Содержание
Введение
Глава 1. Значение рисования в общейсистеме изучения, обучения и воспитания учащихся специальной школы.
1.1 Рисование как средствоэмоционально-эстетического воспитания
1.2 Рисование как средствопедагогической диагностики учащихся
1.3 Рисование как средство диагностикиинтеллектуального развития ребенка.
Глава II. Особенности изобразительнойдеятельности умственно отсталых школьников
2.1 Интерес к рисованию и тематикарисунков
2.2 Зрительно-двигательная готовность кизобразительной деятельности
2.3 Особенности восприятия и передачиформы изображаемых предметов
2.4 Цвет в рисунках 1 класса учащихсяспециальной школы.
Заключение
Библиография
Введение
Актуальностьданного исследования заключается в том, что многие учащиеся не могут правильнооценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам,легко мирятся с допущенными ошибками.
Понашим данным учащиеся специальной школы редко высказывают без побуждений состороны учителя суждения по качеству собственных рисунков или рисунководноклассников. Однако было бы неправильно говорить, что умственно отсталые, неспособны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечаютдопущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом ониобращаются за помощью к учителю. Все это говорит о том, что ученикам небезразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную иминеточность в рисунке. Старшие школьники в этих случаях свободно пользуютсярезинкой. Учащиеся младших классов реже замечают допущенные ошибки. В томслучае, если им удается обнаружить ошибку, они начинают рисовать на новойстранице; вырывают «испорченный» лист, из альбома.
Критическоеотношение учащихся к результатам своей деятельности, хотя и на элементарномуровне, увеличивается с возрастом под влиянием коррекционно-воспитательнойработы. Способность объективно оценить свою работу существенно возрастает в томслучае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных:условий выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу.Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети занятытолько оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечаютположительные качества работ и делают правильные критические замечания.
Такимобразом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимопреодолеть значительные трудности, обусловленные специфическим характеромдеятельности учащихся специальной школы.
Средиразличных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) умственно отсталыешкольники выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение какнаиболее интересной и занимательной. Особенно любимым является рисование.Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оноприближается к игре.
Согласновзглядам Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психикачеловека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психическихпроцессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формированияличности.
Неслучайнорисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления наукио воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Онорассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогическоговоздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и каксредство определения степени умственной отсталости.
АкадемикВ.М.Бехтеревписал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений иразвития детской психики»[1].
Однакона ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалосьсредством разностороннего исправления дефектов развития умственно отсталогоребенка. Оно рассматривалось в основном как средство благотворительного влиянияна общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на ихэмоциональную и двигательно-моторную сферу.
Недостаточноглубокое изучение структуры изобразительной деятельности не позволяло видетьпринципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей. Орисунках учащихся с недостатками интеллектуального развития существовалотрадиционное мнение, суть которого состояла в следующем: низкая техникаисполнения, бедное, ограниченное содержание, резко замедленный темп развитияизобразительных умений и навыков.
Психолого-педагогическоеизучение особенностей графической деятельности умственно отсталых детей ученымив значительной степени способствовало научному обоснованию методикипреподавания рисования в специальной школе. Обучение детей рисованию былопризнано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, чтоизобразительная деятельность является важным фактором познания, ребенкомокружающего мира.
Исключительнобольшое значение занятий рисованием подчеркивали А.Н. Граббров, Т.Н. Головина; Г.М.Дульнев, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М.Нудельман, Ж.И. Шиф и др.
Изобразительнаядеятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Длятого чтобы нарисовать какой-либо Предмет, его необходимо хорошо рассмотреть:определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение впространстве. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектомзаставляет школьника подмечать в нем такие свойства и Особенности, которые, какправило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдений. В ходецеленаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производитьсравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь междуцелым его частями. Рисование способствует развитию у детейаналитико-синтетической функции мышления.
Известныйрусский педагог К.Д.Ушинский требовал, чтобы обучение основывалось не наотвлеченных представлениях и абстрактных словах, а на непосредственном восприятиидетей. Для развития мышления учащихся необходимо, прежде всего, формировать уних способность наблюдать. Это требование дидактики является очень важным, таккак ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще…»[2].
Уумственно отсталых школьников отмечаются грубые нарушения познавательнойдеятельности. Кроме того, наблюдаются недостатки и особенности восприятия,ощущений и представлений. Все это ставит перед вспомогательной школой задачу,направленную на развитие у учащихся правильного, дифференцированного восприятияпредметов.
Наглядное,чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет областьсенсорного воспитания. Многие сенсорные недостатки, свойственные умственноотсталым школьникам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при которомсенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многихисследователей, таким положительным эффектом обладает рисование.
Овладениеумениями и навыками рисования требует осуществления сенсорного воспитания исамо содействует такому воспитанию. Это достигается путем тщательного изученияучащимися величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаютсязрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. В результатеобучения нечеткие, аморфные, слабо-дифференцированные восприятия детейпостепенно становятся четкими, конкретными, полными.
Впроцессе хорошо организованных занятий по изобразительной деятельности уучащихся развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память,фантазия. У них формируются и уточняются многие представления, которые служатосновой для усвоения знаний, получаемых в общем процессе школьного обучения.Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познаватьокружающий мир.
Следуетособо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства ипространственных представлений.
Развитиеу детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно безактивного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности ученик вынужденпроизводить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядновоспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка,сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д.Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действияобеспечивают правильное выполнение задания.
Однакобыло бы ошибочно полагать, что во время рисования умственные операциисовершаются автоматически, самопроизвольно — достаточно только начать рисовать.Для активного развития мышления ребенка и исправления свойственных емунедостатков нужны особые условия.
Все,что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято иосмыслено. Необходимы еще и специальные графические умения, т.е. умения владетьрукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоватьсякарандашом, кистью, красками и т.д.
Однакоимеющиеся у детей нарушения препятствуют развитию таких умений. Так, например,у многих учащихся младших классов наблюдаются значительные нарушениякоординации движений, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. В процессезанятий рисованием указанные недостатки сглаживаются. Этому способствуютспециальные упражнения, которые, предусматривают выработку согласованной,координированной деятельности анализаторов; эти упражнения в значительной мереразвивают глазомер ребенка, приучают руку к сознательным и точным движениям,придают ей гибкость и твердость. Зрительные, осязательные, кинестетическиеощущения и восприятия позволяют осуществлять контроль за направлением икачеством движений. В результате создаются благоприятные условия для развитиянавыков письма и рисования.
Детис интеллектуальной недостаточностью имеют общую симптоматологию. Вместе с темразным группам детей и каждому из них в отдельности присущи специфическиечерты. Одни спокойны и легко подчиняются требованиям учителя. Их недостаткиотчетливо проявляются лишь в случаях, связанных с интеллектуальной сторонойдеятельности. Другие легко возбудимы и трудно организуемы. Свойственные имнедостатки легко обнаруживаются во всех сферах деятельности.
