьми и осуществить многое другое, чтоспособствовало бы самореализации, самоутверждению, самопроявлению молодежи.
Совершенноочевидно, что институциональная организация жизни детей и подростков не может бытьвтиснута только в рамки школы. Сегодня нужно признать, что ее возможностиограничены и вряд ли расширяться. В целом жизнь людей проходит по сценариюрастущей дифференциации ее институциональных структур. Это касается не тольковзрослых, но в большей мере и детей в силу их склонностей к многообразию иисключительно трудному привыканию к чему — либо одному. Общие тенденциисоциального развития предъявляют к дополнительному образованию новые требованияи повышают актуальность в современных условиях. Тем более необходимоконцептуальное осмысление дальнейших путей его развития.
Оно реальновозможно при условии превращения дополнительного образования в предметспециального направления социальной политики. Речь идет о целенаправленнойдеятельности государственных государственных органов и структур по обеспечениюфункционирования и развития системы дополнительного образования. Его реальнаяинституционализация происходит только тогда, когда появляются субъектысоциальной политики, заинтересованные в совершенствовании, развитиидополнительного образования. Расширение их круга за пределами государственныхобразовательно-управленческих структур связано с заинтересованностью в этомпроцессе спонсорских и благотворительных организаций, частных фирм и т.д.
Социальнаяполитика в сфере дополнительного образования осуществляется на трех основныхуровнях — федеральном, региональном, местном. На федеральном уровне создаетсяконцептуальная (программная) и нормативно-правовая основа функционирования иразвития дополнительного образования, отрабатываются механизмы егофинансирования. Именно на этом уровне формулируется стратегическое видениеперспектив системы, обосновываются цели и приоритетные направления развитиядополнительного образования в масштабах всей страны.
На региональномуровне разрабатывается (на базе федеральной) собственная программа развитиядополнительного образования. Она призвана учитывать специфику региона(республики, края, области автономного округа), его национальные особенности,уровень разви­тости культурно-образовательной среды, демографические характе­ристикисубъектов дополнительного образования, территориальные факторы и т.д. Длявыработки региональной программы развития до­полнительного образования, ееапробации и последовательной реа­лизации целесообразно создание специальногоцентра, осуществля­ющего научно-методическое и кадровое обеспечение всейсистемы и координирующего деятельность учреждений, предоставляющих до­полнительныеобразовательные услуги. На базе такого центра имеет смысл создание специальныхсекторов либо лабораторий (психоло­гической, социологической и др.), которыеизучали бы социальные и психолого-педагогические аспекты работы учрежденийдополни­тельного образования, интересы и потребности его субъектов, прово­дилимониторинги, отслеживающие процессы в этой сфере и показывающие динамику ееразвития. Здесь, в таком центре, мог бы создаваться банк информации, касающейсясистемы дополнитель­ного образования в регионе. Хорошим примером подобногоцентра является объединение «Дворец детского творчества», созданный  в г.Ставрополе и на протяжении ряда лет успешно работающее в названных вышенаправлениях развития дополнительного образования всего Ставропольского края.
На местномуровне целесообразно объединять усилия всех струк­тур, предоставляющихдополнительные образовательные услуги, под эгидой учреждений дополнительногообразования для реализации федеральной и региональной программ его развития винтересах уча­щихся. Создание таких комплексов позволит, во-первых, успешнопреодолевать имеющийся сегодня разрыв между основным и допол­нительнымобразованием, прежде всего их учреждениями, во-вторых, обеспечить максимальновозможную в тех или иных конкретных ус­ловиях реальную вариативностьдополнительных образовательных услуг, в-третьих, совместно использовать помощьи поддержку госу­дарственных и негосударственных образовательных, культурных,спортивных и иных структур.
Одна изсерьезных проблем, существующих на муниципальном уровне социальной политики вотношении дополнительного образо­вания, состоит в определении позиции еесубъектов, связанной с платностью дополнительных образовательных услуг. С однойстороны, очевидно, что учреждениям дополнительного образования пора начинатьсамим активно зарабатывать средства для собственного развития. Как иначе вусловиях отсутствия нормального финансирования развивать некоторые видыдополнительного образования, связанные с декоративно-прикладным и техническимтворчеством? Создавая и реализуя продукцию для потребителя, секции, клубы,кружки могут обеспечить себя средствами для приобретения материалов иоборудования, в целом для укрепления материально-техничес­кой базы. С другойстороны, нельзя превращать дополнительное образование в сферу коммерции,извлечения прибыли и терять при этом |в виду его образовательные ивоспитательные цели.
         Конечно, нужныплатные кружки и секции, но не за счет отказа от создания необходимых условийдля талантливых, одаренных детей из малообеспеченных семей. Вероятно,необходимо оставлять, резервировать какую-то часть мест в них для таких детей.В этом и состоит цель социальной политики в сфере дополнительного образованияна муниципальном уровне: отстаивать интересы социально незащищенных слоевнаселения и детей из них.
Завершаясоциологический анализ дополнительного образования, следует отметить: для тогочтобы социальная политика в этой сфере была эффективной, она должнаобеспечиваться соответствующими нормативно-правовыми, организационными ифинансовыми механизмами. Пока в этом направлении делаются только первые и оченьробкие шаги. Государству, а именно оно является, с нашей точки зрения, основнымсубъектом социальной политики в области дополнительного образования, предстоитеще доказать свою заинтересован­ность в его развитии.
2.3.Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательныйанализ
Наформирование личнос­ти влияют социальные, экономические,культурно-исторические, поли­тические и прочие обстоятельства, т.е. среда вшироком смысле этого слова. Реальная действительность, в условиях которой происходитраз­витие человека, называется средой (И. П. Подласый, 1999).
ВТолковом словаре русского языка даются следующие определения среды: 1)окружение, совокупность природных условий, в ко­торых протекает деятельностьчеловеческого общества, организмов2) окружающие социально-бытовыеусловия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этихусловий»[5].Таким образом, окружающая среда — это система всех социальных и природныхусловий существования и жизнедеятельности человечества.
Природнаясредаоказывает в основном опосредованное влияние наличность через социальныефакторы, многие из которых определя­ются именно природными условиями (характери организация труда; исторически сложившиеся национальные традиции и обычай,распоря­док дня и т. д.). Природная среда есть система естественных условий,которые существуют и развиваются независимо от человека (Пятин В. А. и др.,1998). Иными словами, природными считаются такие компоненты среды, которыеспособны к саморазвитие, саморегуляции без вмеша­тельства людей и которые прямоили опосредованно влияют на человека даже в тех случаях, когда нерегистрируются ни его органами чувств, ни приборами: физические, химические,механические, биологические, энергетические, климатические и др.
Изменяяестественную, природную среду, приспосабливая ее к своим нуждам и потребностям,человек создает культурную среду. Но именно объективные условия природной средыи географического положения, охватывающие ландшафт, климат, флору, фауну, атакже другие ресур­сы — земельные угодья, полезные ископаемые и т. п., занимаютособое место среди причин многообразия культур. Природная среда позволяла (ипозволяет) людям жить и выживать. Именно благодаря природным ресурсам люди удовлетворялисвою потребность в пище, т. е. их усилия вознаграждались. Действия, которыевознаграждались, становились обычаем и составляли основу отличной от другихгрупп системы цен­ностей, норм и правил поведения. Как отмечает известныйэтнопсихолог Т. Г. Стефаненко (1999), создание такой системы еще больше уси­ливаловозможность выживания группы, в результате ее члены ощуща­ли удовлетворенностьот принадлежности к ней, а элементы культуры принимались всеми, кто могобщаться между собой — жил в одном месте, в одно время и говорил на одномязыке. Система закреплялась в сознании, фиксировалась в продуктах деятельности,произведениях искусства, передавалась новым поколениям и регулировала поведениекаждого члена общества.
На раннихэтапах развития человечества поведение индивидов жест­ко регулировалось спомощью обычаев и обрядов, в результате чего до­стигалась высокая степень ихинтеграции в культуру. В наше время куль­туры дают человеку больше свободы ввыборе ценностей и правил пове­дения. Наиболее значимыми для формированияподрастающих поколе­ний являются социальные условия (социальная среда), т. е.система всех общественных условий жизнедеятельности человека. Современный фи­лософскийсловарь определяетсоциальную среду как совокупность ус­ловий,влияющих на формирование и функционирование человека в об­ществе, предметную ичеловеческую обстановку развития личности, ее способностей, потребностей,инстинктов, сознания (Кемеров В. Е., 1996).
Наиболееполное определение «социальной среды» дано в Философс­ком энциклопедическомсловаре.Среда социальная- окружающие чело­векаобщественные, материальные и духовные условия его существова­ния, формированияи деятельности. Социальная среда — в широком смыс­ле (макросреда) — охватываетобщественно-экономическую систему в це­лом — производительные силы,совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание,культуру данного общества. Соци­альная среда — в узком смысле (микросреда),будучи элементом социаль­ной среды в целом, — включает непосредственное социальноеокружение человека- семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы; оказыва­етрешающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время подвлиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется,преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются  и  сами  люди  (Аверинцев С. С., Араб-Оглы
Э. А., Ильичев Л. Ф.,1989).
Видоизменениехарактера взаимоотношений между группами, за­нимающими разное положение вобществе, обусловливает и преобра­зование социальной среды. Можно отметить, чтопроцесс взаимодей­ствия среды и личности носит двусторонний характер: с однойсторо­ны, среда через свои структурные элементы воздействует на формиро­ваниеличности; с другой стороны — личность, вступая в социальные отношения с другимиличностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенноесоциальное качество.
Согласно С.С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделитьличностную, материальную, духовную и орга­низационную составляющие, подкоторыми понимают относительно са­мостоятельные открытые системы, имеющие всвоем составе несколь­ко подсистем, содержащих как различные, так и качественнооднород­ные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условновыделить личностную составляющую (люди с их способнос­тями, потребностями,личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т.д.), духовную (стратегия развития уч­реждения, нормы поведения, принятые в нем,методы обучения и вос­питания, общий микроклимат и т. д.) и организационную(иерархия от­ношений на всех уровнях от директора до ученика, формы организацииотношений между субъектами педагогического процесса и др.).
Потребность вуправлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личностиуказывает на необходимость рас­смотрения среды как единства всех сфер еежизнедеятельности. Совре­менная наука дифференцирует понятие среды взависимости от подхо­дов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л. Н.Давыдовой, В. А. Пятиным, А. М. Трещсвым, И. Л. Яцуковой (1998), для решенияконкретных задач можно объединить в следующие группы.
Перваягруппа.Социально-производственный (или социально-бы­товой) подход: производственная,общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая,досуговая, воинская, спортивная, религиозная и др. среды (И. В. Василенко, М.В. Лапшин, В. П. Рожин, Э. И. Струнина, Ю. С. Сычев и др.).
Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юно­шеская и др.среды (Иорданский Н. Н., 1994; и др.).
Третьягруппа.Количественный подход, согласно которому широ­кая среда делится на макро-,мезо- и микросреды в зависимости от коли­чества субъектов, одновременноохватываемых влиянием (Н. В. Голубе -ва, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др.). Например,А. В. Мудрик (2002) к макрофакторам относит космос, планету, мир в целом,страну, общество, государство; к мезофакторам — этнос и тип поселения (город,село и т. п.); к микрофакторам — институты воспитания, общество сверстников,религию, средства массовой коммуникации, семью и т. д.
Четвертаягруппа.По управляемости выделяют стихийную, вклю­чающую никем не контролируемые и нерегулируемые воздействия сре­ды, полууправляемую и управляемую илиорганизованную среду, т.е. совокупность целенаправленных воспитательныхвоздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (Куракин А. Т., Новикова Л.И., 1988).
Пятаягруппа.Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, чащевсего называемая микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной,физической территории).
Шестая группа. Личностный подход,согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развитиявсего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности (этосреда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда) (Г. С. Антипина,В. Г. Бочарова, Л. П. Буева, Н. В. Голубева, Г. И. Дра-чева, К. М. Никонов идр.).
Такоеразнообразие подходов всецело оправдано, т. к. невозможно раз и навсегда ввестижесткое структурирование среды, потому что для решения разных задач и избранияоптимального пути достижения целей требуется свое, отвечающее всем нюансамконкретной ситуации, разгра­ничение среды. Указанные аспекты типологии средыоткрывают новые возможности в разработке технологий по изучениюсоциально-педагоги­ческих механизмов взаимодействия среды и личности.
Эффективностьорганизации процесса формирования подрастающего поколения в определенной сте­пенизависит от того, насколько в нем учтены внешние факторы, их взаимосвязи инаправления развития, т. е. каким педагогическим по­тенциалом обладаетокружающая среда.Педагогическим потенциа­лом среды, по мнению Л. Н.Давыдовой, В. А. Пятина, А. М. Трещева, И. Л. Яцуковой и др. (1998), называетсяединство количественных и качественных педагогических возможностей окружающейсреды, ко­торые актуализируются как в результате саморазвития, так и при созда­нииблагоприятных условий.
Исследованиепедагогического потенциала среды проводится на трех уровнях, которыеопределяются объектом изучения:
— макроуровне,позволяющем раскрыть наиболее общие сущност-ные педагогические характеристикисреды в целом (страны, региона), как положительно, так и отрицательно влияющиена формирование лич­ности и тенденции их развития в будущем;
— микроуровне, дающем возможностьс большой точностью уста­новить настоящие и перспективные педагогическиевозможности конк­ретной микросреды (небольшого города, поселка, микрорайона,ули­цы, вплоть до среды школьного класса или одной семьи) и определитьоптимальные пути ее педагогизации;
— личностноориентированном уровне, на котором выявляются зна­чимые для конкретной личностифакторы, влияющие как позитивно, так и негативно, и, соответственно,возможности усиления или ослабления их воздействия.
