А. Г. Тренинг общения для подростков

Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков(фрагмент)Организационно-методические аспекты психологического тренинга с подростками Глава 1. Сущность психологического тренинга Психологический тренинг как метод активного социально-психологического обучения в настоящее время представляет собой один из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической работы. Тренинги находят широкое применение при оказании психологической помощи, в преподавании психологии, при организации работы в молодежных клубах, детских оздоровительных лагерях и т. д. Их проведением активно занимаются психологи, а также многие педагоги и социальные работники. Данный метод позволяет эффективно решать задачи, связанные с развитием навыков общения, управления собственными эмоциональными состояниями, корректного выражения эмоций и понимания их выражения у окружающих, самопознания и самопринятия. Эти аспекты очень актуальны именно в подростковом возрасте. Общение является ведущей деятельностью подростков и очень значимо в субъективном плане для большинства из них. В то же время, навыки конструктивного общения развиты у подростков недостаточно, что связано, в первую очередь, с малым социальным опытом. Подростковый возраст сенситивен для развития соответствующих навыков, а психологический тренинг, как уже упоминалось, — эффективный метод их формирования.Разнообразие психологических тренингов велико. Термины «психологический тренинг», «социально-психологический тренинг (СПТ)» также довольно сложно поддаются однозначному определению. В широком смысле, СПТ — любое активное социально-психологическое обучение, осуществляемое с опорой на механизмы группового взаимодействия (в отличие, например, от тренинга развития познавательных процессов — внимания, памяти, мышления и т. д.). Так, Л. А. Петровская (1989; с. 7) и Л. Ф. Анн (2003; с. 33) обозначают этим термином практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы. Иногда понятие «социально-психологический тренинг» выступает и как более узкое, обозначающее только одну разновидность психологических тренингов, направленных на совершенствование навыков общения посредством ролевых игр с элементами драматизации (Форверг, Альберг, 1984).Тренинг — особая разновидность обучения через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимодействии опыта, которые не сводимы ни к традиционному обучению через трансляцию знаний, ни к психологическому консультированию или психотерапии. Иногда для его обозначения используется термин, представляющий собой «кальку» с английского языка: «экспериенциальное обучение» (от англ. experience — жизненный опыт). При таком обучении занимающийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече с ней или размышляет о возможности «что-то с ней сделать» (Баркли, Кэйпл., 2002, с. 209). Мы исходим из следующего рабочего определения: социально-психологический тренинг — это активное обучение посредством приобретения жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей.Особенно актуально такое обучение именно в подростковом возрасте, когда потребность в общении обострена, а жизненного опыта недостаточно, зато ярко выражено влечение к его приобретению.Разнообразие психологических тренингов велико, однако для них характерны некоторые общие черты. Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как: активность участников; партнерское общение, что предполагает признание ценности личности каждого из участников; исследовательская позиция участников в процессе групповой работы; предоставление участникам возможности объективизированного взгляда на свое поведение глазами других людей, средством чего выступает обратная связь. Применение активных методов групповой работы. Основные группы методов — это интерактивные (т. е. подразумевающие интенсивное межличностное взаимодействие) игры и групповые дискуссии. Число же конкретных тренинговых техник насчитывается несколько тысяч. Акцент на взаимоотношениях между участниками группы. Система отношений, складывающаяся между участниками группы в ходе работы, называется групповой динамикой. Наличие более или менее постоянной группы. Пропуски встреч не приветствуются, а обсуждать происходящие в группе события за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той эмоциональной «энергии», которая должна расходоваться в процессе работы. Пространственная организация, направленная на то, чтобы обеспечить наилучшие возможности для интенсивного общения участников и свести к минимуму внешние отвлекающие факторы. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы. Результат тренинга не сводится к формированию у участников системы знаний и умений, большое значение имеет субъективное улучшение психического состояния и получение импульса к дальнейшему саморазвитию. Поэтому наряду с объективными критериями результативности тренингов рассматриваются и субъективные. Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в условиях СПТ более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем в обычных межличностных контактах. На начальных этапах работы с группой основной задачей ведущего является создание соответствующей атмосферы, моделирование психологически безопасных условий для такого общения.Общение в условиях психологического тренинга строится на следующих принципах (Петровская, 1989, с. 59–65):«Здесь-и-сейчас»- — разговор о том, что происходит в группе в каждый конкретный момент времени;исключение общих, абстрактных рассуждений.Персонификация высказываний — отказ от обезличенных суждений типа «обычно считается», «некоторые здесь полагают» и т. п., замена их адресными: «я считаю», «я полагаю».Акцентирование языка чувств — избегание оценочных суждений, их замена описанием собственных эмоциональных состояний (не «ты меня обидел», а «я почувствовал обиду, когда ты…»).Активность — включенность в интенсивное межличностное взаимодействие каждого из членов группы, исследовательская позиция участников.Доверительное общение — искренность, открытое выражение эмоций и чувств.Конфиденциальность — рекомендация не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы.Возможность структурировать общение в соответствие с этими принципами дают правила тренинга, которые обычно обсуждаются в группе и принимаются на первом же занятии (подробнее см. часть II данной книги).В подавляющем большинстве случаев, СПТ проводится в групповой форме, что дает ряд дополнительных преимуществ, отмечаемых многими авторами (Рудестам, 1998; Вачков, 2000) . В частности, отмечаются такие преимущества групповой формы работы: Группа отражает общество в миниатюре и поэтому может служить «полигоном» для развития самых разных социальных умений. Человек может осваивать в группе новые умения, экспериментировать с различным стилями отношений среди равных партнеров. Группа дает возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами, участники могут идентифицировать себя с другими. Групповой опыт противодействует отчуждению, что помогает установлению более близких отношений с окружающими и решению межличностных проблем. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания участников. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое может трансформироваться в конструктивную работу по прояснению и решению психологических проблем участников. Групповая психологическая работа позволяет привлекать сразу много клиентов, и поэтому более доступна для участников, чем индивидуальная.^ Глава 2. Разнообразие психологических тренингов Психологические тренинги характеризуются большим разнообразием и могут быть классифицированы по различным основаниям. Если классифицировать психологические тренинги в зависимости от целей, их можно условно расположить в континууме от тренингов конкретных умений (цельюх — выработка поведенческих навыков) до тренингов личностного роста (в их основе — цель создания условий для саморазвития участников, развития рефлексивных способностей, повышения открытости к новому опыту). В первом случае, опора делается на внешний, поведенческий эффект, который впоследствии может вызвать и изменения личности. Во втором случае, основной эффект наблюдается во внутреннем плане — сначала происходят внутриличностные изменения (самооценка, мотивация, ценностные ориентации и т. д.), а потом, как следствие, может измениться и поведение. Соответственно, различаются и критерии результативности тренингов — в первом случае они преимущественно объективные (уровень развития тренируемых умений), во втором — субъективные, получаемые путем самоотчетов участников о том, что дал тренинг лично им.Тренинг общения находится примерно на середине рассматриваемого континуума. С одной стороны, он стимулирует социальное развитие участников, создает условия для самопознания, способствует повышению уровня рефлексивности. С другой стороны, с его помощью происходит обучение поведенческим моделям, но касается оно не столько поведения в каких-либо конкретных ситуациях, сколько выработки навыков конструктивного общения в целом. Внутренние изменения личности и внешние изменения поведения происходят параллельно, взаимно усиливая друг друга. Благодаря такому «промежуточному» положению, в тренинге общения допускается использование очень широкого диапазона технологий, принадлежащих к разным направлениях психологии. Их выбор во многих случаях определяется не только решаемыми задачами и особенностями тренинговой группы, но и личными предпочтениями и широтой профессиональной подготовленности ведущего.