Подвоздействием занятий рисованием происходят существенные изменения в поведенииучащихся. Они становятся более сдержанными, собранными, внимательными,аккуратными. Их деятельность приобретает осознанный, мотивированный ицеленаправленный характер. В известной степени у детей развиваетсясамостоятельность и настойчивость в достижении цели. Следовательно, рисованиекак организующее средство должным образом сказывается и на эмоционально-волевойсфере учащихся.
Получитьположительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личностиумственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности можнолишь при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним изтаких условий является использование рациональной методики и адекватныхкоррекционных приемов.
Глава1. Значение рисования в общей системе изучения, обучения и воспитания учащихсяспециальной школы 1.1Рисование как средство эмоционально-эстетического воспитания
Целенаправленныезанятия рисованием представляют собой одно из важнейших средств эстетическоговоспитания. Они являются неотъемлемой частью всестороннего развития учащихся иактивно содействуют этому развитию. Конкретно-практический характер занятийсоздает благоприятные условия для мобилизации положительных возможностейумственно отсталых детей, что позволяет успешнее управлять их эмоциями иинтеллектуальной деятельностью.
Эстетическоевоспитание на уроках рисования осуществляется по нескольким направлениям ипредполагает формирование и развитие у учащихся целенаправленнойизобразительной деятельности, эстетического восприятия и эстетических чувств,оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства исамостоятельно выполненным рисункам.
Дляреализации этих задач учителю приходится преодолевать многие трудности,обусловленные своеобразием процесса восприятия умственно отсталых детей.Замедленный темп восприятия, недостаточная дифференциация и значительноесужение объема воспринимаемого материала нередко усугубляются пониженной активностьюсамих учащихся. Глядя на какое-либо изображение или предмет, умственно отсталыйребенок не стремится рассмотреть его во всех деталях, полностью разобраться вего особенностях. У него нет потребности всматриваться, искать, избирательнонаходить какие-нибудь свойства. Внимание его неустойчиво, он легко отвлекается,быстро утомляется.
Междутем полноценное восприятие окружающего мира необходимо для подготовки человекак жизни, к трудовой общественно полезной деятельности.
Умениевоспринимать и правильно понимать окружающее вырабатывается не сразу. Безсоответствующего обучения и воспитания даже у нормально развивающихся детейпроцесс формирования восприятия несколько задерживается. Еще более нуждаются вспециально организованной педагогической работе умственно отсталые школьники.
Сформироватьэстетическое восприятие возможно только при определенном уровне развитияспособности анализировать. Речь идет об уровне, на котором ребенок оказываетсяв состоянии четко представлять объект в целом и мысленно выделять в немотдельные свойства. На развитие такого анализирующего восприятия и направленыразнообразные упражнения”, которые выполняются учащимися на урокахрисования. Особенно большое внимание уделяется воспитанию умений определятьнаиболее характерные признаки предмета — форму, строение, величину деталей,цвет, положение в пространстве. Для этого в помощь зрительному восприятию вначальный период обучения привлекаются другие анализаторы, в частности осязаниеи двигательная чувствительность.
Осуществлениезадач, связанных с развитием восприятия, предполагает тщательный отбордемонстрируемых объектов и изображений. Важно, чтобы используемые в специальнойшколе наглядные средства были достаточно четкими, ярко и рельефно выражалиприсущие им особенности. Они должны оказывать на детей воспитательноевоздействие, способствовать развитию у них художественного вкуса.
Хорошоподобранные средства наглядности вызывают у детей положительные реакции, ихприменение обеспечивает заинтересованное отношение к работе и тем самымповышает эффективность учебного процесса.
Следуетособо подчеркнуть, что восприятие приобретает характер эстетического лишь в техслучаях, когда учащиеся научаются радоваться в связи с восприятиемхудожественно выполненного изделия, выразительного рисунка и т.п., испытываютпри этом восхищение, удовлетворение.
Умственноотсталые дети в силу своего интеллектуального и эмоционального недоразвитияпервоначально воспринимают только элементарные проявления красоты. Под влияниемкоррекционно-воспитательной работы расширяется сфера Чувственного познания,углубляются эмоциональные переживания школьников. Учителя заботятся о развитииинтеллектуальной регуляций чувств, дают им нужное направление. В результате удетей вырабатывается более или менее адекватная реакция при восприятии картин,узоров, изделий прикладного искусства.
Наглядностьи Конкретность учебного материала, представляющего Определенную эстетическуюценность, в сочетании с эмоциональным характером обучения рисованию, обостряютощущения умственно отсталых детей, особенно ощущение цвета, цветовых сочетаний,ритмичных построений. Хорошо развитое Чувство цвета составляет основу дляразвития способности осознанно воспринимать богатство красок в природе, вокружающей действительности. Чем лучше дети различают цвета и оттенки цвета,тем полнее они могут испытывать радость, рассматривая красивые цветосочетания впредметах быта и произведениях искусства.
Эстетическиечувства и переживания становятся более устойчивыми и содержательными по мереослабления основного, интеллектуального дефекта.
Особоезначение для развития эстетического восприятия и эстетических чувств имеетсистематическая демонстрация доступных для понимания умственно отсталых детейпроизведений искусства: картин, скульптур, изделий народных мастеров, игрушек ит. п.
Напервоначальном этапе обучения учащиеся знакомятся с иллюстрациями в детскихкнигах. Эстетическое воздействие красочных, нарядных картинок исключительновелико. В известной мере этому способствует знание детьми содержанияиллюстрируемых литературных произведений. Работа с иллюстрациями Ю. Васнецова,В.Конашевича,Е.Рачева,В.Сутеева,А.Каневского,А. Пахомова и других художников помогает учителю осуществлять задачиэстетического воспитания.
Эстетическоевосприятие предполагает наличие интереса не только к содержанию художественногопроизведения, но и к средствам изображения. Через образы искусства удаетсяпоказать детям богатство и разнообразие форм и красок окружающего мира. Большоезначение для понимания замысла художника имеет композиция. Определенным образомрасположенные персонажи могут подчеркивать основную идею, что облегчаетвосприятие и понимание изображаемого.
Чемполнее будут раскрыты изобразительные средства, которыми пользуется художник,тем понятнее для учащихся станет главная мысль произведения, тем сильнееокажутся их переживания и чувства.
Науроках рисования часто используются игрушки (цветные кубики, шары, пирамидки,башенки, матрешки и пр.), которые служат учебными пособиями при обучении детейразличению и называнию величин, цветов, форм. Нередко игрушка применяется и какобразец для рисования с натуры.
Некоторыеигрушки, по существу, представляют миниатюрную скульптуру. К ним относятсяигрушки из дерева (например, работы богородских мастеров «Мужик и медведь», «Клюющиекурочки», «Козлята» и др.), фарфора, Камня, пластмассы и пр.