Необходимоотметить, что исследование на макроуровне является социологическим, а на микро- и личностно ориентированном уровнях -педагогическим. Процессы, исследующиесясоциологией, носят стати­стический характер, т.е. имеют отношение к большойсовокупности явлений. Педагогическое же исследование зачастую носит единичныйхарактер, т. к. всякая конкретная микросреда наравне с некоторыми общимихарактеристиками (для данной модели пространства) имеет самобытные составляющиеи взаимосвязи, свойственные исключительно ей, что, в свою очередь, накладываетотпечаток на все её взаимодейсгвия с личностью и, следовательно, на спецификупедагогической ра­боты в данной микросреде. Можно выделить и другие особенностипе­дагогического и социологического исследования окружающей среды (см. табл.).Таблица 2
Особенностипедагогического и социологического исследования средыОснования для сравнения Педагогическое исследование Социологическое исследование Цель Определение педагогиче­ских возможностей микро­среды или ее отдельных компонентов и тенденций их развития для оптимиза­ции процесса формирования личности Выявление прогрессивных факторов, на которые мож­но опереться в деле воспи­тания подрастающего поко­ления, а также вредные влияния, которые необхо­димо предотвратить Специфика Исследование среды и ее компонентов изнутри с учетом внешнего «фона» Исследование среды и ее компонентов как бы «из­вне», без выявления внеш­них и внутренних связей Функции
-познавательная
-консолидирующая
-контрольно-коррекционная
— прогностическая
–   теоретическая
–     идеологическая
–     критическая
–     инструментальная Субъекты исследования Участники социально-педагогического процесса (педагоги, родители, сверст­ники и т. д.) Социологи Уровни исследования Микроуровень и личностно ориентированный уровень Макроуровень и некоторые направления влияния среды на личность Результаты Получение сведений являет­ся основой социально-педагогической деятельно­сти. Без них невозможно обеспечение эффективной обратной связи, повышение качества личностно ориен­тированного подхода. Новые теории, информация, позволяющая определить тенденцию руководства со­циально-педагогической деятельностью на макро­уровне и направление соци­альной политики в области образования
Как ужеговорилось, выделяется множество сред, в которых про­исходит становлениеиндивида. С одной стороны, существует среда при­роды как физическая реальность,как данность, независимая от индиви­да. С другой стороны, индивид создает своюсреду, «вторую» природу, т. е. культуру. Индивид рассматривается нами не как изолированныйсубъект, а как представитель определенной социальной группы — нации, этническойобщности, субкультуры, профессии, поколения и др. Каж­дый человек принадлежит кконкретному сообществу людей, следова­тельно, является носителем культуры,присущей данному сообществу. В то же время следует отметить, что человекнеизменно «погружается» во многие социальные сообщества, которые постоянновзаимодействуют, интегрируются. Следовательно, каждый может сочетать в себе при­надлежностьк нескольким культурам.
Создаваякультуру как вторую среду обитания, человек тем самым выражает свой много­гранныйтворческий потенциал. Многообразие проявлений культуры соответствуетмногообразию человеческой деятельности. Культура яв­ляется «сквозной»общественной системой, пронизывающей всё об­щество, все его сферы и структуры.Культура органически объединяет в человеке его природные и социальные качестваи одновременно вы­ступает сферой их реализации. Культура — сложное понятие,относя­щееся как к материальным (пища, одежда), социальным (организация иструктура общества) явлениям, так и к индивидуальному поведе­нию, крепродукции, к организованной деятельности (религия и на­ука). Различныекультуры могут означать разные нации, разные обра­зовательные и возрастныеуровни, принадлежность к разным конфес­сиям и т. д.
Существуютмногочисленные определения термина культура и все они валидны для определенныхцелей. По подсчетам социологов в различных сферах научной деятельностисформулировано более 250 определений культуры. Самое короткое и вместе с темсамое широ­кое определение предложил американский культуролог и антрополог М.Герсковиц, утверждавший, что«культура — это часть человечес­когоокружения, созданная самими людьми» (Hersokovits M., 1966). Притаком понимании культуры подчеркивается ее многоаспектность, абсолютнаяневозможность перечислить все ее составляющие.
Культурунельзя увидеть, услышать, почувствовать или попробовать. То, что мыдействительно можем наблюдать — это различия в человечес­ком поведении,выражающиеся в деятельности, традициях. Н. М. Лебеде­ва (1999) отмечает, что мывидим проявления культуры, но никогда — ее саму. Мы можем понимать, что подразличным поведением лежат куль­турные отличия, и таким образом изучатькультуру. В этом значении куль­тура — отвлеченное понятие, теоретическаясущность, которая помогает нам осознать, почему мы делаем то, что делаем, иразъяснить различия в поведении представителей разных культур.
Как отмечаетН. М. Борытко, человека во взаимодействии с культу­рой можно рассматривать втрех важнейших отношениях:
— человек усваиваеткультуру, является объектом культурного воз­действия, принимая типическиечерты, характерные для своей общности;
— человек функционирует вкультурной среде как носитель и выра­зитель культурных ценностей, отстаиваетценности культуры, целостность культуры, в которой протекает его бытие;
— человек создаеткультуру, развивает и углубляет культурные тра­диции и ценности, будучи самсубъектом культурного творчества.
В свою очередь, С. В.Щербина (1996) раскрывает возможные ва­рианты отношения со средой, определяемыекультурной парадигмой:
– стремление использоватьвозможности среды,
— стремление добитьсягармонии со средой;
— стремление защититьсяот влияния среды.
Такимобразом, человек может выступать и созидателем культуры (культурной среды), иее представителем, и ее носителем. Культура не­сет печать творца, эпохи,национальных особенностей, государственно­го уклада и т. д.
Рассматриваякультурную специфику сре­ды, необходимо ввести понятие «поликультурпая среда».Само понятие, по сути, не разработано в науке, хотя в практическихисследованиях поликультурная среда явным и неявным образом учитывается какфактор социального окружения человека. Зачастую понятие поликультурной средыиспользуют для целостного описания особенностей сообщества.
Социально-психологическиепроблемы в поликультурной среде рас­сматриваются в работах В. С. Агеева (1983),Г. М. Андреевой (1994), Ю. В. Арутюняна, Л. М. Дробижевой и А. А. Сусоколова(1999), Н. М. Лебедевой (1999, 2002), В. П. Левкович, 1996,  Г. У. Солдатовой(1988), Т. Г. Стефаненко (1999), Е. И. Шлягиной (2001) и др.         
Проблемеобучения и воспитания в поликультурной среде также придается огром­ноезначение. Проведено уже несколько международных конгрессов, посвященных этойтематике. Возникла Международная ассоциация пре­подавателей, занимающихся этойпроблемой. ЮНЕСКО поддерживает ряд программ, которые посвящены исследованиюпутей преодоления межкультурных барьеров.
Вопросыорганизации образования на принципах поликультурности рассматриваются в рядеработ Е. В. Бондаревской (1997), Г. Н. Волкова (1970,1999), В. В. Макаева, 3.А. Мальковой и Л. Л. Супруновой (1999) и мн.др.
Основу поликультурнойсреды составляет этноконфессиональное ядро. Но, как отмечал В.Б. Новичков,поликультурность среды включает в себя не только полиэтничность имногоконфессиональность, но и «… сопря­женность образцов деятельности вразличных сферах социума».
Нампредставляется, что понятие «поликультурная среда» является бо­лее емким иболее соответствующим принципу диалога и взаимодействия культур, ихпереплетающемуся множеству. Поликультурная среда — это совокупность всехусловий жизнедеятельности, в которых осуществ­ляется интеграция общекультурного(на макроуровне), социального и личностного начал. Это своеобразноепространство уклада жизни сообщества, проживающего на определенной территории,охваты­вающего такие формы его организации, как практикуемые данным сообществамосновные способы производственной и бытовой деятель­ности, взаимодействия сприродой, различные социальные инсти­туты, язык, религиозные верования, нравы,обычаи и традиции, ис­кусство, наука, мифология, особенности мировоззрения исамовыра­жения, стереотипы межличностного поведения.
Поликультурнаясреда представляет собой систему искусственных условий, инициирующих иподдерживающих общность населения и входящих в его состав групп людей. В то жевремя она независима от порождающей ее общности, поскольку не замыкается лишьна одну группу и не исчезает целиком в конкретном ареале, даже если группамигрирует в другой регион или исчезает. Разрушение, которому может подвергатьсяполикультурная среда, совершается обычно наряду с вос­полнением. Даженезначительные модификации хозяйства, природы, образа жизни почти неминуемоприводят к частичной или полной утра­те существенных сфер культуры, а значит,происходит и преобразова­ние среды в целом.
Среда неявляется результатом сознательных устремлений, — это ни­кем непредвиденныйпродукт коллективной жизнедеятельности череды поколений. Каждое новое поколениелюдей встречается с многомерностью и разнообразием культурного окружения, сневозможностью его охвата и осмысления на уровне обыденного сознания. Вкакой-то степе­ни поликультурная среда активна, поскольку формируетобщественные представления и воздействует на индивидуальный образ мыслей и кри­терииоценки.
Спецификаполикультурной среды России. Россия — это конгло­мерат различных культур.Специфику поликультурной среды России составляет высокий уровепь миграции, притом, что мигранты — это не только люди других национальностей, но и русские,прибывающие в страну из бывших Со­юзных республик. Миграционные потоки ведут кувеличению этничес­кой мозаичности состава населения России. Это происходитиз-за того, что у русских и славянских народов довольно низкая рождаемость, вто время как в мусульманских и буддийских культурах уровень детности в 2-3 разавыше. К этому следует добавить достаточно высокий при­ток населения в поискахработы из Азербайджана, Казахстана, Узбекистана и других стран ближнего зарубежья,а также китайских, вьетнамских и корейских рабочих-мигрантов. Необходимоотметить и — то, что в настоящее время помимо экономических мигрантов в основ­номв сельской местности страны концентрируется значительное число беженцев ивынужденных переселенцев.
Обращает насебя внимание и тот факт, что сельско-городская миг­рация вследствие ее высокоймноголетней интенсивности и селектив­ности по полу и возрасту кардинальноскорректировала естественный ход демографического развития городских и сельскихпоселений Рос­сии. С одной стороны, это привело к резкому старению сельскогонаселе­ния, разрушению его демографического и трудового потенциалов на боль­шинстветерриторий старообжитой части страны, с другой стороны -данная тенденция сталаважнейшим источником пополнения трудоспо­собных и репродуктивных контингентов иомоложения городского на­селения. Н. В. Тарасова (1995) в своем исследованииуказывает, что, несмотря на более высокие показатели возрастной рождаемости исмер­тности, которые при условии незначительной миграции должны были бысформировать более молодую возрастную структуру в селе, сельское население вдействительности за последний период резко постарело.
Особенностьполикультурной среды составляет изменение в пос­ледний период социальнойструктуры российского общества. Как от­мечает М. Н. Руткевич (1997), наряду странсформацией «верхов» — появление «… криминальной по своему характерукомпрадорской бур­жуазии и новой бюрократии» — происходят глубокие социальныесдвиги в «низах». Во-первых, возник многочисленный слой частных собствен­ников,который относится к мелкой и средней буржуазии. В сельской местности — этофермерство, в городской — владельцы предприятий сферы обслуживания (магазинов,мастерских и т.д.). К этому же слою примыкают лица, продающие на рынке услугсвое профессиональное мастерство — частнопрактикующие врачи, педагоги, артистыи др. Сле­дует также отметить «челночный промысел», «самодеятельных» тор­говцев-перекупщиковна продовольственных и вещевых рынках. Во-вторых, в результате приватизациимногие государственные предприятия стали товариществами с ограниченнойответственностью, акцио­нерными обществами различного типа, вследствие чегосущественно изменилась структура основной массы лиц наемного труда. Появи­лосьбольшое количество безработных. В-третьих, наблюдается рост «паразитического»криминального слоя — рэкетиры, грабители, вымо­гатели «уличного» типа, гадалкии т. п. В-четвертых, растут «марги­нальные» слои населения, к которым относятсямногие впавшие в край­нюю нищету пенсионеры, инвалиды, беженцы, вынужденныепересе­ленцы. Нельзя забывать и о бездомных, нищих, беспризорных детях(Руткевич М.Н„ 1997.-С. 7).
Резюмируявышеизложенное, отметим следующее: современное российское общество значительноболее дифференцировано по со­циальным группам и слоям. В нем появились такиесоциальные группы и слои, которых 10-15 лет назад не существовало, а другиеприоб­рели новую качественную определенность. Все эти представители раз­личныхгрупп живут в мире своих правил и норм, обычаев и тради­ций, которые выражаютсяв особом языке, манере поведения, религии, системе взглядов, социальныхинститутах.
Такимобразом, даже столь кратко перечисленные особенности указывают на многообра­зиеи своеобразие поликультурной среды, ставящей перед обществом задачи еговыживания, развития и благополучия.
Надоотметить, что ситуация в нашей стране, равно как и в прочих поликультурныхобществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов однойсоциальной группы к представителям иных национальных либо других социальныхгрупп. И, как замечает М. Н. Руткевич (1997), в связи с этим во второй половинеXX в. в мире в целом и в Советском Союзе в частности была предпринята попыткареализации концепции «плавильного котла» — стремление подогнать все национальныекультуры под одну. Тем не менее, ассимиляторская идея на деле оказаласьбесперспективной, т. к. для человека свойственно сохранение приверженности ксобственному этносу, солидарности с ним. Разрушение же привычной среды приводитк потере многих соци­альных и культурных ориентиров. По словам Т. Г. Стефаненко(1999), в условиях социальной нестабильности потребность принадлежности кэтносу возрастает, т. к. он выступает той группой, где человек может найтизащиту и поддержку, и именно этническая идентичность является наиболеедоступной формой социальной идентичности.
Подвергаяанализу этнические особенно­сти среды, В. А. Пятин (1998) уточняет, что подэтносом понимается исторически сформировавшаяся на определенной территорииустойчи­вая межпоколенная общность людей, обладающая единым языком, об­щими истабильными особенностями культурно-хозяйственного пове­дения и самосознанием,закрепленным в самоназвании. В более про­стом изложении — этническаяпринадлежность человека определяется культурой и языком, который считаетсяродным.
Этнокультурнаясреда (или этническая), при всей ее типологичес­кой «необозримости», — все жене вся среда жизнедеятельности. Это лишь часть (хотя и весьма существенная)социокультурной среды, ко­торая, в свою очередь, является частью поликультурнойсреды. Этни­ческие особенности окружающей среды накладывают отпечаток на лич­ностьчеловека, на его характер, мировоззрение, на отношения с людь­ми своей и другойнациональности.             