Рис. 2. Классификация психологических тренингов по целям Тренинг конкретных умений Тренинг общения Тренинг личностного роста Первичен поведенческий эффект Первичны внутриличностные изменения Объективные критерии результативности Субъективные критерии результативностиТренинги могут быть классифицированы и по тому, какая система отношений личности выступает в них предметом работы. В частности, по этому признаку могут быть выделены следующие группы тренингов:«Я Я»: тренинги личностного роста, ориентированные, в первую очередь, на внутриличностный контекст работы участников, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.«Я Другие люди»: тренинги коммуникативных умений и различных социальных навыков. Группа служит своего рода «полигоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.«Я Социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены. «Я Профессия»: тренинги профессионального самоопределения. Предмет работы —система отношений человека к профессиональной деятельности, а также коммуникативные навыки, необходимые для становления профессионала.Еще один из важных критериев, позволяющий сориентироваться в разнообразии тренингов —принадлежность к психологическому направлению, в рамках которого разрабатывается конкретный тренинг.Одна из наиболее распространенных разновидностей психологического тренинга — это так называемые Т-группы (Human-relation training group — Группы тренинга человеческих отношений; их название происходит от сокращенного слова training), впервые возникшие в 1947 г. на базе учения о групповой динамике К. Левина с использованием некоторых идей психоанализа и гуманистической психологии. Иногда для обозначения таких групп используется понятия «тренинг чувствительности», или «тренинг сенситивности». Их участники повышают компетентность в общении «через продуцирование и анализ собственных взаимодействий» (Петровская, 1982, с. 59). Цели работы Т-групп —самопознание участников, увеличение чувствительности к состоянию партнеров по общению и развитие других навыков, необходимых для продуктивного общения. Могут решаться и более конкретные задачи, связанные с развитием социальных умений. Так, первые Т-группы, возглавляемые в США самим К. Левиным, были направлены на подготовку лидеров, способных эффективно справляться с межгрупповыми конфликтами на расовой почве1. Термин «СПТ» чаще всего применяется именно к таким группам. Для них характерна относительно высокая технологичность работы (хотя это и не должно препятствовать спонтанности), активная позиция ведущего, наличие у него более-менее четкого плана занятий.Другое распространенное направление групповой тренинговой работы и немедицинской психотерапии — это группы встреч, сформировавшиеся в рамках гуманистической психологии К. Роджерса. По сравнению с Т-группами, они в большей степени ориентированы на внутренние изменения личности, ведущие к ее росту и более полной реализации потенциалов. Для ведущего таких групп наиболее важно уметь создать атмосферу доверия, быть искренним в выражении чувств и следовать принципу «здесь-и-теперь». Он занимает в данном случае недирективную позицию. В наиболее радикальном варианте, ведущий в начале работы вообще ограничивается одной-двумя общими фразами насчет ответственности участников за происходящее, после чего предоставляет группу самой себе и лишь гораздо позже подключается к ее работе на правах рядового участника. В противовес Т-группам, в группах встреч содержание занятий определяется не столько заранее составленным планом, сколько тем материалом, который предоставляют сами участники. В США подобные занятия были очень популярны в 1960-е 70-е гг., однако к настоящему моменту интерес к ним резко снизился, «движение групп встреч иссякло» (Ялом, 2000, с. 534). На наш взгляд, при работе с подростками более продуктивно следование принципам Т-групп, поскольку первые более эффективно взаимодействуют в достаточно структурированных ситуациях общения.Тренинги могут базироваться и на других психологических направлениях, таких как бихевиоризм (поведенческая психология), гештальт-подход, психодрама, транзактный анализ, телесно-ориентированный подход, нейролингвистическое программирование. Широко используется арт-терапия, представляющая собой не столько самостоятельное направление психологии, сколько систему техник психологического воздействия, объединенных по признаку использования средств визуальной и пластической экспрессии. Зачастую тренинги носят эклектический характер, сочетая в себе технологии, свойственные для разных подходов.