Младшимумственно отсталым школьникам наиболее, доступны для восприятия такие игрушки,в которых отчетливо показано какое-либо действие или передан знакомый им сюжет(например, «Вершки и корешки»). Используя на уроках игрушки и скульптуру малыхформ, важно научить детей понимать увиденное, рассказывать не тольКо о том, чтоизображено, но и как изображено.
Значительноеместо в эстетическом воспитании школьников занимают демонстрации образцов узоров,орнаментов (художественная резьба по дереву, вышивка, вязание, кружева, обои,гобелены и т.п.), которые используются в декоративном рисовании. Это помогаетучащимся понимать особенности построения узоров, подбирать нужные элементы,наиболее удачные сочетания цветов.
Знакомствоучащихся вспомогательной школы с искусством расширяет их кругозор, учит видетьи переживать прекрасное. Восприятие произведений искусства оказывает влияние наэмоции, повышает восприимчивость и активность, оставляет заметный след всознании детей.
Дляэстетического воспитания большое значение имеет непосредственная практическаядеятельность школьников. Их активные действия при освоении графическихдвижений, во время формирования умений передавать цвет, ритм, симметрию,композицию усиливают процесс восприятия прекрасного, способствуют накоплениюэстетических впечатлений. По мере общего развития и в связи с занятиями,рисованием многие формы и свойства изображаемого становятся для учащихсяобразцом красивого и привлекательного.
Включениедетей в управляемую учителем деятельность, осознание ребенком того, что онможет сам нарисовать интересный предмет, выполнить, ритмические построения,передать красивые цветовые сочетания, аккуратно заполнить декоративнымиэлементами лист бумаги, оказать посильную помощь в оформлении класса — все этоимеет больше преимуществ, нежели простое созерцание объектов или образцов.
Особоекоррекционно-развивающее значение приобретает целенаправленная организациянаблюдений учащихся (на улице, в парке, в лесу, в поле, на стройке и т.д.). Впроцессе специальных наблюдений происходит узнавание предметов, детианализируют их форму, цвет, пространственные отношения, определяютспецифические черты, сходство, и различие. Выявление этих свойств и последующееотражение их в рисунках развивают учащихся в интеллектуальном и эстетическомотношениях.
Наоснове развития мышления и речи создаются предпосылки для формированияэлементарных эстетических суждений. Через эмоциональное восприятие красивого уучащихся воспитывается готовность к эстетической, оценке своих рисунков,рисунков товарищей, произведений искусства.
Систематическаядемонстрация и изучение разнообразных, со вкусом подобранных объектов (какнатуральных, так и различного рода муляжей, чучел, игрушек, а также художественновыполненных образцов) способствуют тому, что даже младшие умственно отсталыешкольники спустя некоторое время оказываются в состоянии делать первыеобобщения. И хотя детям не хватает нужных слов, а оценки наблюдаемого весьмаэлементарны и отрывочны, встреча с прекрасным на уроках изобразительногоискусства пробуждает в них эстетические чувства. Это проявляется в адекватныхположительно-эмоциональных реакциях, в желании потрогать предмет или поигратьим, поставить к себе на парту, показать товарищам.
Поднаправляющим педагогическим воздействием у умственно отсталых школьниковформируется также оценочное отношение к результатам своего труда. Этовыражается, прежде всего, в умении критично анализировать собственные рисунки ирисунки своих товарищей. Младшие школьники осуществляют такую работу наэлементарном уровне, да и, то только при условии, что им помогает учитель. Сего помощью они способны отметить, что красиво в том или ином рисунке, что внем интересно и привлекательно.
Эстетическоечувство и оценочное отношение наблюдаются у учащихся и при восприятиипроизведений изобразительного искусства. Однако характер даваемых детьми оценокочень неоднороден и зависит прежде всего от индивидуальных возможностейшкольников и эффективности проводимой с ними работы.
Высказыванияучащихся младших классов при рассматривании художественной картины обычно носятконстатирующий характер. Чаще всего дети схватывают отдельные знакомые импредметы и называют их, не связывая с содержанием картины в целом. Недостаточноеузнавание изображенных предметов (персонажей) препятствует установлениюправильных связей и отношений между ними, порождает различного рода ошибки приопределении темы художественного произведения, обусловливает неадекватностьэмоционального отклика. Вместе с тем младшие школьники радуются понравившейсяим картине, снова просят ее показать, а при соответствующих побуждениях могутне только перечислить изображенные объекты, но и определить их цвет, величину,форму.
Урокиизобразительного искусства благотворно сказываются на развитииэмоционально-эстетического восприятия и учащихся старших классов. Благодарясистематическим занятиям школьники способны, в частности, определить основнуюидею художественного произведения, разобраться во взаимоотношениях между персонажами,описать изображаемое действие. Под руководством педагога они могут сопоставитьодну картину с другой, провести их сравнительный анализе. Учащиеся оказываютсяв состояний выделить и некоторые изобразительные средства, использованныехудожником. У старшеклассников появляются любимые картины, которым они отдаютпредпочтение при рассматривании и разборе.
Использованиесистемы учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих мероприятий напротяжении школьного обучения помогает в известной мере преодолеть недостаткиэмоционально-эстетического развития учащихся.
1.2Рисование как средство педагогической диагностики учащихся
Основнымметодом диагностики детей в процессе обучения и воспитания служит соблюдение.Систематически используя этот метод, можно получить ценные сведенияо различных сторонах и деятельности ребенка.
Благоприятныеусловия для получения таких данных предоставляют уроки рисования. Наблюдения задетьми во время рисования позволяют обнаружить у них черты, которые на другихуроках могут остаться незамеченными.
Входе изобразительной деятельности учащиеся подробно рассматривают и изучаютособенности реальных предметов, осмысливают их строение, форму, цвет и другиесвойства, выполняют разнообразные мыслительные операции.
Впроцессе занятий рисованием учитель имеет возможность получить материал,раскрывающий особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и деятельностиумственно отсталых школьников.
Деятельностьучащихся, направленная на выявление и запоминание того, что затем должно бытьпередано в рисунке, способствует повышению их речевой активности.
Диагностикаучащихся в процессе изобразительной деятельности, а также анализ результатовэтой деятельности (рисунков) дают возможность существенно дополнить данные,полученные учителем во время занятий по другим учебным дисциплинам. Наиболееотчетливо индивидуальные особенности школьников выявляются при выполнении имиконкретных графических заданий.
Изучениюподлежат основные черты деятельности школьников (направленность, устойчивость,сознательность, активность, продуктивность, мотивация). Фиксируется,целенаправленно ли действует ученик во время выполнения задания, на чтоконкретно направлено его внимание, по назначению ли используются учебныепринадлежности, отмечаются случаи их неадекватного использования.
Наблюденияза ребенком в процессе рисования позволяют установить, может ли он правильноорганизовать свою деятельность, поступает ли в соответствии с указаниямиучителя или «соскальзывает» на другой, более простой вид работы. Нередки случаи,когда ученик вовсе отказывается от выполнения задания.