Исследователив области этнологии (Н. А. Дубова, Ю. В. Иванова, В. И. Козлов, О. Д. Комарова,Н. М. Лебедева, П. В. Степанов, А. Н. Ямсков) указывают, что основуэтнокультурной среды составляют многочисленные бытующие стереотипы и традиции,объединенные в сис­тему. Традиции и стереотипы являются наиболее консервативнойчастью этнокультурной среды, поддерживая ее стабильность. Этнокультурная сре­да- это та часть социальной реальности, которая, прежде всего, поддержи­ваеттрадиционные механизмы решения проблем коллективного существо­вания исосуществования. Она представляет собой устоявшуюся систему процессов,отражающую общественные и интимные сферы повседневной жизнедеятельностичеловека. Основное предназначение среды заклю­чается именно в поддержанииудобных коммуникативных условий, обес­печении согласованности и взаимопониманиялюдей. Тем самым, этно­культурная среда представляет собой часть информационнойсреды.
Разрушениеэтнокультурной среды приводит к потере многих соци­альных и культурныхориентиров, т. к. резко сужается информация об окружающей реальности.Социально-психологические исследования сви­детельствуют о том, что значительныйдефицит информации приводит к неадекватному поведению как отдельных людей, таки групп в целом. Примеры переселенцев, попадающих в инокультурную среду,показыва­ют, что никакие средства массовой информации не могут им помочь по­нятьновое окружение и приобрести достаточную ориентацию.
Наиболеесерьезным вызовом для России и ряда других постсовет­ских государств явилсяэтноцентризм в его радикальных и нетерпимых проявлениях. Этнический фактор вряде случаев стал основой для фор­мулирования программ и действий, а также дляпропаганды идей и ус­тановок, которые провоцируют нетерпимость, вызываютконфликты и насилие. Подтверждением служат чеченский, дагестанский, осетино-ингушскийи другие конфликты. Если национальная идея станет при­оритетной в менталитетекаждого народа, населяющего территорию Рос­сии, то распад России как единогогосударства станет неизбежен. Очевид­но, в качестве стержневых, сплачивающихстрану идей должны стать идеи наднациональные.
Современныетенденции развития мира в сторону единого экономи­ческого пространства,интернационализации информационных процес­сов, мобильности населения требуют отнас правильности нахождения социально-психологических механизмов, с помощьюкоторых возмо­жен творчески благодатный диалог культур, а не полемически разру­шительный.Прежде всего, в данном этноконфессиональном и культур­ном образовании надоискать положительное, конструктивное, а не сла­бое и неразвитое. Нельзя сниматьс повестки дня и тему агрессивности, интолерантного отношения индивида илицелых групп к особенностям культур или представителям иных групп по России вцелом.
Насегодняшний момент не существует готовых концепций, на осно­ве которых быобъективно анализировались проблемы и перспективы даль­нейшего развития России.Силовые и увещевательные методы сохране­ния целостности Федерации не приносятнужных результатов. Необходи­мы глубокое осмысление и моделированиекультурно-цивилизационных процессов, прогнозирование их характера инаправления, определение путей к социально устойчивому развитию. А для этогоследует объе­динить усилия социальных, политических, религиозных, экономичес­ких,образовательных и прочих сфер жизнедеятельности человека.
Любоесообщество людей, каждая группа вырабатывает свою собствен­ную систему взглядовна мир, свою картину мира. С одной стороны, формирование этой системы подчиненообщим закономерностям, с другой стороны — оно отражает специфику реальнойжизненной практики данной группы. Люди, живущие в разных сообществах, движимыодними и теми же потребностями, осваивая природу, создают свои миры, которые вомно­гом похожи друг на друга, но во многом индивидуальны и самобытны.
Дляполикультурной среды характерны локальные и структурные особенности. Такаянеоднородность особенно проявляется в условиях многоэтнического расселения.Поэтому необходимо различать общую поликультурную среду страны в целом и ееварианты для специфичес­ких микрорайонов (в широком смысле) в частности. Кромевышепере­численных особенностей существует еще множество своеобразной,неповторимой специфики, присущей каждому микрорайону, региону.
Богатствокультурной среды общности также зависит от богатства культурной среды региона —той конкретной атмосферы, которая либо содействует, либо сдерживает развитиекультурных сред. В каждом ре­гионе складываются определенные условия жизнисообщества, спосо­бы организации деятельности, формируется его отношение кпотребно­стям сфер культуры и образования и многие другие характеристики.
Предметомособого изучения в русле рассматриваемой пробле­мы является Северо-Кавказскийрегион и Ставропольский край, в час­тности. Северный Кавказ — уникальныйгеографический, геополитичес­кий и культурный массив. Наш современник Ю. А.Жданов (1999) пи­шет; «Кавказ хранит в себе и ныне мощные историческиетрадиции. На планете не существует региона, где жили бы длительно и совместносотни народов… Это удивительное многоцветье является драгоценным сокровищемвсего человечества…» (Жданов Ю. А., 1999. — С. 23).
Кавказскийфактор многоаспектный и дает о себе знать на разных уровнях — региона,этнической общности, индивида. Важной особенно­стью поликультурной средырегиона является органическая взаимосвязь конфессиональной и этническойидентичности. Мы разделяем точку зре­ния исследователей, которые считают, чтоэтническая идентичность вос­принимается кавказцами не как одна изиерархических, а как высшая ступень бытия. «Кавказскость» — это категория,выражаемая не столько религиозной, сколько социальной идентичностью. Онанеотделима от чести, справедливости, мужества, предполагает особое отношение че­ловекак достоинству, правде и свободе. Она выступает имманентным регулятором всейжизнедеятельности индивида, составляя не биологи­чески наследуемую, а «историческуюсубстанцию» бытия в поликуль­турной среде Кавказа.
У каждогонарода есть своя формальная и неформальная система образования и передачикультурных ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды иверования дан­ного народа, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различ­ныеэкономические функции. Всё вышеперечисленное ведет к образо­ванию сложныхкультурных конгломератов.
В результате человек внынешней ситуации находится на рубеже куль­тур, взаимодействие с которымитребует от него диалогичности, понима­ния, уважения к культурной идентичностидругих людей. В итоге социа­лизация подрастающего поколения чревата такимисложностями, как об­ретение социальной (этнической) идентичности и сохранениесвободы выбора, а тем самым — и возможности индивидуальной аккультурации.
 В своюочередь, среда обладает педагогическим потенциалом. Струк­турными частямипедагогического потенциала окружающей среды явля­ются личностные, материальные,духовные и структурные возможности.
Личностныевозможности педагогического потенциала среды — это возможности людей, которыеспециально или неосознанно занима­ются педагогической деятельностью, и людей,которые могут быть до­полнительно привлечены для этих целей.
Материальныевозможности — это вещественные компоненты сре­ды, которые уже есть, и те,которые необходимы и в сложившихся усло­виях могут быть дополнительнозадействованы в процессе воспитания подрастающих поколений. Условно их можноразделить на две группы:
— вещественные компонентысреды, специально созданные и пред­назначенные для каких-либо педагогическихцелей (школы, внешколь­ные воспитательные учреждения, их оборудование и т. д.),и компонен­ты, несущие другое назначение, в ряде случаев выполняющие педаго­гическиефункции (кинотеатры, жилые здания, устройство дворов, даже мебель, одежда,бытовая техника, украшения и т. п.), потому что они также содержат в себевоспитательные, не всегда осознаваемые чело­веком возможности и вызываютопределенные настроения, отношения у людей, которые ими пользуются;
— природные компоненты,которые включают возможности воспи­тательного влияния естественной природы,существующей, развиваю­щейся и воспроизводящейся без вмешательства человека, ивозмож­ности «второй» природы, существование и формирование которой про­исходитпри прямом участии человека.
Духовныевозможности среды составляют неовеществленные эле­менты социальной среды:идеологическая, культурная, нравственная, пси­хологическая атмосфера,складывающаяся на основе взаимодействия самых различных факторов (общественноесознание на макро- и мик­роуровне, нормы и правила, которыми регулируютсяповедение людей, знания, национальные традиции, обычаи, праздники, характернаправ­ленности и степень доступности литературы, искусства, психологичес­кийклимат в микрогруппах и т. д.).
Структурныевозможности включают в себя способы и формы организации людей, которыепредназначены для того, чтобы, связывая воедино человеческие, материальные идуховные педагогические воз­можности среды, направить их деятельность пореализации различных педагогических задач оптимальным образом (иерархияуправления це­ленаправленной педагогической деятельностью на разных уровнях,сте­пень централизации, свобода субъектов педагогической деятельности вреализации своих функций, характер их взаимосвязи и т. д.).
В основании образовательной стратегии должно быть познание спе­цификиокружающей среды и предвидение различных вариантов ее раз­вития с целью учета иоптимизации использования различных компо­нентов в процессе формированияподрастающего поколения. Важно, чтобы влияние окружающей среды не шло вразрез свнедряемыми пе­дагогами ценностями, идеалами, принципами. Следовательно,требова­ния к процессу обучения и воспитания в поликультурной среде, т. е. всреде, где дети имеют разные родные языки, относятся к разным по уровнюсостоятельности и образованности слоям населения и обладают другимисущественными различиями, несколько отличаются от обще­установленныхтребований. Организация образования на принципах поликультурности должнаисходить из постулата: «Класс — один, а куль­тур и субкультур в нем много, ивсе равно интересны, и все необходимы в образовании».
Перед педагогической общественностью стоит задача — помочь под­растающемупоколению осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые изэтих ценностей отличаются от их соб­ственных, что любые ценности коренятся втрадициях того или иного народа (группы) и являются для него закономернымрезультатом его опыта, культуры и исторического развития. Как писал М. М.Бахтин (1986), только через диалог с другой культурой можно достигнуть оп­ределенногоуровня самопознания, т. к. при диалогической встрече двух культур каждаясохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.Культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности икачественного своеоб­разия всех своих элементов, а образование дает молодомупоколению понимание этих процессов.
Такимобразом, становится очевидным, что на современном этапе перед социальнымиинститутами ставится задача разработки новой об­разовательной стратегии сучетом новых социокультурных реалий.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
 
Полидисциплинарноеизучение образования включает в себя деятельностный, социокультурный,коммуникативный, аксиологический подходы к нему. Они позволяют, с однойстороны, конкретизировать педагогический, философский, социологический,экономический подходы, с другой – дают возможность обобщить некоторыехарактеристики, присущие каждому из них и связанные с рассмотрением образованиякак вида деятельности, коммуникации, ценности, как социокультурного явления ипроцесса.
Можно выделить следующие парадигмы образования, построенныена основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством,производством, культурой, семьей: государственно-образовательную,производственно — образовательную, научно — образовательную, культурно — образовательную, семейно — образовательную. Рассмотрим каждую из названныхпарадигм. Оптимальным для развития образования (а, следовательно, и личности, иобщества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны,незначительность обеих форм его прямых зависимостей от государства (иэкономической, и духовной), с другой стороны, наличие необходимых условий дляполноценного, широкого и всеобъемлющего развития образования. При этомотсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не какнедостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а, наоборот, какналичие и того и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие образования,а создает реальные условия совершенствования данного социального института,всей системы.
В системедопрофессионального образования, наряду с дошкольны­ми учреждениями и школой,существует в качестве важного институ­та дополнительное образование,выполняющее ряд функций: обучения, воспитания, социали­зации, досуговую,коммуникативную, компенсаторную, адаптацион­ную, предпрофессиональнойподготовки, социальной защиты и гедонистическую. Дополнительное образованиепостепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи кизменяющимся условиям жизни в российском обществе. Человек, включенный в си­стемудополнительного образования, становится более конкуренто­способным, мобильным,ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности.
Дополнительное образование всегда привлекало вниманиеисследователей. В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольнойработы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского,К.Д. Ушинского.  В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитаниянашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А.Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т. Щацкого и др.
 В настоящее время исследованием проблемдополнительного образования занимаются А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К.Брудный, Е.Б. Евладова,  Г.Е. Збровский,  Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Н.Д.Морозова, А.В. Мудрик, Л.А. Николаева, Е.А. Шуклина.
Несмотря на несомненные достижения в областидополнительного образования, нерешенным остается ряд педагогических исоциальных проблем.  К наиболее актуальным их которых, на наш взгляд, следуетотнести:
–    установление, налаживание взаимосвязейос­новного (общего) и дополнительного образования;
–    взаимодействие в его рам­ках основныхсоциальных общностей — учащихся и педагогов;
–    повышение эффективности реализациипредоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значи­тельной степениот качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительногообразования.
Пути решения названных проблем видятся в разработке моделивзаимодействия учрежде­ний общего и   дополнительного образования, повышениипедагогической компетенции персонала учреждений дополнительного образования,проектировании особой познавательной среды для учащихся общеобразовательныхшкол в учреждениях дополнительного образования.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫВ СИСТЕМЕ         ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Реализация принципапроектирования познавательной среды в системе дополнительного образования вусловиях модернизации деятельности
 
Необходимость модернизации системы дополнительного образования,которая cталаосознаваться педагогическим сообществом с середины 90-х годов, обусловленакомплексом социальных и педагогических факторов. К ряду социальных факторовотносятся: диверсификация образования — возникновение образовательныхучреждений разных типов, дифференциация управленческих функций; изменения всоциальной структуре общества, возникновение рынка образовательных услуг,коммерционализация сферы досуга; изменения в структуре потребностей взрослых идетей, возникновение но­се ценностных ориентации; нарушение сложившихся ранеемеханизмов взаимодействия социума и системы образования, семьи и школы;деидеологизация общества, необходимость установления взаимодействия многимиобщественно-политическими организациями, движениями, партиями, в том числе, сцерковью; усиление роли регионов в социально-экономической, политической жизнираны: возникновение как положительных, так и отрицательных факторов процессарегионализации образования, обострение противоречий между общим и особенным вполикультурной, полиэтнической среде.
Кпедагогическим факторам мы относим следующие:
— гуманизация идемократизация образования, переход к субъектной образовательной парадигме;
–    усилениероли этнопедагогических традиций в жизнедеятельности образовательныхучреждений, семьи;
–    несоответствиесодержания, методов и форм деятельности новым потребностям потенциальнымпотребностям услуг дополнительного образования;
–    несоответствиеорганизационной структуры, системы управления учреждения дополнительногообразования (УДО) процессам демократизации, развития общественногосамоуправления;
–    интенсивноевнедрение в систему образования новых информационных технологий, повлекшихнеобходимость пересмотра деятельности УДО в режимах стабильногофункционирования и инновационного развития.