Выбор психологического направления, в рамках которого должен осуществляеться тренинг, зависит от целей, которые ставит перед собой ведущий, а, в свою очередь, предопределяет технологии его работы. В то же время, для достижения конкретной цели могут использоваться различные технологии тренинговой работы, но в то же время — далеко не все технологии одинаково уместны для достижения поставленных целей. Если проводится, например, тренинг продаж, цель которого очевидна, то требуется выработать у участников конкретные умения, связанные с эффективной продажей товаров. Это вполне можно сделать в рамках поведенческой психологии, а гуманистические устремления ведущего могут оказаться в таком тренинге невостребованными. Если же основная цель работы — стимулирование процесса личностного роста участников, вряд ли ее достижение будет продуктивно только в рамках поведенческого подхода.В связи с этим представляется уместным привести классификацию тренингов по парадигмам, лежащим в их основе, т. е. по наиболее общим моделям, отражающим позиции психолога и клиентов, а также характер взаимодействия между ними. И. В. Вачков и С. Д. Дерябо (2004) выделяют четыре парадигмы тренинга:^ Тренинг как дрессура. Ведущий, работающий в данной парадигме, занимает позицию носителя «правильного» знания о том, кому и как нужно вести себя в определенных ситуациях, и видит свою задачу в том, чтобы с помощью подкреплений и наказаний сформировать у участников соответствующие поведенческие модели. Характерна четкая ориентированность на конечный результат, а участникам отводится роль объектов, задача которых — следовать инструкциям ведущего.^ Тренинг как репетиторство. Характерна ориентация на конечный результат, но он видится не столько как освоение и демонстрация определенных поведенческих моделей, сколько как обучение гибкому их применению в дальнейшей жизни, с учетом контекста ситуации. Задача ведущего в том, чтобы дать участникам необходимые знания и сформировать на их основе эффективные способы поведения.^ Тренинг как наставничество. В процессе работы создаются условия, чтобы «клиенты могли сами “набить шишки” в процессе непосредственного выполнения различных заданий, в которых специально моделируется, так или иначе воссоздается, конструируется осваиваемая на тренинге деятельность. Его девизом вполне могла бы стать фраза: «Истину нельзя вызубрить, истину нужно выстрадать» (Вачков, Дерябо, 2004, с. 142).^ Тренинг как развитие субъектности. Основная задача такого тренинга — это не формирование системы представлений, отношений и умений (хотя это и не исключается), а развитие способности быть субъектом: распределителем собственных душевных и физических сил. Данный тренинг ориентирован не столько на конечный результат, сколько на динамику процесса саморазвития. Он должен являться для участника событием, меняющим его мировосприятие и расширяющим жизненные возможности.Следует учесть, что сами по себе тренинговые техники (игры, упражнения, дискуссии и т. д.) в большинстве случаев могут быть успешно использованы в рамках различных парадигм тренинга.Хотелось бы предостеречь читателей от восприятия приведенной классификации по оценочному признаку: дескать, дрессура — это плохо, развитие субъективности — замечательно (или наоборот). Применимость той или иной парадигмы зависит как от целей тренингов, так и от личных потребностей участников, их запросов и степени готовности к изменениям, а также от условий, в которых проходит тренинг. Так, сложно представить себе успешный тренинг в парадигме развития субъективности, если он проводится в ситуации, когда участники посещают его недобровольно (скажем, тренинг поставлен в школьное расписание как обязательный урок), время занятий сильно ограничено, а заказчик тренинга (например, школьная администрация) требует сформировать у участников вполне конкретные знания и умения, да к тому же настаивает на их формализованной оценке. Кроме того, некоторые ведущие в силу личностных качеств более склонны к авторитарному стилю руководства группой (что сочетается с парадигмой дрессуры или репетиторства), а некоторые — к демократическому (наставничество, развитие субъективности). Эффективными могут быть и те, и другие — при условии, что они придерживаются своего амплуа, а не пытаются играть чуждую им профессиональную роль.^ Глава 3. Цели и задачи тренингов При построении как тренинга в целом, так и отдельных занятий следует определить цель проводимой работы, продумать и сформулировать задачи, требующие решения. Описанный этап работы порой вызывает у ведущих скептическое отношение, воспринимается как пустая формальность («Ну ладно, если школьная администрация требует — задачи напишу, но вообще-то тренинг — это процесс живой и непредсказуемый!»). Однако подобная позиция чревата опасностью того, что процесс прохождения тренинга превратится в самоцель, а обучающий и развивающий потенциал занятий может быть утрачен. Ведь именно цели и задачи служат «путеводными маяками» в работе, основой выбора используемых в тренинге упражнений, именно на них делается акцент при обсуждении упражнений и получении обратной связи.