Неменее важно установить отношение ребенка к изобразительной деятельности:проявляет ли он интерес к рисованию и в чем это выражается, насколько этотИнтерес продолжителен и на что направлен. Необходимо проследить, замечает лиученик просчеты в своих графических действиях, исправляет ли допущенные ошибкии какими способами это осуществляет (вносит в рисунок изменения, прорисовывайлинии, пользуется резинкой, начинает рисунок заново).
Занятиярисованием позволяют довольно быстро определить состояние моторики ученика, еговедущую руку, степень координированное выполняемых действий и их качество.
Впроцессе изобразительной деятельности создаются особенно благоприятные условиядля выявления способности различать форму, величину, цвет и пространственныесоотношения зрительно воспринимаемых объектов. С помощью графических заданийнетрудно установить, насколько самостоятельно ученик дифференцируетгеометрические фигуры разной формы, находит фигуры одинаковой формы, но разнойвеличины и окраски, соотносит объект изображения с той или иной геометрическойформой (тарелка — круг, салфетка — квадрат, рамка — прямоугольник и т.п.).
Назанятиях проверяется, может ли ученик, пользуясь одной устной инструкцией (безпоказа и без образца), нарисовать предметы разной величины, способен ли онсравнить по величине два-три предмета и передать величинные соотношения врисунке. Проверяется также способность ребенка различать и называть основныецвета, осуществлять подбор предметов по цвету. Важно установить, знает лиученик промежуточные цвета (голубой, светло-зеленый и т.д.) и правильно лииспользуют их в своих рисунках. Необходимо также фиксировать, соответствует лиокраска изображенных предметов их реальному цвету и соблюдается ли цветоваяпоследовательность в рисунках декоративного характера.
Изобразительнаядеятельность создает благоприятные условия для изучения специфическихособенностей умственно отсталых школьников в плане ориентировки, в пространствеи умения располагать объекты на плоскости листа бумаги. Кроме того,проверяется, как ученик, анализируя объект изображения, называет его части исловесно обозначает взаимное расположение этих частей.
Педагогическаядиагностика учащихся предполагает разностороннюю проверку их графическойподготовленности, т.е. проверку того, как ребенок владеет карандашом припроведении вертикальных, горизонтальных и наклонных линий, как воспроизводитзамкнутые линии: Определяется, умеет ли ученик регулировать совершаемые вовремя рисования движения, т.е. ослаблять или усиливать нажим на карандаш,изменять амплитуду движений, ускорять или замедлять их темп. Устанавливаетсятакже способность ученика выполнять карандашом ритмические движения, изменятьих направление, прекращать движение там, где это нужно. Наблюдения за ребенкомво время изобразительной деятельности позволяют выявить его речевую активность,способность передавать в речи свой прежний опыт и сопровождать рисование речью(оречевление выполняемых действий).
Существенныммоментом является фиксация того, как ученик использует помощь педагога вучебном процессе. Формы этой помощи могут быть различны:
· привлечениевнимания ученика к объекту или способу изображения («Раскрась получше»;«Смотри, как я делаю»);
· наводящиевопросы, касающиеся формы, строения или расположения объекта;
· совет,как лучше продолжить рисунок;
· прямойпоказ отдельного приема изображения;
· демонстрациядействия и просьба самостоятельно повторить это действие;
· длительноеобучение тому, как надо выполнять задание.
Оказываяпомощь, необходимо проследить, в какой мере ученик ее принимает и использует(исправляет ли ошибки или механически продолжает воспроизводить то или иноеизображение).
Характеристикаумственно отсталого ребенка дополняется важными сведениями о состоянии егоэмоционально-волевой сферы во время изобразительной деятельности и впромежутках между занятиями. Учет особенностей ребенка (ответное действие напредложение нарисовать что-нибудь, отношение к встречающимся трудностям,эмоциональная реакция на неудачу и т.п.) позволяет предпринять мерыпедагогического воздействия прямого или опосредствованного характера наэмоциональную сферу с целью ее развития и коррекции.
Наблюденияза ребенком в процессе продуктивной деятельности помогают накопить данные,вскрывающие особенности личности и деятельности ученика. Знание этихособенностей существенно дополняет педагогическую характеристику ребенка ипозволяет более точно планировать коррекционно-воспитательную работу на всехуроках и во внеклассное время.
1.3 Рисование каксредство диагностики интеллектуального развития ребенка
Отбордетей в специальные учреждения является весьма ответственным и вместе с темочень трудным делом. Несмотря на усиленное внимание к этому вопросу со стороныдефектологов, а также представителей ряда других областей знаний, изучениедетей в целях выявления умственной отсталости и предупреждения ошибок вдиагностике остается одной из самых кардинальных проблем дефектологии. В связис этим многие педагоги-дефектологи, психологи, клиницисты ведут активный поискнаучно обоснованных методов отбора. К ним следует отнести и изобразительнуюдеятельность, в частности рисование.
Рисуноклегко поддается всестороннему анализу. Это обстоятельство давно привлекаломногих специалистов, пытавшихся установить корреляцию (соотношение) междурисунком и состоянием интеллекта.
Г.Кершенштейнер еще в 1914г. показал, что между способностью к рисованию иумственным развитием наблюдается определенная зависимость. Высокий уровеньграфической деятельности невозможен без соответствующего уровняинтеллектуального развития. Наличие более или менее отчетливых изображенииговорит о том, что рисующий располагает определенными познавательными играфическими возможностями. Отсутствие же предметных изображений в рисункахребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некотороеотставание в общем развитии.
Такимобразом, рисунок оказалось возможным и целесообразным использовать вдиагностических целях.
Некоторыесовременные зарубежные специалисты используют в целях диагностики умственнойотсталости метод тестов. Среди этих тестов немало графических. Особенно большоераспространение получил тест, предложенный Ф. Гудинаф(США). Суть его заключается в том, что ребенку предлагается графическое задание(нарисовать фигуру человека), а затем проводится количественный подсчетэлементов рисунка. На основе такого анализа изображения и математическойобработки полученных данных определяется коэффициент интеллектуальнойодаренности (JQ), который и служитрешающим критерием при оценке умственных способностей ребенка.
Простота,доступность и удобство статистической обработки сведений, добытых этим методом,не позволяют, однако, говорить о его объективности и научной достоверности.Использование графических тестов не вскрывает особенности личностиобследуемого, а лишь, отражает уровень его изобразительных навыков иликонстатирует недоразвитие*отдельных психических функций.
Известныйпсихолог А.М. Шуберт указывала на приблизительный характер результатов тестовыхиспытаний и предостерегала исследователей от увлечения этим методом, так как онможет привести к грубым ошибкам и нанести вред ребенку.