Являясьобразовательно-воспитательным институтом социума, система дополнительногообразования может более успешно и активно внедрять педагогические моделидеятельности. Это обусловлено тем, что традиции, стиль и методы работы этихучреждений максимально учитывают особенности со­циума. В них дети накапливаютосновы демократической культуры, навыки осознанного выбора профессии, духовногои физического роста.
В процессеисследования проблемы мы пришли к выводу, что модель педагогическойдеятельности в учреждении дополнительного образования не бу­дет эффективной безосновательного комплексного анализа, без диагностики негативных и позитивныхявлений современной действительности.
Определяявозможности реализации идей, заложенных в модель учрежде­ния дополнительногообразования детей, можно проанализировать исходное ее состояние по разнымпараметрам, выделяя сильные и слабые стороны кон­кретного учреждениядополнительного образования детей.
Дополнительноеобразование детей сегодня больше, чем когда-либо, нуждается в обновлениисодержания. Цели и задачи, стоящие перед системой дополнительного образования,обусловлены, с одной стороны, необходимым минимумом знаний, который долженобеспечить общеобразовательная школа, с другой — приоритетами развитияпроизводства в нашей стране.
Главнымсредством модернизации образовательно-воспитательной деятельностипедагогического коллектива является адекватная новым социально-педагогическимтребованиям система управления образовательным учреждением. Совершенствованиесистемы управления УДО осуществляется по следующим направлениям:
–    переходот линейной к более гибкой — адаптивной, сегментной (матричной) структуреуправления;
–     переходуправленческих структур от позиции исполнителя, пользователяогранизационно-методическими продуктами к позиции творческой самостоятельности,созидателя новых программно-методических продуктов;
–    привлечениек деятельности УДО квалифицированных специалистов из научных  организаций,вузов и НИИ, что потребовало значительных изменений в системе управления УДО;
–    организациядеятельности для получения дополнительных источников финансирования, измененияштатного расписания;
— организация самоуправления, делегирование частиуправленческих функций педагогическому коллективу, общественным органам.
Недостатки,несоответствия, характерные для дополнительного образования могут бытьсистематизированы по следую­щим признакам: кадровые,организационно-структурные, управленческие, воспитательные,учебно-методические, материально-финансовые.
 Кадровые
1.  Гендерныйфактор. В большинстве случаев имеется преимущественно женский состав, чтооказывает влияние не только на морально-психологический климат в коллективе, нои на выбор педагогических технологий, на характер стиля педагогическойдеятельности.
2.  Квалификационныйуровень сотрудников отличается недостаточностью, отсутствием специальнойподготовки к новым профилям деятельности.
3.  Недостаточностьштатов, отсутствие свободы действий в формировании коллектива и структурыштатов.
4.  Несоответствиеновым условиям технологии аттестации педагогов допол­нительного образования.
Организационно-структурные
1.   Недостаточностьразработки правовых основ деятельности УДО в новых социально-экономическихусловиях, в условиях рынка образовательных услуг, нормативного обеспечения этойдеятельности.
2.   Несоответствие объемавыполняемых работ, трудозатрат работников оплачиваемости труда, что выдвинулозадачу поиска новых подходов к финансированию, созданию системыдифференцированной оплаты труда, разработки пакета соответ­ствующихорганизационно-нормативных документов.
3.    Несовершенство,негибкость структурных подразделений УДО как много­профильного учреждения,несоответствие содержания их деятельности новым условиям.
4.    Резкое снижениеэффективности (или явная недостаточность) механизмов взааимодействия с семьей,социально-педагогической средой, новыми социаль­ными институтами, органами ихуправления. Управленческие
1.  Неумениепедагогического коллектива отказаться от авторитарных методов управления,овладеть демократическим стилем деятельности.
2.  Приверженностьк линейно-функциональной системе управления, принятия решений.
3.   Боязнь самоуправления,неготовность к участию в самоуправлении.
4.  Наличиечрезмерной отчетности, тяготение к количественным показателям, кбюрократическим формам контроля.Воспитательные
1.  Недостаточно ответственное отношение коллектива к выполнениювоспитательных функций.
2.   Затруднения в поискахновых мировоззренческих ориентиров, идеологи­ческих позиций, определениясистемы жизненных ценностей.
3.  Утратамногими педагогами жизненного оптимизма, веры, доверия властным структурам;недостаток сил в противостоянии злу, аморальным процессам социализациимолодежи.
4.   Слабый интерес кзарубежному педагогическому опыту, к положительно­му опыту дореволюционнойРоссии
Мы исходим изпредположения, что проектирование учебно-познавательной среды, необходимой идостаточной для успешного профессио­нального становления учащихся, возможно привыполнении следующих условий:
• профессиональнаядеятельность специалиста осуществляется в контек­сте личностногосамоопределения, сущностью которого является построе­ние смыслов и перспективиндивидуального развития данного человека;
• профессиональноестановление приобретает характер активного про­цесса взаимодействия всехсубъектов образовательного пространства, со­здает предпосылки для формированияу учащихся внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению,корректировке и реализации перспектив их развития (профессионального,жизненного, личностного);
• ведущим элементомпедагогической системы образовательного уч­реждения становится мониторингпрофессионального становления и лич­ностного роста учащихся. Мониторингпрофессионального становления учащихся содержит компоненты, адресованные всемсубъектам образова­ния, оказывая положительные воздействия на условия, процесси результат профессионального образования в интересах личности, общества ипроиз­водства. Мониторинг осуществляется с учетом многоуровневости учебно­гозаведения, условий в сфере производства, изменений на рынке труда.
Формированиерыночного пространства, становление коммерческих институтов, развитие сферыдополнительных образовательных услуг при­дают педагогической деятельности несвойственные ей качества, связанные с анализом на них спроса, цены,эффективности и т. д.
Демократизация общества,гуманизация системы образования в Рос­сийской Федерации позволила рассматриватьдополнительное образова­ние детей как сферу, объективно объединяющую в единыйпроцесс воспи­тание, обучение и развитие.
3.2. Педагогическиеусловия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы всистеме дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)
Экспериментальнаячасть исследования была организована в Центре дополнительного образования (приСтавропольском государственном университете) и общеобразовательных  школах г.Ставрополя.  В исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов, проходящихобучение иностранному (английскому) языку  на подготовительных курсах в Центредополнительного образования  и в его филиалах: гимназии № 25,30; лицеях №14;  атакже в общеобразовательных школах №3, 4,  28 г. Ставрополя.
Настоящееисследование было проведено среди выпускников общеобразовательных школ. Общееколичество испытуемых составило 620 человек. Возрастной диапазон обследуемыхсоставил 15,5 -17 лет. Гендерный состав: девушки – 63,5% (394 чел.), юноши –36,5% (226 чел.). 
   Опытно –экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. Подготовка кисследованию включала: теоретическое осмысление и определение значимостипроблемы; анализ литературных источников по проблеме исследования; подборметодов и методик, которые бы помогли определить уровень сформированностиучебно – познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ;определение критериев уровня сформированности учебно – познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ.
Такимобразом, на констатирующем этапе исследования нами решались задачи, связанные сизучением состояния исследуемой нами проблемы в практике проектированияпознавательной среды для выпускников общеобразовательных школ; особенностейразвития  учебно – познавательных умений у выпускников общеобразовательныхшкол; обоснованием состава учебно – познавательных умений; выявлением уровнейих сформированности; комплектованием групп; выявлением педагогических условийразвития учебно – познавательных умений; разработкой программы формирующегоэксперимента.
В ходеконстатирующего эксперимента были выделены   следующие особенности системыдополнительного образования:
— продолжениеэволюционного развития прогрессивной теории и практики внешкольногообразования, имевшего место с середины XIX века до конца 20-х годов XX века, ивнешкольного воспитания с 30-х годов до начала 90-х XX пека;
— реализацияновой сущности дополнительного образования как самостоятельного и самоценноговида образования;
— региональный характер содержания учреждений дополнительного образования;
–    использованиевнутренних ресурсов.
Припроектировании познавательной среды на подготовительных курсах по иностранномуязыку для выпускников общеобразовательных школ, мы соблюдали этапыпроектирования, определенные нами  в п. 1.2.
Проектируемаямодель познавательной среды   в   определенном   смысле   отображает структуру,свойства, взаимосвязи и отношения между компонентами исследуемого объекта.
Припроектировании модели мы исходили из следующих положений:
–    нарядус существующими условиями развития системы дополни­тельного образованиянеобходимо создавать новые условия для осуществления эффектной педагогическийдеятельности по развитию познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ;
–    развитиедополнительного образования школьников связано с обес­печением педагогическогопроцесса, сохраняющего все ценное, что было в предыдущем опыте «внешкольного»воспитания, и включаю­щего новые педагогические технологии;
–    развитиедополнительного образования осуществляется в условиях обязательногоиспользования регионального компонента.
Ворганизационную структуру при проектировании модели познавательной среды вучреждении дополнительного образования мы включили условия функционирования иразвития.
К условиямфункционирования мы относим условия, обеспечивающие повседневную деятельностьучреждениядополнительного образования: финансовые, материально-технические, кадровые,научно-методические, нормативно-правовые, организационно-управленческие и др.
 Кусловиям развития мы относим условия, способствующие формированию новыхкачественных изменений в учреждении дополнительного образования: ориентация наудовлетворение всесто­ронних образовательных и творческих потребностей личностии т.п.
Компонентамиструктуры модели познавательной среды являют­ся цели, функции, содержание,методы и формы, условия и результаты взаимодействия педагогов и школьников.
Первыйкомпонент — цели педагогической деятельности в учреж­дении дополнительногообразования.
Основнойцелью дополнительного образования школьников, как и любого другого видаобразования, является гармоничное развитие личности, предпо­лагающеемаксимальное развитие тех способностей человека, которые создают доминирующуюнаправленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельностичеловека.
Второйкомпонент-функции педагогического процесса в системе дополнительного образования.
Дополнительномуобразованию свойственны функции, которые выполня­ет любой вид образовательногоучреждения: образовательная, воспитательная, развивающая. Кроме них,дополнительное образование рассматривается как сфера реализа­ции школьникамитаких функций, как:
— компенсация, т.е. приобщение учащихсяк тем личностно и общественно значимым социально-культурным ценностям,потребность в которых не удов­летворяется общим образованием к окружающейсоциальной средой;
— релаксация, т.е.отдых, восстановление психофизических сил учащихся, сохранение и восстановлениеих здоровья и творческого потенциала; реали­зация культурно-досуговыхиндивидуальных и коллективных интересов и по­требностей –
— социализация, т.е. вклпочение учащихся в общественно — полезную деятель­ность, а неформальные общественные процессы и структуры;
— самоактуализация,т.е. воплощение индивидуальных интересов, склонно­стей, способностей,личностного роста школьников,
— социальнаязащита детей и подростков, предоставление бесплатных обра­зовательных,досуговых, оздоровительных и других услуг;
— профориентаиионная,т.е. формирование устойчивого интереса к социаль­но значимым видамдеятельности, содействие определению жизненных пла­нов ребенка, включаяпредпрофессиональную ориентацию;
— самореализация- самоопределение ребенка в социально и культурно зна­чимых формахжизнедеятельности, переживание им ситуаций успеха, лично­стное саморазвитие,становление, активной жизненной позиции.
Третийкомпонент— содержание педагогической деятельности в системе дополнительногообразования.
Содержаниепозволяет существенно повысить уровень познавательных возможностей учащихся.В круг значимых для учащихся проблем включаются проблемы самопознания исамореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социальнозначимых задач (поскольку практическая дея­тельность детей в сфередополнительного образования всегда имеет опреде­ленную мотивацию). Учащиесяосваивают новые источники образовательной информации. К их числу относитсясобственный опыт творческой деятельно­сти, общение с компетентными людьми,межличностное общение учащихся, основанное на интересах к одному и том же видудеятельности.
Дополнительноеобразование позволяет полнее использовать потенци­ал школьного образования засчет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсируетнеизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых ииндивидуальных образователь­ных программ; дает возможность каждому ребенкуудовлетворить свои инди­видуальные интеллектуальные, эстетические, творческиезапросы. В условиях вариативной образовательной системы используются программы,которые способствуют «гармонизации» общего образования.
На нашвзгляд, программы разных уровней, используемые в системе дополнительного об­разованиядолжны содержать следующие положения:
–    способствоватьстановлению активной жизненной позиции воспи­танников;
–    пониманиюглобальных проблем современности;
–    самостоятельномурешению комплексных проблем, требующих знаний из области разных учебныхдисциплин и определенного социального опыта;
–    стимулированиюсамообразования на основе правильного выбора источников информации, постановкии осознания значимых, лично­стных и социальных целей, использование средствдостижения по­ставленных целей и т.д.
Дополнительноеобразование не только существенно расширяет знания о творческих возможностяхчеловека и творческом потенциале обучаемых; оно обеспечивает возможность успехав избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качествличности, которые важны для успеха в любой сфере деятельности; оно создает возможностьформирования круга общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей.
Содержаниедополнительного образования расширяет возможности приобщения школьников кнациональным, культурным обычаям, традициям сво­его народа; реализациирегионального компонента образования.
Особенностьюсодержания дополнительного образования является его ориентация наразнообразные, постоянно изменяющиеся интересы, склонно­сти, способностишкольников, что придает ему гибкость, уникальность, инновационность.
Четвертый компонент— методы и формыорганизациипедагогической деятельности в  системе дополнительногообрастания.
Сущность педагогического процесса в дополнительном образованиизаключается не в передаче готовых знаний, форм и способов деятельности, готовыхценностно-нормативных представлений, а в переходе к совместной их выработкепредставителями старшего и младшего поколения, стимулирую­щей умственное,нравственное, эстетическое, физическое и трудовое самоопределение и становлениеактивной жизненной позиции личности. Всякий раз, когда педагог дополнительногообразования сталкивается с необходимостью инструментального обеспеченияпрограмм профессионально» деятельности, ему приходится анализировать фондизвестных методов и выбирать наиболее адекватные из них. Метод — этоспецифический вид вмешательства, поддерж­ки личности, осуществляемый разнымиспособами и на различных уровнях педагогической работы, это способвзаимосвязанной деятельности педагога и ребенка, которые способствуютнакоплению позитивного социального опыта, содействуют формированию активностиличности. В ходе исследова­ния мы опирались на классификацию методов,приведенных в п.1.3.