В наиболее общей формулировке, в тренингах обычно ставятся следующие группы целей: Изучение психологических закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия для создания основы эффективного и гармоничного общения с людьми. Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха. Развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений. Исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья.Для тренингов общения наиболее специфична первая группа целей, а для тренингов личностного роста — вторая. Цели из групп 3–5 являются преимущественно психотерапевтическими и психопрофилактическими. На тренингах они чаще присутствуют в качестве дополнительных.Цели конкретизируются в задачах. Если цель указывает общее направление работы, , то задачи раскрывают конкретные шаги, необходимые для данного движения. «В то время как цель может выражать желаемый исход, именно задача описывает то, каким образом и когда мы к нему придем» (Ли, 2001, с. 23).Чем руководствоваться при постановке задач? Задачи должны отражать конкретные результаты, достижение которых планируется в ходе работы, а не носить характер абстрактных рассуждений или лозунгов. Например, вряд ли удачны такие формулировки задач, как «Формирование психологических качеств как нового уровня трансформации психических свойств и раскрытие субъектного потенциала»-или же «Детям должно быть весело!». В первом случае — хотя и научно-осмысленная, но очень абстрактная фраза, допускающая неоднозначное толкование и требующая долгой конкретизации. Во втором — лозунг, отражающий к тому же не результат, а эмоциональность процесса работы. Результаты, достижение которых намечено в задачах, должны быть, по возможности, сформулированы в позитивных терминах, т. е. отражать то, что нужно достигнуть, а не то, чего избежать. Например, «Не допустить распада группы» — неудачная формулировка, «Повысить уровень групповой сплоченности» — более удачная. Это связано с тем, что если ожидаемый результат формулируется в негативных терминах (чего надо избежать), у человека зачастую возникает образ неудачи и происходит подсознательное «самопрограммирование» на нее. Если человек, едущий на велосипеде, думает «Только бы не упасть», вероятность падения существенно повышается. Решение поставленных задач должно быть адекватно сущности тренинга как метода активного социально-психологического обучения. Например, если необходимо разделить школьников на «сильный» и «слабый» классы по уровню учебной подготовки, решать данную задачу с помощью СПТ неуместно. Задачи должны быть реалистичны, т. е. достижимы в условиях тренинга с учетом отведенного для занятий времени. В то же время, задачи не должны быть слишком простыми. Достижение планирумых результатов должно быть принципиально проверяемо: или на уровне объективного изучения вызванных тренингом изменений (например, если поставлена задача сплочения группы, то успешность ее решения проявится через повышение социометрического индекса сплоченности), или хотя бы на уровне самоотчетов участников.Как отмечает Л. А. Петровская (1982, с. 103), «круг задач, решаемых средствами СПТ, широк и разнообразен, и соответственно разнообразны формы тренинга. Все множество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты); нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения — имеется в виду повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом».Довольно часто цель психологического тренинга с подростками обозначается, в широком смысле, как развитие компетентности в общении, и даже выделяется разновидность тренингов, направленных на достижение именно этой цели: «тренинги компетентности в общении». Однако данное понятие носит несколько общий характер и нуждается в конкретизации. Как отмечает Н. А. Морева (2003, с. 61), для людей с высокой коммуникативной компетентностью характерны следующие признаки:Быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах.Стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации.Установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей.Уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию.Владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру.Большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психоческих затрат в процессе коммуникации.Умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда и вопреки сложившимся отношениям. Высокий статус и популярность в том или ином коллективе.Умение организовать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности.Способность создавать благоприятный климат в коллективе. Перечисленные внешние, поведенческие проявления, характерны для людей с высокой коммуникативной компетентностью. Из чего же «складывается» сам этот феномен, каковы его внутренние, психологические компоненты? М. Аргайл (цит. по: Куницына и др., 2001) выделяет такие компоненты «социальной компетентности»:Социальная сенситивность (точность межличностного восприятия).