Нанеобходимость и важность привлечения детских рисунков дляпсихолого-педагогического изучения личности ребенка указывают Л.В. Занков, Н.П.Сакулина, В.Я. Василевская, О.В. Правдина, А.А. Венгер,Т.Н.Головина,С.Д. Забрамная и др.
Исследователиотмечают, что выполненные умственно-отсталымирисунки, носят специфическийхарактер. Указывается и на то, чтообщийуровень развития рисования у старшеклассников специальной школы ниже, чем унормальных учеников младших классов.
Резкоеразличие наблюдается в рисунках аномальных детей, относящихся к разнымклиническим группам. Видный советский ученый в области изобразительноготворчества детей Н.П. Сакулина пишет: «Чем глубже задержка умственногоразвития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование.Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встречаются и такие,которые не в состоянии нарисовать ничего отчетливого»[3].
Каналогичным выводам приходят и другие исследователи. В частности,подчеркивается, что рисунки детей с легкой умственной недостаточностью имеютнесравненно больше преимуществ, чем рисунки глубоко умственно отсталых детей(Б. Цражич). Используя это обстоятельство, Э. Шольц-Эрзам широко иллюстрируетрисунками детей разной степени умственной отсталости свою книгу «Кпсихопатологии умственно отсталого ребенка».
Помнению таких авторов, как А.Бусс, О.Марзанд, Э. Шольц-Эрзам, К. Винтер, спомощью рисунка можно определить особенности восприятия, внимания, памятиребенка. При этом подчеркивается важность сопоставления процесса, рисованиякандидата в специальную школу с аналогичной деятельностью нормальноразвивающегося ребенка. В частности, авторы описывают ряд характерныхпризнаков, обнаруживаемых у нормального и умственно отсталого ребенка 6—8 летво время рисования по представлению и анализа готового изображения.
Рисование— лучший способ налаживания отношений с малоконтактными, молчаливыми илизамкнутыми детьми. В связи с этим работники медико-педагогических комиссий идиагностических групп нередко начинают проводить обследование, предложивребенку выполнить какой-либо рисунок: по выбору («Нарисуй, что хочешь, чтоумеешь, что любишь»); по замыслу («Что подарим маме»); на заданную тему(«Нарисуем картинку к сказке «Колобок»»); по тексту-описанию («Двадома рядом — большой и маленький. У большого дома — два окна и дверь, умаленького — одно окно и дверь» и др.); по непосредственному наблюдению(«Игрушка-грузовик» и др.).
Каждоеиз этих заданий направлено на развитие различных сторон деятельности ребенка. Сих помощью в определенной мере можно установить запас имеющихся представлений опредметах и явлениях, степень подготовленности руки к выполнению графическихдействий, наличие умения передавать в рисунке изображение знакомых предметов иузнавать их. Предлагаемые задания помогают обнаружить наличие (или отсутствие)зрительной и зрительно-моторной памяти, способности воспринимать ианализировать форму, величину, цвет, строение предмета.
Обуровне сенсорного и интеллектуального развития ребенка нельзя судить поодному-единственному рисунку. В одних случаях, например, в работах по выбору,когда ребенок воспроизводит картинку-штамп (единственное, что можетнарисовать), изображение может оказаться более или менее удовлетворительным,тогда как в других случаях в рисунке нельзя узнать ничего определенного.
Слабыейинтеллектуальные возможности большинства из направляемых в специальную школу непозволяют им успешно выполнять изобразительные задачи. Умственно отсталые дети7—8 лет часто не владеют предметным изображением, а самостоятельный рисунокнередко состоит из однообразных повторяющихся элементов (кругов, черточек,точек и т.п.), а иногда и просто каракулей, неопределенных образований.Изображения предметов, Которые узнаются, весьма примитивны, Если нормальноразвивающийся первоклассник может нарисовать фигуру человека, в которойосновные части выражены достаточно определенно, то рисунки олигофренов восновном не отражают признаков человеческой фигуры и построены по типу«головонога», что в норме соответствует младшим дошкольникам.
Длясравнения приводим рисунки учащихся I класса общеобразовательной (рис. 1) испециальной (рис. 2) школ.
/>
Рис.1
/>
Рис.2
Большиеразличия обнаруживаются в рисунках нормальных и умственно отсталых детей,выполненных по непосредственному наблюдению. Несмотря на то, что имеетсяреальная возможность всесторонне рассмотреть предмет, умственно отсталыйребенок воспроизводит в рисунке, как правило, только основные части, опускаямногие детали и характерные особенности. Во многих случаях наблюдаетсянезавершенность, фрагментарность изображения.
Врисунках, поступающих в 1 класс нормальных детей также много неточностей,особенно в передаче пропорций, однако в, целом рисунок отличаетсязаконченностью, относительной полнотой, детализацией.
Предлагаято или иное графическое задание, важно проследить, как ребенок его принимает,адекватно ли действует, обучается ли. Если он отказывается рисовать, можно предположить,что имеется некоторое снижение уровня развития или нарушениеэмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев даже дети со сниженныминтеллектом готовы приступить к работе независимо от степени ее трудности.Поэтому гораздо важнее установить, действует ли ребенок в соответствии сзаданием.
Оботставании в развитии, умственной отсталости или наличии каких-либо другихнарушений могут говорить бедность замысла, неумение выразить графически, дажесамый простой сюжет, изображение объектов, не относящихся к предложенной темеили противоречащих ей, неадекватная передача окраски деталей объекта, грубоенарушение в рисунке, пространственных признаков и отношений, различного роданелепости, наконец, отсутствие предметных изображений.
Некоторыеэлементы обучения, которые обычно сопутствуют изобразительной деятельностиребенка во время диагностического обследования (наводящие вопросы в связи сособенностями строения предмета, привлечение внимания к характерным деталямигрушки, показ изображения той или иной формы, демонстрация какого-либо приемаи т.п.), способствуют выявлению умственного развития тех, кого предполагаетсянаправить в специальную школу. Отсутствие обучаемости, неумение воспроизвестипростейший изобразительный элемент по подражанию, неадекватность действий послепоказа могут быть обусловлены снижением интеллекта. Эти моменты необходимоучитывать при составлении характеристики.
Посколькурисунки детей с разными степенями умственной отсталости качественно отличаютсядруг от друга, то проведенный с учетом уровней изобразительной деятельностианализ работ может быть использован в целях дифференциальной диагностики. Вэтом случае, хотя и весьма условно, могут быть использованы некоторыеориентиры, предложенные А. Н. Лозовым:
I.Для «свободных» рисунков умственно отсталых детей в возрасте 8 — 10 лет слегкой интеллектуальной недостаточностью характерно следующее: самостоятельныйвыбор темы; относительно разнообразная тематика рисунков; отклонение в процессерисования от первоначальной изобразительной задачи и дополнение рисунка новымиобъектами; нелогичность смысловой стороны рисунка; плоскостное, примитивное исхематичное изображение предметов.