Необходимым педагогическим требованием к выбору определенногометода является критерий, который включает оценку того, насколько данный метод способствует осуществлению совместной деятельности педагогов и школьников.Чтобы деятельность состоялась, нужны задача или проблема, которую необходиморазрешить; положительная мотивация, способности к осуществ­лению деятельности,знания об объекте деятельности и умения с ним рабо­тать, общественная и личнаязначимость деятельности, новизна и оригиналь­ность результата.
Для организации деятельности школьников в дополнительном образо­ваниииспользуются различные известные в педагогической теории и практи­ке методыразвития, воспитания, обучения с учетом специфики организуемой деятельности.
Ориентация надеятельность определяет и разнообразные организаци­онные формы дополнительногообразования: лекции, беседы, диспуты, экс­курсии, походы, слеты, конференции ит.д. Использование названных форм позволяет интенсифицировать процесссоциализации личности, навыков ориентации в достаточно большом инфор­мационномпространстве, помогают объединять в сотворчестве детей и взрос­лых.
Пятыйкомпонент — условия осуществления педагогического процесса и системе дополнительногообразования.
Большойспектр направлений интеллектуальной и практической деятельности позволяетучреждениям дополнительного образования быстро откликаться на потребности детейк их родителей, опираясь на положительную мотивацию воспитанников, ихактуальные, социальные и образовательные запросы, система дополнительногообразования имеет больше возможности.
Важнымусловием деятельности системы учреждений дополнительного образования является ихкадровое обеспечение. В системе дополнительного образования работаютспециалисты различных областей искусства, науки, техники; люди, развившие своеувлечение до профессионального уровня; выпускники педагогических вузов.Значительную часть педагогических кадров составляют те люди, которые самипрошли эту систему, затем получили специальное образование и возвратились всвои дворцы, дома, центры, клубы в но­вом качестве — педагога,педагога-организатора.
Наиболееважными характеристиками педагогов выступают следующие характеристики: высокаясамооценка, позитивное отношение к жизни, вера в доб­ро, умение видеть ичувствовать свою сопричастность к происходящему, уме­ние меняться, учиться ужизни, умение рисковать, использовать новые формы бытия. Для формирования иреализации в практической деятельности пере­численных качеств необходимообладать профессиональным мастерством, способностью эффективно решать широкийкруг педагогических задач.
Психолого-педагогическаяхарактеристика педагога дополнительного образования является довольно сложной,т.к. по сути дела означает подготовку педагога-универсала. Однако ее следуетиметь в виду в качестве ориентира. Тем более, что многие из названных качествспособствуют продлению профессиональной молодости. Так, но данным социологов,те педагоги, которые умеют жить интересами детей, их увлечениями, судовольствием с ними иг­рают и работают, отличаются оптимизмом и чувствомюмора, дольше сохра­няют свою творческую активность. Этому же способствуетвключенность пе­дагога в систему непрерывною образования и самообразования,возможность воспринимать знания и отдавать их.
Важнымусловием осуществления педагогического процесса является программноеобеспечение. Виды учебных программ чрезвычайно многооб­разны, ихосновные характеристики могут быть представлены и следующей структуре:
1.  Повозрасту: для дошкольников, учащихся начальной, основной, средней школы, дляподростков.
2.  Пополу: смешанные, для мальчиков, для девочек (юношей, де­вушек).
3.  Попродолжительности реализации: одногодичные, двухгодичные и др.
4.  Поформам реализа­ции: групповые, индивидуальные.
5.  5.Повидам деятельности: художественная, техническая, эколого-биологическая,туристско-краеведческая, культурологическая, школы раннего развития и др.
6.  Пообразователь­ным областям: профильные и многопрофильные.
7.  Поспособам реали­зации: эвристические, алгоритмические, исследовательскиепрограммы, творческие программы.
8.  Поуровням освое­ния: обшекультурный, углубленный, профессионально ориентированныйи др.
9.  Понаправлениям деятельности: ориентационные, фундаментальные, прикладные, ин­формационные
Учебно-материальныеусловия предполагают наличие широкой инфраструктуры (наличие учебных аудиторийи т.д.)
Осуществлениепедагогически целесообразной методической деятель­ности в дополнительномобразовании как одного из важнейших условийего эффективной деятельностипомогает целенаправленно решать задачи, поставленные перед педагогическимколлективом, добиваться намеченных целей.
Организациядеятельности методической службы должна быть гибкой, учи­тывать на основеданных проблемно-ориентированного анализа конкретную ситуацию в учреждении,обеспечивать возможность каждому педагогу повы­сить свой профессиональныйуровень. Проблемно — ориентированный анализ методической деятельности, какотдельных педагогов, так и педколлектива в целом способствует выявлениюпроблем, характерных для большинства пе­дагогов, и выбору актуальнойметодической темы для данного педколлектива.
Информационно-методическоеобеспечение характеризуется изданием се­рии учебно – методических изданий ирекомендаций.
Следующимусловием осуществления педагогического процесса в учреждении дополнительногообразования   является нормативно-правовое обеспечение, которое решается нафедеральном, республиканском и городском уровнях.
Шестойкомпонент –результаты деятельности системы дополнительного образования.
Результаты педагогического процесса в дополнительномобразовании отражают показатели реализации его целей. Эти показателипредставляют определенную систему знаний, умений, навыков, способовдеятельности, направленности, способностей, черт характера, свойств и качествличности. В процессе дополнительного образования старшие школьники приобретаюттакже опыт творчества, общения, эмоционально – ценностного отношения к окружающемумиру и к себе.
Как показало наше исследование, дополнительное образованиев большей степени способно готовить старшеклассников к тому, чтобы быть:
–    творческим,по-новому смотрящим на привычные вещи и решать проблемы, используянестандартные идеи, методы;
–    активным,умеющим брать на себя ответственность за свое участие в окружающей жизни;
–    увереннымв своих возможностях и иметь высокую самооценку;
–    толерантным,эмоционально устойчивым, доброжелательно отно­ситься к многообразию жизни.
Дополнительное  образование  усиливает стартовые возможностишкольников, содействует определению их жизненных планов.
Наконстатирующем этапе эксперимента выяснялся уровень сформированностиучебно-познавательных умений у учащихся
11 классов.
         Измерениеуровней сформированности учебно – познавательных умений в области иностранного(английского) языка проводилось на основе тестирования с использованиемтекстов, как на русском, так и на английском языке.
Данные тестыпозволили исследовать различные аспекты уровня сформированности учебно –познавательных умений в области иностранного языка у выпускниковобщеобразовательных школ, выявить критерии развитости учебно-познавательныхумений. Для этого под каждый критерий вводились показатели, которые даливозможность оценить уровень сформированности учебно-познавательных умений.
        На основании совокупности данных, полученных от выпускников в ходедиагностических исследований (наблюдение, тесты, опрос и т.д.) нами быливыделены критерии развития учебно-познавательных умений. Критериямиразвития сформированностиучебно – познавательных уменийувыпускников явились:
–    анализироватьтекст, выделяя в нем главные идеи;
–    находитьобъект, подлежащий опознанию;
–    точновоспроизводить свою и чужую мысль;
–    определятьпонятие;
–    формулироватьпроблему;
–    переформулироватьидею в разных вариантах;
–    классифицировать.
Выбор именноэтих умений определялся рядом условий:
1. Группа учебно-познавательных уменийвключает в себя список, содержащий более 50 наименований. Естественно, чтопроанализировать все умения в одном исследовании невозможно.
2. Выбранные умения в явном или скрытом видедолжны актуализироваться на всех этапах обучения.
3. Сформированностьуказанных учебно-познавательных умений, по нашему мнению, в определенной мере являетсябазой, на которой возможно формирование не только  интеллектуальных (таких,например, как восприятие цепи суждений из нескольких звеньев, выделениепредмета рассмотрения из объекта, соотнесение вопроса со знанием и ответа свопросом и т.д.), но и лингвистических  умений.
Для каждогоэкспериментального и контрольного классов (подготовительных групп) были созданыконтрольные задания, совокупность которых и позволила оценить уровеньсформированности учебно-познавательных умений.
Перед началомконстатирующего эксперимента мы выяснили наличие у учащихся необходимых дляответов на вопросы наших контрольных заданий предметных знаний и провелисоответствующую коррекцию содержания заданий.
Приведемпримеры контрольных заданий, предлагавшихся учащимся, с целью выявления уровнясформированности учебно-познавательных умений.
1. Задание на умение анализировать текст
Прочитайте текст,  а затем выполните задания[6].
1)   Ответьте на вопросы потексту (перечень вопросов на английском языке).
2)   Выделите главную мысль вданном тексте.
2. Задание на опознание объекта и егосущественных признаков
Определите часть речи, расположив слова в столбцы[7]: weakness, commoner,management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager,appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial,appointee, commonly, decidedly, promotional, manageable, weakly, commonalty,promotion, deciduous.
3. Задание на интерпретацию чужой мыслиTEXT
From the earliest time people have been tryingto do several things at the same time. They can read a book, cook dinner, talkon the phone, and do many other things. As cars have become available, the timeof multitasking has increased: people drive, listen to the music, eat, andsmoke  in their cars at the same time.
а) Перескажите текст (на английском языке).Что вы узнали нового?
4. Задание на определение понятия
Дайте определение понятий:
а) Mother — …
б) Cat — …
5. Задание на формулирование проблемы
Известно, чтобабочки в процессе своего развития  проходят следующие стадии: яйцо, личинка,куколка, имаго (взрослая форма). Все стадии обладают одинаковым генетическимаппаратом[8].
Какие проблемы могут бытьсформулированы на основании этого факта (на английском языке)?
6. Задание на различные формулировки идеи
 В основе созданияклеточной теории лежали представления об атомно-молекулярном строенииматериального мира.
Какова связь этихпредставлений с клеточной теорией? Ответить на английском языке.
7. Задание на классификацию понятий
Исключитесуффиксальный способ словообразования, вычеркнув его карандашом:
Depend – dependant – independence                 manage –manager — management
Develop – development                                      individ– individual — individualism
Know – unknown – knowledge                          employ– employee- employment
Organize –organizer – organization           success –successful – succeed
Критериемоценки выступала полнота ответа (включение в него — всех или частично — составляющих и т.д. прогнозируемый ответ элементов). Каждое из приведенныхконтрольных заданий имеет свой диагностический вес по числу актуализируемыхопераций, которые необходимо осуществить учащимся при ответе на каждый вопрос.
Ответыучащихся на вопросы контрольных заданий анализировались. Правильность ответовопределялась на основании «диагностического веса» задания, который представлялсобой сумму правильно осуществленных учащимся операций, необходимых длявыполнения задания.
С цельюунификации полученных данных первичные оценки корректировались по трехбалльнойшкале. Правила оценки и перевода заключалась в следующем:
–    Ответотсутствует, или неправильный – 1 балл;
–    Правильныйнеполный ответ (с небольшим (2-3) количеством ошибок и неточностей) – 2 балла;
–    Правильныйполный ответ – 3 балла.
Количественнаяоценка уровней развития осуществлялась на основе суммирования баллов,полученных за решение всех задач. Таким образом, максимально возможныйпоказатель успешности решения той или иной задачи составил три балла. Всегонами было выделено семь критериев сформированности учебно-познавательных уменийу выпускников общеобразовательных школ. Следовательно, максимально возможноеколичество баллов, которое может набрать исследуемый – 21 балл (все задания выполненыправильно), минимальное количество – 7 баллов (все задания выполненынеправильно или ответы отсутствуют).
ТаблицаРезультаты проверки работ учащихсяСодержание задания Правильный полный ответ Правильный неполный ответ Ответ отсутствует, или неправильный Чел. % Чел. % Чел. % 1. Анализ текста 2 8 15 4,01 1 0,5 2. Опознание объекта 1 4 14 3,7 7 3,5 3. Интерпретация мысли 4 16 50 13,4 50 24,9 4. Определение понятия 6 24 78 20,9 49 24,4 5. Формулировка проблемы 6 24 73 19,5 51 25,4 6. Разные формулировки идеи 3 12 87 23,2 23 11.4 7. Классификация понятий 3 12 57 15,2 1 0,5 Итого: 620 чел. 25 100 374 100 201 100
Таблицапозволяет провести анализ сформированности каждого анализируемого умения. Таккак наличие у учащихся содержательных знаний проверялось до началаэксперимента, а соответствующие пробелы восполнялись, то результаты данногоанализа демонстрируют, в какой степени учащиеся могли применить эти знания длявыполнения заданий. Анализ данных таблицы показывает, что ни одно из умений несформировано полностью. Наибольшие затруднения вызвали 3, 4, 5 и 6 задания,т.е. задания проблемного характера. Неожиданными оказались результаты ответа на7 вопрос, ибо, как показала последующая беседа с учащимися, они владелинеобходимыми знаниями о строении клетки и химической природе перечисленных взадании веществ, однако в одном случае не смогли соотнести целое и часть, а вдругом — систему и ее элементы. Анализ проводился в классах профильных, поэтомудостаточно высокий общий процент (45,5%) частичной или полной сформированностиуказанных умений вполне понятен. Данные, полученные в ходе констатирующегоэксперимента в обычных классах, значительно ниже.
Целью констатирующего этапа являлось выявление стартовогоуровня сформированности учебно-познавательных умений у выпускников. Всоответствии с критериально — уровневым подходом выделены следующие уровни:низкий,  средний, высокий.
      Проведенное намиисследование выпускников общеобразовательных школ г. Ставрополя позволиловыявить следующие факты. Количественный и качественный анализ начальныхрезультатов показал, что первоначальный уровень сформированностиучебно-познавательных умений был диагностирован как невысокий.
        Исходя из общихпоказателей уровня развития учебно-познавательных умений в соответствии свыбранными критериями 32,4 процентов (201 человек) обследованных выпускниковобщеобразовательных школ г. Ставрополя были отнесены к низкому уровню,соответственно 60,3 процентов (374 человек) – к среднему.  И только у 4,3процентов (25 человек) уровень развития умений декодирования невербальнойинформации был диагностирован как высокий. Количественная оценка распределиласьследующим образом: низкий уровень – 7-10 баллов; средний уровень – 11-18баллов; 19-21 баллов.
     Рассмотримсодержательную характеристику уровней развития учебно-познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ.