Основные навыки взаимодействия.Навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций (т. е. умение давать положительную обратную связь партнерам по общению — А. Г.).Равновесие, спокойствие как антитеза социальной тревожности.Применительно к подростковому возрасту, представляется целесообразным расширить этот перечень, добавив еще ряд компонентов, которые могут развиваться с помощью тренинга общения:Развитие речи: способность говорить точно, кратко, по существу. Богатство словарного запаса.Чувствительность к вербальной и невербальной экспрессии собеседников — способность адекватно фиксировать нюансы переживаний, выражающиеся в речи, мимике, позах и т. д.Гибкость ролевых позиций в общении, способность динамично менять их в соответствии с поведением собеседников и с контекстом ситуации общения.Социальная наблюдательность.Социальная рефлексия.Умение принимать и в конструктивной форме давать обратную связь собеседникам.Ассертивность — умение уверенно отстаивать свою позицию в конфликтных ситуациях, не переходя ни к агрессии, ни к пассивно-зависимому поведению.Самоконтроль.Развитие каждой из этих составляющих может быть поставлено в качестве частной задачи психологического тренинга общения для подростков.Стоит ли знакомить подростков, участвующих в тренинге, с целями и задачами работы? Это представляется целесообразным, поскольку участники должны понимать, что им дает тренинг. В противном случае ведущий окажется в их глазах массовиком-затейником, и они будут охотно выполнять лишь упражнения развлекательного плана. Само собой, объяснение задач тренинга должно быть кратким, ненавязчивым, понятным для слушателей, без использования сложной терминологии. Кроме того, участники могут ставить также личные задачи работы на тренинге. Американский автор Р. Смид (2000) даже рекомендует отражать цели в письменном договоре, заключаемом между ведущим и посещающими группу детьми и подростками. Копирование данного действия при работе с российскими подростками, наверное, не вполне оправданно, но полностью упускать из вида участников цели и задачи работы тоже не следует.Для иллюстрации участникам целей тренинга (особенно в области личностного роста) ведущие довольно часто используют так называемое «окно Джохари» (по именам разработчиков — Джо Люфта и Харри Ингрэма). Оно представляет собой таблицу из четырех клеток. Ведущие порой прибегают к метафоре: вот окно, через которое личность глядит на окружающий мир, а окружающие — на нее; в раму вставлены четыре стекла: одно из них (открытое Я) «обоюдопрозрачно» — то, что попадает в эту область, одинаково видно как самому человеку, так и окружающим; следующие два стекла — тонированные, как в дорогих иномарках, позволяющие видеть только в одну сторону. Установлены они таким образом, что через одно из них «хозяину» все видно, а окружающим внутрь не заглянуть (секретное Я), через другое же стекло, напротив, хозяину ничего не видно, зато окружающим прекрасно все видно («слепое пятно»). Наконец, последнее стекло — матовое, через него ничего не разглядеть (бессознательное Я). ^ Известное мне Неизвестное мне Известное другим Открытое Я(«арена») «Слепое пятно» ^ Неизвестное другим Секретное Я(«фасад») Бессознательное Я В данном случае цель тренинговой работы в том, чтобы расширить область открытого Я. Происходит это за счет уменьшения «слепого пятна» (посредством обратной связи) и секретного Я (посредством самораскрытия). Возможно также уменьшение области бессознательного Я путем перевода части его содержания на осознаваемый уровень, но подобная задача ставится в тренингах далеко не всегда. В целом, чем выше в тренинговой группе уровень доверия, тем больше материала выносится на «арену» (подр. см. К Рудестам, 1998; И. Ялом, 2000).^ Глава 4. Пространственная и временная организация тренинговой работы Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников выбирается большинством ведущих не случайно — оно дает ряд преимуществ:В кругу обеспечивается наилучший обзор участников: все на виду, есть возможность оказаться, так сказать, лицом к лицу с любым из участников.Круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовлечения в работу — в кругу невозможно «отсидеться» за спинами остальных.Круг — фигура максимально «демократическая». В нем невозможно выделить «главу стола», все находятся в равных условиях, что сплачивает группу.Круговое расположение обеспечивает свободу движений участников.