Вотличие от других групп умственно отсталых эти дети проявляют некоторуюкритичность к своему рисунку. Изобразительная деятельность, как правило,сопровождается положительными эмоциями. Ориентировочное время работы надрисунком — до 20 минут.
2.Для рисунков детей с более глубокой степенью интеллектуальной недостаточностихарактерны: ограниченность тематики и значительная обусловленность выбраннойтемы предшествующей изобразительной деятельностью; крайняя примитивностьизображения; отсутствие логической связи между изображаемыми объектами;преимущественное использование одного или двух цветов, контурная раскраска илиее полное отсутствие.
Детямэтой категории свойственны, крометого, повышенная отвлекаемость во время рисования и появление аффективныхсостояний, слабая критичность к результатам деятельности. Примерное времявыполнения рисунка — 10 минут.
3.Для графической деятельности детей с глубокой степенью умственной отсталостихарактерны: неумение самостоятельно приступить к рисованию; ограниченноеиспользование ранее усвоенных графических элементов; отсутствие предметногоизображения; использование, как правило, одного, случайного цвета.
Этидети обычно не принимают задание, начинают Манипулировать карандашом,перемещать лист бумаги по столу, у них нередки проявления аффективных реакций.Они не критичны к своей деятельности. Продолжительность работы над рисунком —менее 5 минут.
Повторим,что использование этих критериев для дифференциальной диагностики требуетосторожности и творческого подхода.
Установитьна основе рисунка достаточно точно уровень познавательных возможностей детейудается не всегда, так как диапазон «графической умелости» слишком велик и уразных людей проявляется по-разному. Вместе с тем наблюдения за испытуемым вовремя рисования, беседа с Ним по поводу нарисованного и сам рисунок дают ценныйматериал, который можно рационально использовать при обсуждении особенностейумственно отсталого ребенка.
Следуетспециально подчеркнуть, что в ряде случаев рисунки не Могут служить истиннымпоказателем снижения интеллекта. Иногда в силу некоторых причин рисунок неотражает реальные умственные способности ребенка. Поэтому графическоеизображение предметов и явлений окружающего мира не может выступать в качествеединственного критерия Оценки интеллектуального развития.
Изучениерисунков с целью установления диагноза должно проводиться в совокупности санализом всех остальных данных психолого-педагогического обследования. При этомрезультаты наблюдения за процессом рисования существенно дополнят сведения,полученные о ребенке специалистами с помощью других методов, что позволитсоставить полную и объективную характеристику, сделать правильные выводы, датьсоответствующие рекомендации.
ГлаваII. Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников
2.1 Интерес к рисованиюи тематика рисунков
Подавляющеебольшинство учащихся специальной школы, особенно младших классов, любятрисовать. Дети охотно откликаются на предложение нарисовать что-нибудь и судовольствием принимаются за работу. Для младших школьников рисованиепредставляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Такаязаинтересованность наблюдается как на уроках рисования, так и во времявнеклассной работы по изобразительной деятельности. Лишь в отдельных случаяхможно услышать: «Я не знаю, что рисовать».
Особуюактивность учащиеся проявляют во время «свободного» рисования, когда педагог неограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенногопредмета. Радуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранееизображавшиеся ими излюбленные предметы.
Еслиучащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок снатуры, то столь большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следуетвывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуютсясоответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность,негативное отношение к работе.
Младшиешкольники, могут быть равнодушны, безразличны к выполнению задания, если оноорганизовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувства, невызывает никаких переживаний.
Пониженныйинтерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только накачественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайнеограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников.
Врисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что имближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали отсвоих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль,самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшимиизменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяютсяодни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и егоизображением, Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в немодну дверь, размер которой равен его высоте (рис. 3).
/>
Рис.3
Характерно,что школьники могут заполнить лист бумаги изображением двух-трех предметов,ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание — их более всегозанимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели.
Многиеучащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. Впроцессе выполнения он обычно меняется. Приведем пример.
Ученица1 класса Наташа с большим желанием приступила к работе. «Я нарисую девочку», —сказала она. Затем нарисовала голову, глаза, нос и рот. Посмотрела внимательнона нарисованное и сказала: «Это мальчишка». Учитель задал вопрос: «Почему?»Девочка ответила так: «Потому что у него… Нет, это девочка. Это бантикжелтенький… вот такой. Теперь еще что? Зубы надо». Затем взяла из коробкикрасный карандаш, посмотрела на рисунок и сказала: «Нет. У нее еще нет зубов».После этого положила карандаш обратно в коробку и сказала: «Нарисую собачку…»Долго думала, показала на рисунок и сказала: «Это мама. А сейчас будетмаленький ребенок. Он шарик держит… Вот…»
Некоторыедети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такиерисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письмуили математике.
Иногдарисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего этоквадраты, треугольники или круги неправильной формы.
Характерно,что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. Этомогут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, каплидождя и т.д. «Прилипчивость» к одному роду действий, «графическоепережевывание» одной и той же формы — черта, присущая умственно отсталымшкольникам (рис. 4.).
/> Рис.4
Ограниченностьтематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся очень часто пользуютсятак называемыми графическими штампами, т. е. заученным воспроизведениемкакой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, изтрубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами (рис.5, 6).
/> Рис.5
/> Рис.6
Стереотипностьусвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов иизменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детейдолгое время.
Однакотематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду страдиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни.Кроме того, учащиеся пытаются отразить события, происходящие в стране.
Необходимоособо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровеньизобразительных средств даже у старшеклассников остается очень низким.
Намуже приходилось говорить о копировании рисунков. Учащиеся специальной школылюбят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводитк сильному искажению оригинала. 1 Тскоторые рисунки только отдаленно напоминаютизображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастуюпередаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу.
Вспециальных школах иногда можно встретить учащихся, которые производятвпечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины соригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техникаисполнения — уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.
Врезультате детального изучения изобразительной деятельности этих детейобнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которыеими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведениерисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и моторной памяти этихрисовальщиков. Однако сознательного построения рисунка и тем более проявлениятворчества в их работе не наблюдается.
2.2Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности
Длявыполнения любого рисунка необходимо наличие, во-первых, отчетливыхпредставлений об изображаемых предметах и явлениях, во-вторых, уменияпередавать эти представления в графической форме каким-либо красящим веществом(графитом, фломастером, гуашью и т.п.). Иначе говоря, требуется не толькоособая организация восприятия с целью образования соответствующихпредставлений, но и специальное развитие движений руки, графических умений инавыков.
Процессрисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставнойработой руки и пальцев. В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмызрительно-двигательной координации. Одновременность, зрительного идвигательного контроля имеет особое значение при выполнении рисунка.
Первоначальноеусвоение новых движений полностью осуществляется под контролем зрения. По мереформирования двигательных навыков функции зрительного контроля уменьшаются,однако никогда не снимаются полностью.