      Высокий уровень развитым умениеманализировать текст, выделяя в нем главные идеи. Учащиеся могли отвечатьправильно на вопросы по тексту, находить объект, подлежащий опознанию; точновоспроизводить свою и чужую мысль; определять понятие; формулировать проблему;переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматическиефеномены.
         Средний уровень развитияучебно-познавательных умений характеризуется относительной сформированностью понимания лингвистических феноменов. У респондентов в большинстве случаев несформировано прямое грамматическое значение слов. Испытуемые не рациональноиспользуют имеющийся запас сведений, не могут выделить главное, сформулироватьпроблему, классифицировать грамматические феномены.
         Низкийуровень недостаточной сформированность учебно-познавательных умений.Субъекты, представляющие данный уровень, не смогли в достаточной мере освоитьспособ выполнения интеллектуальных действий. Допускаемые ошибки нельзяинтерпретировать как «досадные», следствие невнимательности, поскольку онипоявлялись постоянно. Данный уровень характеризуется несформированностью уменийправильно на вопросы по тексту, находить объект, подлежащий опознанию; точновоспроизводить свою и чужую мысль; определять понятие; формулировать проблему;переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматическиефеномены.
         Полученные настадии констатирующего эксперимента данные и определенные уровни развитияучебно-познавательных умений позволили нам определить гипотезу и целиформирующего эксперимента. Формирующий эксперимент имел своей целью доказатьэффективность предложенной дидактической технологии, обеспечивающейучебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ. Рабочаягипотеза выглядела следующим образом: целенаправленное и последовательноеобучение в условиях спроектированной нами познавательной среды будетспособствовать повышению уровня развития учебно-познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ.      
В ходеэксперимента предстояло также определить зависимость между экспериментальнымспецкурсом и степенью повышения уровней развития учебно-познавательных умений.
     Реализация целей и задач исследования привела к необходимости созданияпрограммы спецкурса, предназначенной для развития учебно – познавательныхумений. При создании и осуществлении программы мы учитывали традиционные  дидактические принципы (систематичность и последовательность воспитания иобучения; постепенность усложнения материала и др.), современные педагогическиепринципы (гуманизация обучения и воспитания; широкое использованиеразнообразных методов и приемов; комплексный подход к обучению; созданиеположительного эмоционального фона).
     На основе проведенного исследования нами были сформированы  экспериментальныегруппы. В экспериментальных группах обучение велось по программе нашегоспецкурса с использованием методов активного обучения.
      В ходе опытно-экспериментальной работы с учетом вывяленных противоречий, и наоснове констатирующего и формирующего экспериментов проводился контрольныйсрезовый эксперимент. Его цель состояла в получении объективной оценки уровнейразвития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школпосле завершения формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работаосуществлялась под руководством соискателя  при участии педагогов,специалистов. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что вэкспериментальной группе значительно сократилось количество респондентов снизким уровнем развития учебно-познавательных умений и увеличилось количествореспондентов с высоким уровнем. Положительные изменения позволяют говорить оповышении уровня развития учебно-познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ (см. табл.4)
Динамикаповышения уровня развития учебно-познавательных умений Уровни Экспериментальная группа (ЭГ) Контрольная группа (КГ) Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %
Высокий
(3) 2 6,6 10 33,3 2 6,6 2 6,6
Средний
(2) 8 26,7 15 50 10 33,4 13 43,4
Низкий
(1) 20 66,7 5 16,7 18 60 15 50
Представим также диаграммы, в которых отражаютсяпроисшедшие  изменения.
Диаграмма 1, 2
                                                                                                             
/>
/>
Диаграмма 3
/>
1 – констатирующий этап ЭГ; 2 –контрольный этап ЭГ; 3 — констатирующий этап КГ; 4 – контрольный этап КГ
Таким образом, количественные показатели контрольного срезау респондентов, участвующих в экспериментальной группе, позволили определить,что высокий уровень развития умений декодирования составил 33,4 %, средний  — 50%, низкий – 16,7 %.
     Количественные показатели контрольного среза у респондентов, не участвующих вэкспериментальной работе показал, что высокий уровень диагностирован у 6,6 %,средний – у 43,4%, низкий – у 50% относительно респондентов, включенных вэксперимент.
3.3. Результатыопытно-экспериментального исследования
 
Проведенное нами исследование сформированностиучебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ  со всейостротой выявило необходимость специально организованного обучения,направленного на развитие этих умений. Результатом нашего исследования ипоследующего анализа сформированности учебно-познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ стала разработка специального курса  дляобучения педагогов декодированию невербальной информации.
      В процессе проектированиядидактической технологии особое внимание было уделено содержанию обучения наоснове принципов:
–    соответствия содержания обучения уровню современной науки, производстваи основным требованиям развивающегося демократического общества;
–    соответствие содержания курса основным требованиям педагогическойпрактики;
–    единства содержательной и процессуальной сторон обучения.
Указанные вп.3.2. педагогические условия проектирования познавательной средыреализовывались нами при разработке спецкурса и проведении обучающих занятий поразвитию учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.
Предложенный нами спецкурс«Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ впроцессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования»вводит в традиционное обучение большое количество активных форм и методов(тренинг, ролевая игра, дискуссия, анализ педагогических ситуаций и т.д.).
Содержание спецкурса ориентировано на развитиеучебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, развитиеличностно значимых качеств. Дидактическая система включала следующиеструктурные компоненты: педагогическую цель, содержание курса, системутренинговых упражнений, субъектов образовательного процесса.
Спецкурс  «Развитие учебно-познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка всистеме дополнительного образования»  — оригинальный теоретический ипрактический курс. Спецкурс имеетопределенную ценность не только для выпускников, хотя преимущественно на них и ориентирован, но и для студентовгуманитарных специальностей. Он даеттеоретические знания и формирует зна­чимыенавыки по развитию учебно-познавательных умений.
Данный курс является синтезирующим,объединяющим современные проблемы педагогики, паралингвистики,семиотики и  психологии.  Сведения из этих наук являются  фоновымидля проблем развития учебно-познавательных умений. Их совокупность формирует уобучающихся педагогов представление о междисциплинарном  положениикурса.
Основная цель курса – развитиеучебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессеизучения иностранного языка в системе дополнительного образования.
        Материал программы представлен вопределенной системе.  Имеется пять основных направлений спецкурса. Рассмотримкраткую содержательную характеристику каждого из них с необходимымиметодическими рекомендациями по их использованию, проиллюстрировав типичнымизаданиями, интегрирующими развитие учебно-познавательных и лингвистическихумений.
1.  Произношение и чтение
Одной изотличительных особенностей английского языка является то, что не всегда имеетсязвуко-буквенное соответствие при чтении вслух письменного текста. Прежде чемприступить к чтению учебного текста, необходимо выучить произношение новыхвстретившихся в тексте слов, обратить внимание на принципы словообразования ивыучить слова и выражения, составляющие активную лексику текста.
2.Лексика
Для лучшего запоминаниянеобходимо вести словарь, куда следует выписывать из текста новые лексическиеединицы с транскрипцией и переводом. Чтобы хорошо запомнить новое слово,необходимо произнести его многократно, громко и отчетливо, пока непочувствуете, что оно произносится легко, четко, бегло.
         Усваивая изаучивая слово, обязательно одновременно со звучанием воспроизводите внутреннийобраз слова (старайтесь представить то, что это слово обозначает).
         Заучивая слова ивыражения, обязательно повторяйте их на следующий день.
         Чтобы закрепитьв памяти пройденные слова и выражения, рекомендуется:
–    систематическиперечитывать ранее изученные тексты;
–    повозможности читать больше текстов, содержащих деловую лексику на английскомязыке.
3. Грамматика и работа над текстом
         Междуграмматическим строем английского и русского языков имеются большиерасхождения. Отношения между словами в предложении передаются твердым порядкомслов и строевыми словами (артикль, местоимения, предлоги, союзы,вспомогательные и модальные глаголы). Их необходимо выучить наизусть.
   Грамматические особенности английского языка обусловилипоявление большого количества омонимов. Одно и то же слово представляетразличные части речи в зависимости от функции в предложении. В связи с этимстуденты зачастую не могут осмыслить содержание текста, выписывают из словаряпервое значение незнакомого слова, не учитывая функцию данного слова впредложении. Поэтому необходимо, прежде всего, определить части речнуюпринадлежность слова, затем найти глагол-сказуемое, к нему подлежащее иперевести их. Только после этого выписывать их в словарь с соответствующимзначением.
    4.Работа со словарем
         Новый текст рекомендуетсяпрочитать про себя для ознакомления с его содержанием, обращаясь по меренадобности к англо-русскому словарю. Для эффективной работы со словаремнеобходимо:
1.  выучитьанглийский алфавит,
2.  ознакомитьсяс построением словаря,
3.  запомнитьсловарную индексацию знаменательных частей речи:
а) n          –  для именисуществительного;
б) a, adj.  –  для прилагательного;
в) v          –  для глагола;
г) adv      –  для наречия.
Прежде чем искатьзначение слова в словаре, следует:
–    установить,какой частью речи является незнакомое слово;
–    привестислово к словарной форме.
Все новыеслова по мере работы с текстом выписываются в исходной форме в отдельнуютетрадь, оформленную по типу алфавитного словаря.  
Нестандартныеглаголы необходимо выписывать в трех основных формах: инфинитив, прошедшеевремя, причастие прошедшего времени.
         Прежде чем приступить кпереводу текста, необходимо ознакомиться с примечаниями к нему, предлагающимиперевод некоторых устойчивых выражений и словосочетаний и сложныхграмматических конструкций.
5.Работа над упражнениями
При работе спослетекстовыми упражнениями следует обращать внимание на следующие видызаданий:
1.  Заданияна перевод интернациональных слов типа effect, original, role, progress и т.д. задание выполнять исключительно во времяаудиторных занятий, чтобы студенты не заглядывали в словарь, а развивалилогическое мышление и смысловую догадку + подобрать синонимы:
     Effect – эффект, действие,воздействие;
       Reality – реальность,действительность, происходящее.
При этом следует обращать внимание на так называемые ложные друзьяпереводчика:
Artist – художник (а неартист);
Intelligent – умный (а неинтеллигентный);
principal – директор.
В словаревыделить отдельную страницу для этих слов.
2.  Основаспецтекстов – лексика. С активным вокабуляром необходимо сначала ознакомиться, азатем выучить.
3.  Заданиятретьего типа направлены на работу с лексикой из текста. Например:
а) Give Russian equivalents — (дайтерусские эквиваленты следующим словам);
Thestyle of their chief executive, provides the basis of relations, the model forother managers, the limits of their roles, ‘to get the work done’, experiencerequired to achieve tasks, how much the activity satisfies the staff, itconforms to business plans.
В каждом тексте нужно выделять активный лексический минимум и егозаучивать. Спрашивать по-английски, по-русски, предложить задание составитьустные и письменные предложения для перевода.
Кроме того, важны и задания типа:
1)вставьте пропущенные слова,
Hiswork … artists throughout Europe.
2) дополнитепредложения
1.  The success of employeesdepends on how well they adhere to rules, procedures, and precedents in …
в) выразитесогласие/ несогласие
Model: Yes, you are right (it’s correct).
            No, you are not right (you arewrong).
1.  People haven’t beentrying to do several things at the same time from early times.
3)ответьте на вопросы,
1.  What do you know about power cultures?
2.  In organizations of this type managers need to be tough-minded andaggressive, don’t they?
4)Найдите все возможные дериваты,
To manage
Common
To appoint
Weak
To require
To promote
To decide Weakness, commoner, management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager, appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial, appointee, commonly, decidedly, promotional, manageable, weakly, commonalty, promotion, deciduous
Необходимо, чтобы студенты не просто знакомились сматериалами, но и могли их обсудить (выразить свое отношение к полученнойинформации). Важнейшая трудность на пути к этому – недостаточное владениеанглийским языком большинства студентов.
Предполагается,что обучающиеся должны не только усвоить необходимый лексический минимум поизученной теме, но и уметь прокомментировать прочитанную статью или известноевысказывание.
Заданияподобного типа ставят своей целью отработку лексических навыков.
    Припереходе к изучению следующего текста нужно попросить учащихся его пересмотретьи найти в нем ранее изученный активный лексический материал. Таким образом,осуществляется процесс интеграции.
    

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
   Изучение особенностей развития учебно-познавательных умений увыпускников общеобразовательных школ позволил нам уточнить, существеннодополнить,  систематизировать педагогические условия создания познавательнойсреды для выпускников в системе дополнительного образования, выделенныеисследователями (см. гл. 1).
К таковым мыотнесли:
1.  Условия,детерминирующие готовность педагога системы дополнительного образования кразвитию учебно-познавательных умений декодирования невербальной информации:учет личностных особенностей самого педагога, развитость его профессиональногопотенциала; осуществление целенаправленной рефлексии педагогическойдеятельности; систематическое самосовершенствование во взаимосвязи еготеоретической и практической составляющих.
2.  Условия,обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения: поддержаниеблагоприятного эмоционально-психологического климата в коллективе; реализациясотрудничества в образовательном процессе.
3.  Условия,обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательныхумений у выпускников общеобразовательных школ: целеполагание; отбор ипостроение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения;организация контроля и обратной связи; рефлексия.
Указанныеусловия реализовывались нами при разработке программы и проведении обучающихзанятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На современномэтапе развития общества система дополнительного образования приобретает всебольшую самостоятельность и  развивается зачастую параллельно основномуобразованию.
По своемусоциальному значению и роли в жизни общества, уча­щихся, их родителей дополнительноеобразование имеет перед основным ряд не­оспоримых преимуществ:
–    возможностьсвободного выбора занятий;
–     существованиеинтересов учащихся к внеучебной деятельности;
–     наличиесвободного времени для обучения.
Именнопотому, что занятия в учреждениях дополнительного образо­вания не являютсяобязательными, а становятся результатом свобод­ного выбора, основанного нажелании, осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этихучреждениях приносит уча­щимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие,которое ча­сто многократно превышает удовлетворение от учебы в школе. Крометого,  старшеклассник может осуществить выбор занятия без боязни ошибиться внем. В этом содержится одно из преимуществ дополнительного образования, котороепозволяет старшекласснику пробовать свои силы в самых разных видахдеятельности. При этом сам выбор занятий может ха­рактеризоваться как узкимпрактицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе, возможностиудовлетворить в них самые разнообразные потребности.