Однако круговое расположение участников отнюдь не предназнаено «на все случаи жизни». Например, оно не очень удобно при изложении информации ведущим, особенно если при этом используются какие-либо средства наглядности, требующие выхода ведущего за пределы круга. В таком случае, половина подростков оказывается спиной к ведущему и вынуждена развивать гибкость шеи, а если все пересаживаются к ведущему лицом — круг распадается на две дуги, передняя из них перекрывает обзор задней. Кроме того, высокая степень взаимного обзора участников, которую дает круг, желательна не всегда, поскольку некоторые упражнения подразумевают индивидуальную работу. В таких случаях целесообразно изменить расположение участников. Если аудитории предстоит выслушать выступление ведущего, просмотр видеозаписи и т. п., хорошо подойдет расположение полукругом, «елочкой», углом или буквой «П». Если же предусматривается индивидуальная работа, участникам можно предложить расположиться в пространстве свободно и равномерно, каждый выбирает удобное для себя место.Довольно часто тренинговые упражнения проводятся не в общем круге, а подразумевают работу в подгруппах. Вот несколько методических приемов, позволяющих разделить группу на подгруппы (Рязанова, 2003):^ Атомы и молекулы. Участники перемещаются хаотично, изображая «броуновское движение» отдельных атомов. По команде они, взявшись за руки, объединяются в «молекулы», каждая из которых должна включать столько атомов, сколько назвал ведущий.Ручеек. Участники разбиваются на пары, берутся за руки, и пары встают друг за другом. Все поднимают руки вверх. Участник, оставшийся без пары, проходит в образовавшееся русло, выбирает и увлекает за собой любого человека. Новая пара встает последней, и цикл повторяется. В определенный момент игра по команде ведущего останавливается, и образуются пары, две (левая и правая шеренга), четыре или шесть команд. В последнем случае каждая из шеренг делится, соответственно, еще на две или три подгруппы.Фигурки. На столе раскладываются предметы (геометрические фигурки, изображения животных и т. п.) в количестве, равном числу участников-. Каждая из фигурок повторяется столько раз, сколько человек должно быть в одной подгруппе, создаваемой для очередного упражнения. Подростки по очереди берут фигурки и в команды объединяются те, кому достались одинаковые фигурки. Первый-второй. Подростков просят поменяться местами так, чтобы соседи справа и слева оказались новыми, и рассчитаться на первый-второй, первый-второй-третий и т. д., по числу необходимых подгрупп. Участники, получившие одинаковые номера, образуют команды.^ Осмысленный выбор. Данный способ уместно использовать в сплоченных группах, где участники успели хорошо познакомиться, и сложилась атмосфера доверия. Подросткам предлагают самостоятельно выбрать тех, с кем им предстоит выполнять очередное упражнение, и указывают критерии этого выбора, например такие:Выберете того, кто вам наиболее близок.Выберете человека, которого знаете меньше всех.Выберете участника, с которым вам труднее общаться.Если работа не подразумевает высокой двигательной активности, а включает письмо, рисование, работу с раздаточным материалом и т. п., участников удобнее расположить за столами. Во многих случаях, оптимальным было бы размещение участников за круглым столом, однако на практике оно используется редко: в помещениях, где проводятся тренинги, круглых столв просто-напросто нет, а составлять круг из обычных столов не удобно. Чаще столы расставляются квадратом, прямоугольником, «елочкой» или буквой «П». Расположение должно обеспечивать хороший взаимный обзор и оставлять возможность для перемещений, не следует загромождать чем-либо пространство между столами. Расположение столов ровными рядами для тренинга не очень удачно, поскольку ограничивает возможность общения и перемещения участников и часто ассоциируется с уроками, что не вызывает энтузиазма у подростков. Если же психолог вынужден работать в обычном классном помещении, не оборудованном для тренингов, то лучше всего переставить парты таким образом, чтобы они стояли вдоль стен, и сесть в круг на освободившемся в центре пространстве, при необходимости садясь за парты Помещение для тренингов должно быть достаточно просторным, хорошо проветриваемым, не загроможденным большим количеством мебели, позволяющим рассаживать участников в круг. Рекомендуется, чтобы площадь помещения для тренинга могла вместить в три раза больше людей, чем фактическое число участников — это позволяет обеспечить достаточный простор для перемещений. Следует обратить внимание на отсутствие острых углов, стеклянной мебели и прочих предметов, которые могут привести к травме подростков при выполнении подвижных игр. Помещение, в котором стулья и столы жестко прикреплены к полу, нельзя назвать удачным для проведения тренинга. Во многих случаях пригодится классная доска, если же ее нет — можно воспользоваться листами бумаги большого формата и набором маркеров. Желательно, чтобы помещение было более-менее звукоизолированным или расположенным в таком месте, куда не проникает шум. Кстати, причина этого не столько в том, что посторонние звуки мешают т