Движенияруки у нормально развивающегося ребенка уже к трем-четырем годам в значительнойстепени сформированы, хотя еще и недостаточно координированы. Действия, которыеон совершает, как правило, неуверенны, скованны, неточны. С. возрастомпроисходит резкое ускорение темпов развития сложных двигательных навыков. Поданным Г. А. Кислюк, у детей 6—7 лет этот процесс происходит в 4,5 разабыстрее, чем у детей 3—4 лет.
Переходк усложненным формам ручной деятельности с использованием орудий и инструментапредъявляет новые, повышенные требования к моторике ребенка. Графические уменияи навыки, столь необходимые для изобразительной деятельности требуют тонких исложных дифференцировок, единства и взаимодействия зрительной идвигательно-моторной координации.
Нельзяполагать, что движения, направленные на выполнение рисунка, могут возникатьспонтанно и направляться самим процессом изображения. Технике рисунка детейнеобходимо обучать. Ряд исследователей, придавая большое значение техническойстороне рисования, подчеркивают необходимость развития руки и глаза, согласованностиих действий.
Всвязи с тем, что развитие умственно отсталых школьников происходит нааномальной основе, у них отмечаются отклонения в области зрительных восприятийи моторики. В частности, установлено, что разнообразные зрительные расстройствасреди умственно отсталых встречаются чаще, чём среди нормальных детей.
Помимодефектов зрения, которые могут отрицательно влиять на характер изобразительной,деятельности; умственно отсталым детям свойственно в той или иной степенинедоразвитие двигательной сферы. Это проявляется в неумении производить точные,согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм ит.д. Так, например, по данным Р.Д. Бабенковой, из тринадцати обследованныхучащихся младших классов специальной школы у одиннадцати движения оказались такили иначе нарушенными.
Многиеисследователи отмечают, прежде всего, нарушения тонких, дифференцированныхдвижений пальцев и кисти руки. Это, в свою Очередь, отрицательно влияет нанаписание букв и цифр, на развитие умения рисовать.
Ученые-клиницистыподчеркивают различия в развитии двигательной сферы в зависимости от типаолигофрении. Согласно данным М. С. Певзнер и Г. Е. Сухаревой, при торпидномтипе олигофрении нарушение) моторики проявляется в бедности и однообразиидвижений, в резкой замедленности их темпа. Для умственно отсталых детейэретического типа характерно отсутствие умения вырабатывать «двигательныеформулы» (Г.Е.Сухарева).
Раскрываяприроду этих нарушений, Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что они обусловленыпоражением корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий. Вчастности, замедленный темп движений умственно отсталых школьников объясняетсянедостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений — ихнедифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью. Кроме того, почти всемдетям-олигофренам, констатирует автор, свойственны легко выраженные центральныепарезы черепно-мозговых нервов и конечностей.
Однойиз причин, затрудняющих развитие рабочих движений у учащихся специальной школы,является нарушение общей ориентировочной деятельности. Неясное осознание целиупражнения, отход от поставленной задачи при встрече с трудностями,недостаточное критическое отношение к полученным результатам осложняютформирование двигательного образа. Это может усугубляться и другими причинами,например нарушением работоспособности (утомляемость, быстрое истощение,снижение устойчивости деятельности, Потеря контроля над движением и т.п.).Недоразвитие глазомерных навыков затрудняет зрительное сопоставлениепротяженности и направления.
Фронтальноеобучение рисованию в специальной школе организуется, как правило, без учетауровня графической готовности учащихся. Во многих случаях не принимаются вовнимание особенности двигательных функций отдельных учеников. В связи с этимважно перед началом систематических занятий проводить во всех классахфронтальную проверку, которая позволяла бы установить графическуюподготовленность каждого ребенка.
Состояниеразвития моторики руки и зрительно-двигательной координации в зависимости отвозраста и, следовательно, степень готовности умственно отсталых школьников кизобразительной деятельности были подвергнуты специальному изучению[4].
Несколькоспециальных занятий, проведенных с учащимися 1 и IV классов, позволилиустановить специфический характер выполнения ими различных графическихупражнений.
Полученныематериалы дают возможность сделать следующие выводы.
Процессизобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, уменияуправлять рукой, подчинять ее зрительному контролю, т.е. осуществлять,зрительно-двигательную координацию. Однако такая координация у учащихсявспомогательной школы вырабатывается далеко не сразу и с большим трудом.Несмотря на то что у умственно отсталых детей 8—9 лет, как правило, отсутствуютярко выраженные расстройства двигательного анализатора или нарушения, стоящиена грани с апраксией, тем не менее многие из них испытывают значительныезатруднения в организации сложных двигательных актов. Учащиеся не могутсовершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием. Приэтом допускают много нерациональных движений. Мелкая мускулатура пальцев удетей этого возраста плохо развита. Поэтому в первоначальный период занятий рисованиемучащиеся, всецело поглощены процессом нанесения линий, а зрительный контроль занаправлением движения отсутствует или сведен до минимума. Даже рисуя с образца,ученики нередко допускают большие неточности в передаче контуров изображаемыхфигур, искажают их пропорции. Сосредоточив внимание на проведении, линий, т.е.на технической стороне рисования, ребенок как бы «забывает» о форме, которуюнеобходимо передать.
Наблюденияза испытуемыми в ходе выполнения заданий по рисованию и анализ их графическойдеятельности позволяют выделить несколько групп учащихся.
Первуюгруппу образуют дети, которые сравнительно легко выполняют по показу и пословесной инструкции простейшие графические задания. Действия этих учащихсяуверенны, целенаправленны, достаточно расчетливы и свободны. При раскрашиваниирисунка движения карандаша точны и ритмичны, что обеспечивает хорошее качествораскраски (штрихи наносятся равномерно, в одном направлении и не выходят запределы контура).
Вторуюгруппу составляют учащиеся, которые допускают в процессе рисования многолишних, нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость ирасторможенность. Движения их рук быстры, размашисты, иногда импульсивны.Работать медленно и точно управлять карандашом, соблюдая контуры рисунка, этимучащимся довольно трудно. В графической деятельности у них отсутствуетдостаточная ритмичность. Темп движений носит непостоянный характер; какправило, он увеличивается к концу выполнения задания.
Наконец,можно выделить третью группу школьников, для которых характерны заторможенностьи вялость. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражненийскованны, напряженны, очень замедленны. Предлагаемые задания выполняютсяучащимися неуверенно, вяло, пассивно. Штрихи в основном еле заметны, направлениедвижения часто теряется, а замедленный темп еще более ослабевает к концузадания. Мелкие движения рук плохо координированы.
Наличиев каждом классе нескольких резко отличающихся одна от другой групп учащихсяобусловливает необходимость дифференциации коррекционно-воспитательной работыпри формировании технических умений.