Такимобразом, дополнительное образование может рассматриваться как свободнаядеятельность, осуществляемая в свободное время. Применительно к старшеклассникуэто означает: во-первых, наличие сферы, свободной от непреложных дел; во-вторых,сознательное стремление молодых людей определенным образом использовать этовремя и отсюда — самостоятельный выбор варианта возможных действий; в- третьих,способность осуществить поставленную цель; в-четвертых, само действие.
Такимобразом, дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободнымвременем, а со свободой человека, более того, оно несет с собой эту свободу,предоставляя учащимся возмож­ность выбора тех или иных занятий и получения отних радости, удо­вольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободысубъекта дополнительного образования определяется соответствием избран­ныхвидов деятельности стремлению личности реализовать себя в них. Однако неследует рассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное.Она всегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования.
 Первое ограничение свя­зано с появлениемопределенных обязанностей у учащихся, как только они сделали свой выбор впользу того или иного вида деятельности.
Второеограничение свободы в сфере дополнительного образова­ния связано всегда свыбором (из имеющихся возможностей) занятий тем или иным видом деятельности.
Третьеограничение несет на себе печать специфики дополнитель­ного образования всовременных российских условиях, когда, наряду с бесплатными его формами,существует значительное количество платных видов образовательной деятельности(дополнительных обра­зовательных услуг).
Такимобразом, дополнительное образование становится  перспективным механизмомсвободного самовыражения, серьезным фактором самореализации старшеклассника,составляет одну из главных причин растущего интереса проявляемого учащимися кдополнительному образованию.
Возрастающийзапрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему подготовкиобучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности.  Однакообщеобразовательная школа не всегда способна предоставить достаточные условиядля развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) дляподрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательнойсреды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительногообразования является особенно актуальным.
В ходе диссертационногоисследования проведен научно – теоретический анализ современного состоянияпроблемы проектирования познавательной среды для выпускниковобщеобразовательной школы. Познавательная среда рассмотрена в широком и узком смысле. В широком смыслепознавательная среда – это совокупность социокультурных и психолого – педагогическихусловий, в которых осуществляется интеграция эмоционально-волевого, личностно –качественного и когнитивного (познавательного) начал. В узком (педагогическомсмысле) познавательная среда – это совокупность всех педагогических условий,которые способствуют возникновению познавательного интереса, развиваютучебно-познавательные умения (быстрота (скорость) выполнения различных похарактеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий).
Функционированиецелостного процесса проектирования познавательной среды для выпускниковобщеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев иуровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей,раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно –познавательной деятельности выпускников.
Основными этапами проектирования познавательнойсреды выступают: 1) теоретическое обоснование; 2) выработка технологическихпроцедур; 3)разработка методического инструментария; 4) подбор и составлениеметодик замера результатов реализации педагогического замысла.
1.  Концепцияпроектирования социобразовательной среды рассмотрена как фактор целостногоразвития личности.
2.  Определена совокупность педагогических условий создания познавательной среды для выпускников в системедополнительного образования: условия, детерминирующие готовностьпедагога системы дополнительного образования к развитию учебно-познавательныхумений декодирования невербальной информации; условия, обеспечивающие субъект — субъектные отношения в процессе обучения; условия,обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательныхумений у выпускников общеобразовательных школ.
3.   Доказанаправомерность полидисциплинарного изучения дополнительного образования.
4.   Содержаниедополнительного образования представлено как детерминанта в проектированиипознавательной среды для выпускников школы.
5.   Спроектированнаямодель познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системедополнительного образования нашла практическое воплощение в разработаннойобучающей программе  «Развитие учебно – познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ».
6.     Определены критерии и уровнисформированности учебно – познавательных умений у выпускниковобщеобразовательных школ.
БИБЛИОГРАФИЯ
 
1.  Абасов З.А. От оценки учителя к самооценке ученика // Директоршколы. — 1999. — № 2. – С. 34-39.
2.   Абрамова Г.С. Возрастная психология:Уч. Пособие для студентов вузов. — М.: Академический проект; Екатеринбург:Деловая книга, 2000.-624 с.
3.  АванесовВ. С. Композиция тестовых заданий. — М., 1998. – 233 с.
4.   Акимова М.К. и др. Индивидуальностьучащегося и индивидуальный подход. – М., 1992. – 250 с.
5.  Активнаяпознавательная деятельность в целостном педагогическом процессе /Под ред. Ю.П.Правдина. — М.; Уфа, 2001. – 154 с.
6.   Активные методы обучения в системенепрерывного образования: Сб. научн. тр./Ассоциац. разработчиков игровогоимитац. моделирования/Отв. ред. Р.Ф. Жуков. – СПб.: ЛИЭИ,1991.-127 с.
7.   Ананьев Б.Г. О проблемах современногочеловекознания. — 2-е изд. –  СПб: Питер,2001.-272 с.
8.  АндреевА. А. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика): Учеб. пособие: В 2 кн. — М., 2000. — Ч. 2. – 293 с.             
9.  АндреевВ. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основыпедагогики творчества. — Казань, 1988. – 120 с.
10.     АндриановМ. М., Майоров А. М. Подготовка и проведение лекции: Ме­тодическиерекомендации. — Домодедово, 1998. – 132 с.
11.     АникееваН. В. Конструирование педагогических технологий. — Сара­тов, 1999. – 78 с.
12.     АрхиповаВ. В. Коллективная организационная форма учебного про­цесса. — СПб., 1995. – 98с.
13.  Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образованиекак расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора – к диагностикеразвития)//Вопросы психологии. – 1992. №1. – С. 6-13.
14.     Атутов П.Р.Технология и современное образование//Педагогика.-1996.№2.-С.11-14.
15.     Бабанский Ю.К.Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика,1982. – 358 с.
16.     БеспалькоВ. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. – 350 с.
17.     Беспалько В.П.Мониторинг качества обучения – средство управления образованием//Миробразования.-1996.№2.-С.32-36.
18.  Беспалько В.П. Основы теориипедагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. – 120с.
19.     БоголюбовВ. И. Введение в педагогическую технологию. — Пятигорск, 1996. – 59 с.
20.     БондаревскаяЕ.В., Кульнееич С. В. Педагогика: личность в гуманисти­ческих теориях исистемах воспитания. — М.; Ростов н/Д., 1999. – 370 с.
21.     Бордовская Н.В.,Реан А.А. Педагогика: Уч. пособие для вузов. — СПб.: Питер, 2000.-304 с.
22.     БорисоваН. В., Соловьева А.А. Деловая игра «Документ». — М.,1992. – 24 с.
23.     БорисоваН. В., Соловьева А.А. Деловая игра «Эстафета передового опы­та». — М.,1992. –19 с.
24.     Брушлинский А.В.Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 356 с.
25.     Буланова-ТопорковаМ. В., Духавнева А. В., Сускова Г. В. Педагогические технологии / Под ред.В.С.Кукуликина. — Ростов н/Д., 2002. – 344 с.
26.     Булгаков В.И.Проблемное обучение – понятие и содержание // Воспитание в школе. 1985 – № 8. –С. 28 –32.
27.     БухваловВ. А. Технология работы учителя-мастера. — Рига, 1995. —
28.     ВербицкаяН. О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, ана­лиз, управление / Отв.ред. М.А.Ушакова. — М., 1998.
29.     ВишняковаС. М. Профессиональное образование: Словарь: Ключе­вые понятия, термины,активная лексика. — М., 1999.
30.     Внешкольныеучреждения/Под ред. Л.К. Балясной. – М.: Просвещение, 1978.
31.     Вопросывнеклассной и внешкольной работы с детьми. – М.: МО РФ, 1985. – С. 4.
32.     ВоронинВ. Н. Интеграция эвристического и технологического подхо­дов в проектированиидидактических комплексов в вузе. — Тольятти, 1999.
33.     ВоротниковА. И., Кремнев Т. Л. Активные методы и приемы самостоя­тельной работы:Словарь-справочник. — Тамбов, 2000.
34.     Вуз—школе:Сб. науч. трудов. / Отв. ред. А. А. Волчкова. — Самара, 1998. — Вып. 1.
35.     ГавриловаМ.А., Кондратьева Е.В. Тестирование: теория, технология, примеры. — Пенза,1998.
36.     ГерасимовА.М., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения. — М., 2001.
37.     ГершунскийБ.С. Философия образования для XXI века. – М., 1998.
38.     ГолубковаО. А., Кефели И. Ф. Использование активных методов обуче­ния в учебномпроцессе. — СПб., 1998.
39.     ГородинскийИ. В., Скибицкий Э.Г. Формы организации занятий с ис­пользованием учебныхкомпьютерных технологий / Информационные технологии в образовании // Под общ.ред. И. М. Бобко. — Новосибирск, 1995. — Вып. 12.
40.     Горячев Б.В.Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. – М., 1987. – 370с.
41.     Границкая А.С.Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. – М.: 1996.– 250 с.
42.     ГриневскийИ.М., Гриневская С.Э. От учебника — к творческому за­мыслу урока. — М., 1990.
43.     ГулюкинаН.А., Клишина С. В. Педагогический тест: этапы и особенно­сти конструирования ииспользования. — Новосибирск, 2001.
44.  Деятельностный подход в психологии:проблемы и перспективы. – М.: Изд-во АПН СССР, 1990. – 80 с.
45.  Джуринский А.Н. Развитие образованиев современном мире. – М.: Просвещение, 1999. – 111 с.
46.     ДобреньковВ.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М., 2003.
47.     Довузовскоеобразование – проблемы и перспективы развития: Материалы III Всероссийскойнаучно-практической конференции. – М.: Уникум – Центр, 1999.
48.     Дополнительноеобразование детей. – М., 2000.
49.     ДьяченкоВ. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. — М., 2004.
50.     Евладова Е.Б.,Николаева Л.А. Дополнительное образование: проблемы и перспективыразвития//Педагогика. – 1995.№5. – С.44, 39.
51.     ЕрмаковА. Л., Галатенко Н.А. Основы самостоятельной работы сту­дента. — М., 1996.
52.     ЕрошинВ.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. – 1999. №З.- С.59.                     
53.     ЖуковР. Ф. Как научиться учиться. Практикум по использованию ме­тода активногосоциально-тестового анализа и контроля (Мастак «На­чинающий студент») СПбГИЭА.— СПб., 1994.
54.     Загвязинский В.И.Методология и методика социально-педагогического исследования. –  М.: АСОиРРФ,1995.-  156 с.
55.     Заир-БекЕ. С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (ак­туальные проблемыразвития образовательного процесса). — СПб., 1995.
56.     Закон РФ «Обобразовании». – М.: МП «Новая школа», 1992. – 55 с.
57.     ЗапесоцкийА.С. Образование: философия, культурология, политика. – М., 2002.
58.     ЗборовскийВ. С. Технология развивающего обучения. — СПб., 1996.
59.     ЗборовскийГ.Е. Образование: от XX к XXI веку. – Екатеринбург, 2000.
60.  Збровский Г.Е., Боронина Л.Н.,Вишневский С.Ю., Вишневский Ю.Р., Шуклина Е.А. Система образования г.Красноуфимска: социокультурное пространство. –  Екатеринбург; Краснуфимск,1996.
61.  Збровский Г.Е., Шуклина Е.А.Социология образования: Учебное пособие. – М., 2005. – 383 с.
62.     ЗвереваН.М. Как активизировать обучение в вузе. — Горький, 1989.
63.     Зимняя И.А.Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс»,1999. – 480 с.
64.     ИванкинаЛ. И., Коваленко А. В. Психология и педагогика высшей шко­лы. Конспект лекций.—Томск, 1999.
65.     Иванова И.Н. Отенденциях развития современного образования//Инновации в образовании.-2004.№3.–С.5-24.
66.     ИльевВ. А. Технология театральной педагогики в формировании и ре­ализации замыслашкольного урока. — М.,1993.
67.     ИльинаТ. А. Педагогика. — М., 1984.
68.     ИнгенкампК. Педагогическая диагностика. — М., 1991.
69.  Иностранный язык в помощь поступающимв Финансовую академию при Правительстве РФ. – М., 2002. – 180 с.
70.     КавтарадзеД. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обуче­ния. — М., 1998.
71.     КапустинН. П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., 2001.
72.     КларинМ.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. Коджаспирова Г. М.,Коджаспиров А, Ю. Педагогический словарь. — М., 2000.
73.     Коваль М.Ф.Педагогика внешкольного учреждения. – Оренбург: ОПИ, 1992. – 62 с.
74.     КоганЛ.Н. Социология культуры. – Екатеринбург, 1992.
75.     КозыреваО. А. Культура самостоятельной работы. — Новокузнецк, 1997.
76.     КолесниковаН. И. От конспекта к диссертации. — М., 2003.
77.     КолеченкоА. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2001.
78.  Кон И.С. Психология ранней юности.-    М.: Просвещение, 1989. – 250 с.
79.     КонаржевскийЮ.А. Анализ урока. — М., 1999.
80.     КонаржевскийЮ.А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 1996.
81.     КоротаеваЕ. В. Обучающие технологии в познавательной деятельно­сти школьников / Отв.ред. М.А. Ушакова. — М., 2003.
82.     КрасноголовыйБ. Н. Лекция в вузе: Советы начинающему лектору. — Минск, 1993.
83.     КропотоваЛ. А. Проектирование и анализ современного урока. — Новокузнецк, 2001.
84.     Кузьмина Н.В.Экспериментальные площадки в муниципальной системе образования г. Ставрополя. –Ставрополь, 2000. – 25 с.
85.     КульневичС. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. — Часть 1. — Ро­стов н/Д., 2004.
86.     КульневичС. В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. — Рос­тов н/Д., 2003.
87.     КульневичС. В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. — Воро­неж, 2001.
88.     КульневичС. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. — Воро­неж, 2001.
89.     Культурасовременного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М., 1997.
90.     КуриленкоТ. М., Петроченко Г. Г. Сборник задач и упражнений по до­школьной педагогике. —Минск, 1966.
91.     КухаревН. В. Формирование умственной самостоятельности. — Минск, 1972.
92.     Кухарев Н.В.Эффективность обучения и воспитания. – Минск: БГУ, 1989. – 87 с.
93.           Лазарева И.А.Возможности повышения качества учебного процесса при использовании активныхметодов обучения//Инновации в образовании.-2004.№3. –  С.53-60.
94.  Лапидус Б.А. Интенсификация процессаобучения иноязычной устной речи. – М.: Высшая школа, 1970. – 128 с.
95.     ЛатышевЮ.И. Размышление об уроке. — Ульяновск, 1999.
96.     ЛевинаМ. М. Технологии профессионального педагогического обра­зования. — М., 2001.
97.     ЛезинскийВ.М. О методической работе в школе. — М., 2002.
98.     ЛистенгартенВ. С., Годник С.М. Самостоятельная деятельность сту­дентов. — Воронеж, 1996.
99.     ЛихачевБ. Т. Педагогика. — М., 1993.
100.   Личностноориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущностьпедагогического образования /Д. А. Белухин. Педа­гогическая психотерапия. — М.,1995.
101.   МайерР. Как успешно провести семинар. — Берлин, 1996.
102.         Маркова А.К.Психология труда учителя: Кн. для учителя. –  М.: Просвещение,1993. –  205 с.
103.   МарченкоА. И. Общая и профессиональная педагогика. — Кн.1. — М., 2001.
104.   МатросовВ. Л., Трайнев В.А., Трайнев И. В. Интенсивные педагогичес­кие и информационныетехнологии. — Т. 1. Организация управления обу­чения. — М., 2000. — Гл. 7.
105.   МатросоваЛ. Н. Деловая игра в подготовке учителя. — М., 1996.
106.    Медынский Е.Н. Внешкольноеобразование, его значение, организация и техника. 4-е изд. – М.: Наука, 1918. –288 с.
107.    Методика обучения иностранным языкамв средней школе/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М.:Высшая школа, 1982. – 373 с.
108.    Митина Л.М. Управлять или подавлять:выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. – М: Сентябрь, 1999. –54 с.
109.   МихайловФ.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии.-  1999. №8.
110.    Моделирование педагогическихситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогическойподготовки учителя/Под ред. Ю.Н. Кулюткина. – М.: Педагогика, 1982. – 120с.
111.     Молодежь района:социальные проблемы и пути их решения/Рук. авт. колл. Збровский Г.Е. –Екатеринбург, 1996.
112.   МонаховВ. М. Технологические основы проектирования и конструи­рования учебногопроцесса. — Волгоград, 1995.
113.   МореваН. А. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам//Дошкольное воспитание. — 1994. — № 12.
114.   МореваН.А. О развитии познавательной активности студентов //До­школьное воспитание. —1994. — № 10.
115.   МореваН.А. Основы педагогического мастерства. — М., 2005.
116.   МореваН.А. Основы педагогического мастерства: Практикум. — М., 2005.
117.   МореваН.А. Педагогика среднего профессионального образования. — М., 2001.
118.   МореваН.А. Технологии профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш.учеб. заведений— М., 2005. – 432 с.
119.   МореваН.А., Ядэшко В. И. Педагогическая практика в педагогических колледжах(училищах) / Педагогическая практика студентов факультетов дошкольногообразования // Под ред. В. И. Ядэшко, Л. М. Волобуевой. — М., 1999.
120.     Морозова Н.А.Дополнительное образование в современной России//Педагогика. – 2003. №8. – С.34-37.
121.   МосуноваЛ. А., Юнгблюд Л. Г. Педагогические технологии в практике обучения ивоспитания. — Киров, 2001.
122.    Мочалова Н.М. Основные дидактическиеусловия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. …канд. пед.наук. Л., 1985.- 24 с.
123.    Мудрик А.В. Социализация и воспитаниеподрастающих поколений. М.: Знание, 1990. –160 с.
124.   НазароваТ. С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования. —М., 1998.
125.   Непрерывноепедагогическое образование / Ред. коллегия И. Е. Куров и др. — СПб., 1994. — Вып. 5.
126.   Нетрадиционныеспособы оценивания качества знаний учащихся: пси­холого-педагогический аспект /Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. — М., 1995.
127.   НечаевВ.Я. Социология образования. – М., 1992.
128.    Нечаев В.Я. Социология образования. –М.: МГУ, 1992. – 450 с.
129.   НикитинаГ.А. Речеповеденческая структура урока. — Саратов, 2003. Новые ценностиобразования: Триз-педагогика. — 2003. — № 1 (12).
130.    Нормативно – правовое обеспечениесистемы дополнительного образования и социального воспитания. Сб.документов/Сост. В.П. Голованов. – М.: Центр инновация в педагогике, 1995. –134 с.
131.   Образованиев конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1992. № 9.- С. 3—21.
132.   ОвсянниковА.А. Система образования в России и образование России//Мир России. – 199. №3.– С.126.
133.   ОколелоеО. П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. — 2000. — № 3.
134.   ОконьВ. Введение в общую дидактику. — М., 1990. Организация тестового контроля /Авт.-сост. И.В. Чванов, И. В. Кузь­мина, В.В. Зуев. — Тамбов, 1998.
135.   ОрловскийВ. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся / Автореф.дисс… канд. пед. наук. — М., 1996.
136.   Освоениеучащимися методов научных исследований в системе дополнительного образования. –Ставрополь, 2005. – 200 с.
137.   ОсиповА.М. Общество и образование. – Новгород, 1998.
138.   От Адо Я в педагогике высшей школы: Словарь понятий и терминов по профессиональномуобразованию и педагогическому менеджменту / Авт.-сост. С. С. Жевлакович, С.Н.Тихомиров. — М., 2003.
139.   ПавловаЛ.П. Исследование влияния игровой деятельности на формирование межкультурнойкомпетенции студентов вуза (на материале иностранного языка): Автореф. дис. …канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. – 22 с.
140.   ПалтышевН. Н. Постижение педагогического мастерства. — М., 2002. Педагогика / Под ред.П. И. Пидкасистого. — М., 1995. Педагогика / А. Г. Шебуняев и др. — Тамбов,1999. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. Педагогика:педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. — М.,2000.
141.    Педагогическая диагностика какусловие формирования содержания повышения квалификации: Методическиерекомендации/Сост. Т.С. Лопатина. СПб: ВИПК ИПР СПТО, 1999.-22 с.
142.   Педагогическиезадачи как метод повышения эффективности препо­давания дошкольной педагогики впедагогическом училище (Методиче­ские рекомендации) / Сост. Б. Р. Борщанская,Г.С.Красницкая. — М., 1990. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. — М.,1988. Пейп Дж., Чошанов М. Учебные портфолио — новая форма контроля // Директоршколы. — 2000. — № 1.
143.    Педагогическое воздействие наосознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. – Пермь, 1975. – 139 с.
144.    Педагогическое мастерство ипедагогические технологии: Уч. пособие//Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А.Байковой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.– 256 с.
145.    Перспективы развития системы довузовскогообразования в условиях ЕГЭ: Материалы V Всероссийской научно-практическойконференции. — М.: Уникум — Центр, 2001.
146.   ПетровА. В. Технология моделирования групповой работы. — Вели­кий Новгород, 2002.
147.   ПидкасистыйП. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и раз­витии. — М., 1996.
148.    Пидкасистый П.И. Самостоятельнаяпознавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1985. –233 с.
149.    Пидкасистый П.И. Хайдаров Ж.С.Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996. – 344 с.
150.   ПлатоноваН. М. Педагогика высшей школы. Технологии обучения. — СПб., 1995.
151.   ПодласыйИ. П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. — Кн. 1. — М., 2001.
152.     Подросток и клуб/Рук.авт. колл. Збровский Г.Е. – Екатеринбург, 1995.
153.   ПоташникМ.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современнаятехнология). — М., 2003.
154.   ПотемкинаО. Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его уче­ников. — М., 1993.
155.     Проблемы диагностикиумственного развития учащихся/Под ред. З.И. Калмыковой. – М.: Знание, 1975. –98 с.
156.   Профессионально-педагогическаятехнология обучения в профессио­нальных учебных заведениях / Под ред. А. П.Беляевой. — СПб., 1995.
157.    Пряжников Н.С. Профессиональное иличностное самоопределение. – М., Воронеж, 1996.
158.   Психолого-педагогическаяхарактеристика основных форм обучения. Методика их подготовки и реализации.Учебно-методические материалы в 3 частях. Ч. 2. Семинар—форма групповогообучения в образовательном учреждении МВД России / Сост. С.Н.Тихомиров. — М.,1999.
159.     Пупыкина А.П. Английскийязык: Подготовка к государственному централизованному тестированию. – Саратов,2003. – 96 с.
160.   РазинВ. М. Методический анализ деловой игры как новой области научно-техническойдеятельности и знаний // Вопросы философии. — 1986. — № 6.
161.   РаченкоИ.П. НОТ учителя. — М., 1982.
162.   Рейтинговаясистема контроля и оценки знаний по дошкольной пе­дагогике / Авт.-сост.Г.Ю.Капустина, Т.В.Смирнова. — М., 2000.
163.   РешетниковП. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождениемастера. — М., 2000.
164.   РыбловаА. М. Управление самостоятельной познавательной деятель­ностью обучающихся ввузе. — Саратов, 1999.
165.   СавруковН. Т., Степанов Н. С., Алексеев В. А. Проблемное обучение студентов. Методикапроведения практических занятий. — Чебоксары, 1998.
166.   Самоорганизациястудентов первого курса / Отв. ред. П. Е. Рыженков. — Новосибирск, 1990.
167.   Самостоятельнаяработа студентов факультета дошкольного образо­вания по дисциплинампедагогического цикла / Т. И. Бабаева, М. В. Крухлет и др. — СПб., 1999.
168.   СафроноваТ. В. Проектирование педагогической технологии модуль­ного обучения в вузе. —Глазов, 2000.
169.   СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.
170.   СемушинаЛ. Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальныхучебных заведениях. — М., 2001.
171.    Симановский А.Э. Структурапрофессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческогообучения//Мир психологии.-2002.№4.-С.215-221.
172.   СимоновВ. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.,1995.
173.   СимоновВ. П. Диагностика степени обученности учащихся. — М,, 1999.
174.   СимоновВ. П. Урок: планирование, организация и оценка эффектив­ности. — М., 2003.
175.   СитниковаН.А. Дидактические проблемы использования аудиовизу­альных технологий обучения.— М.; Воронеж, 2001.
176.   СкороходоваН.Ю. Психология ведения урока. — СПб., 2002.
177.   СластенинВ. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / Под ред. В. А.  Сластенина. — М.,2002.
178.   СластенинВ.А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001.
179.   Советскийэнциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — М., 1989.
180.   СоколовВ.Н. Педагогическая эвристика. — М.,1995.
181.   СорокинаИ. В. Требования к развивающему уроку. — Самара, 1997.
182.   СосонкоВ. Е., Курябова Г. А. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки ивнедрения // Среднее профессиональное образование. — 1996. — № 5, 6.
183.   СпиринЛ. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М., 1997.
184.   СухомлинскийВ. А. Роль сказки в коллективной жизни детей / Избр. произв.: В 5 т. — Т. 1. —Киев, 1979.
185.    Талызина Н.Ф. Контроль и его функциив учебном процессе // Советская педагогика. – 1989. – № 3. – С. 32-38.
186.     Тесты. Иностранныеязыки. Варианты и ответы централизованного (абитуриентного тестирования). – М.,2004. – 111 с.
187.     Тесты. Иностранныеязыки. Варианты и ответы централизованного. – М., 2002. – 80 с.
188.     Тесты. Иностранныеязыки. Варианты и ответы централизованного. – М., 2001. – 80 с.
189.     Тесты. Иностранныеязыки. Варианты и ответы централизованного. – М., 2005. – 80 с.
190.     Типовые вариантыписьменных заданий по иностранным языкам: Учебное пособие/И.Н. Баскакова, О.К.Войку, Р.И. Голубева и др. – СПб.,2004. – 168 с.
191.     Тихонов С.П. Tests on EnglishLanguage to the University Entrans. With Grammatical and Lexical Comment: Пособие. – СПб., 2004. – 200 с.
192.   ТрайневВ. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. В. Методы игрового модели­рования и интенсивныеучебные процессы (теория, методология, прак­тика). — М., 2003.
193.   ТрайневВ. А., Матросова Л.Н., Трайнев И. В. Интенсивные педагоги­ческие иинформационные технологии. — Т. 2. Теория и методология учеб­ных деловых игр. —М., 2000.
194.   ТретьяковП. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе / Под ред. П.И.Третьякова. — М., 2001.
195.   ТрофимоваИ. А. Педагогика и психология. Основы самостоятельной работы студентов. — СПб.,2001.
196.   ТучковаТ. У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. — М., 2002.
197.    Учебные игры: Практическое приложениек учебному пособию «Деловой английский». – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – 27с.
198.    Федеральный закон «О внесенииизменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»». – М.,1996.
199.   ФедоровА. В. Специфика медиаобразования студентов педагогичес­ких вузов // Педагогика.— 2004. — № 4.
200.   Философияобразования (материалы «круглого стола) // Педагогика. — 1995. № 4. — С. 3—28.
201.   Философияобразования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглогостола») // Вопросы философии. –  1995. № 11. — С. 3—34.
202.   Философия,культура и образование (материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 1999. № 3. — С. 3—54.
203.   ФоменкоВ. Т. О требованиях к современному уроку и основных на­правлениях его анализа.— Ростов н/Д., 1973. — Вып. 1
204.   ХамматоваС.А. Основы педагогического тестирования. — Уфа, 1998.
205.   ХуторскойА. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. — СПб., 2001.
206.   ЧерненкоН. П. Проектирование урока на основе методов активного обучения.—Новосибирск,1998.
207.   ЧернилевскийД. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.
208.   ЧернилевскийД. В. Морозов А. В. Креативная педагогика и психология. — М., 2002.
209.   ЧернилевскийД. В., Моисеев В. Б. Инновационные технологии и дидак­тические средствасовременного профессионального образования. — М., 2002.
210.   ЧернилевскийД.В. Как проводить лабораторный практикум. — М., 2000.
211.     Числова А.С., ТатарчукГ.М. Тесты по английскому языку. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.; Р.-н.-Д, 2004. –240 с.
212.   ШабалдасА.Е. Формирование личности школьника в поликультурной среде: Учебноепособие/Под общ. ред. В.Н. Гурова. – Ставрополь, 2005. – 180 с.
213.   ШоганВ. В. Технология личностно ориентированного урока. — Ростов н/Д, 2003.
214.   ШуклинаЕ.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. –Екатеринбург, 1999.
215.     Яковлев Н. М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.