Трудности,связанные с недостаточным развитием зрительно-двигательной координации, впроцессе систематических занятий постепенно преодолеваются. Это особенноотчетливо можно видеть, наблюдая за изобразительной деятельностью учащихсястарших классов, которые более или менее удовлетворительно управляют движениямисвоей руки. Если первоклассники испытывают значительное мышечное напряжение, топодавляющее большинство учащихся старших классов достаточно легко выполняюткарандашом необходимые движения. Следует, однако, заметить, что такое свободноедвижение руки наблюдается только в случаях элементарного рисования. Любаяновая, более сложная изобразительная задача вызывает и новые трудности вуправлении действиями.
Поданным ряда исследователей, моторика совершенствуется с возрастом: убыстряетсятемп движений, улучшаются соизмерения силовых усилий в пространственныхкоординатах, вырабатывается одновременность (согласованность) движений, уменьшаютсясинкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся кпроизвольным). В огромной степени этому способствуют активные упражнения вусловиях специального обучения. Несмотря на значительную задержку и нарушениеразвития двигательной сферы, двигательные навыки у умственно отсталых детей всеже возможно сформировать.
2.3 Особенностивосприятия и передачи формы изображаемых предметов
Целенаправленноевосприятие — необходимое условие для полноценного отражения в рисункахпредметов и явлений окружающего мира.
Специальнымиисследованиями установлен познавательный характер детского восприятия, котороенеразрывно связано с мышлением и речью.
Посколькувосприятие органически входит в Процесс изобразительной деятельности иосуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можнорассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальныхопераций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникав ют специальныезадачи. Одна из таких задач — определение формы предмета, поскольку этотпризнак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. В процессевосприятия выделяются и другие свойства предмета, такие, как величина,строение, цвет. Они также имеют существенное значение для изображения.
Наоснове восприятия, если оно достаточно полно, образуются четкие представленияоб объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления.Таким образом, представления — это воссоздание в иной форме того, что быловоспринято.
Следуетподчеркнуть, что представления о том или ином предмете во многом отличаются отсамого предмета. Это объясняется тем, что, во-первых, представления сохраняютне все качества воспринятого предмета, а лишь отдельные его стороны; во-вторых,полученные от восприятия представления не остаются неподвижными, а постоянноменяются преобразуются.
Крометого, происходит процесс обобщения представлений: на первый план выдвигаютсяглавные, постоянные признаки предмета, а второстепенные, незначительные —тускнеют, а затем исчезают. «Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а непросто сохраняются в памяти, — пишет Н.П. Сакулина, — позволяет считатьпредставления относящимися к Процессу мышления»[5].
Вывод,который сделан Н.П. Сакулиной в отношениипредставлений, является чрезвычайно важным для построения системыкоррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной школе.
Влитературе по детскому изобразительному творчеству и в работах по психологиинеоднократно затрагивался вопрос, в какой степени ребенок может передавать своипредставления о том или ином предмете средствами рисунка. Однако надо признать,что исследовать детские представления с помощью рисунка было бы неверно. Обэтом предупреждал еще В.М. Бехтерев. Позднее А.А. Люблинская отмечала:«Изображение предмета, данное ребенком на бумаге, никак нельзя считатьтождественным имеющемуся в голове ребенка образу данного предмета»[6].
Недостаткипредставлений — это, по существу, недостатки восприятия.
Исследованиямиотечественных психологов установлены значительные отклонения от нормы вчувственном познании умственно отсталых школьников. К ним следует отнестизамедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнаваниипредметов и их пространственных отношений. Кроме того, выявлены узость,неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия, какреальных объектов, так и их изображений. Медленное развитие наблюдательности —характерная черта учащихся специальной школы.
Разумеется,особенности восприятия умственно отсталых детей весьма специфически сказываютсяна формировании представлений, что проявляется и в своеобразии их рисунков.
Вчем же состоит своеобразие отражения формы предметов в рисунках этих детей?
Преждевсего следует подчеркнуть, что умственно отсталые школьники значительно позже,чем их нормальные сверстники, овладевают предметным рисованием. Например, такиетрадиционные рисунки, как дом, дерево, человек, выполненные учащимися младшихклассов специальной школы, ни по степени полноты и специфичности отраженияособенностей объектов, ни по уровню графических средств их передачи непревышают того, что наблюдается в рисунках нормальных детей дошкольноговозраста.
Характерныечерты таких рисунков — примитивность, схематичность, статичность,стереотипность.
Примитивностьи схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и формапредметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они,как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомымгеометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством являетсяпростая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении.
Контурноепостроение рисунка — основной способ передачи умственно отсталыми школьникамиграфического образа предмета. Однако и передача контура является для нихсложной задачей. Вследствие слабости зрительного анализа многие ученики не всостоянии должным образом вычленить контур подлежащего изображению объекта.Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.«То самое движение, — пишет И.М. Сеченов, — которое делает рука с карандашомпри нанесении Контура на бумагу, проделывает глаз при рассматривании предметов»[7].Но так как в момент восприятия очертания предмета оказываются как бы размытыми,а тонкие изгибы не усматриваются и форма видится упрощенной, то и рисунокполучается «смазанным», неопределенным по форме, нередко грубо искаженным. Приведемнесколько рисунков учеников I—IIклассов специальной школы, выполненных с натуры (рис. 7,8,9).
/> Рис.7
/> Рис.8
/>
Рис.9
Статичностьизображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом приизображении человека и животных. Нарисованные учениками специальной школы живыеобъекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Обычно это застывшая,статичная фигура человека во фронтальном положении или группа людей,нарисованных, будто под копирку и разместившихся в один ряд. Даже в техслучаях, когда содержание рисунка требует передачи известных движений(например, игра в хоккей или в футбол, бег, катание на санках или лыжах и пр.),умственно отсталые школьники не проявляют стремления выразить это графически(рис.9 ).
Такимиже «неподвижными» остаются в рисунках и животные. Выполненные в профильномположении, они скорее напоминают трафаретные изображения и соответствуют рисункамнормальных детей средней группы детского сада.
Изображениястереотипны: однажды усвоенный способ рисования может без конца повторяться безкаких-либо перестроек и изменений. Овладев техникой воспроизведенияопределенной формы, многократно дублируя и закрепляя ее, учащиеся не осознает,что эту форму можно видоизменять, совершенствовать, варьировать и т.д.Заученность графических образов и длительное устойчивое сохранение одной и тойже манеры исполнения являются следствием познавательной пассивности учащихся(рис. 10, 11);
/> Рис.10
/> Рис.11
Познавательнаяпассивность умственно отсталых школьников особенно отчетливо проявляется врисовании с натуры. «Наличие натуры без умения ее воспринимать, — пишет Н. П.Сакулина, — не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисунка спредметом. Кроме того, начав рисовать, ребенок направляется уже восприятиемвозникающего рисунка, попадает под власть инерции, приводящей к повторениюодной и той же формы, детали»[8]. Так,например, рисуя с натуры, ученик вместо двух шаров воспроизводит четыре.Вероятно, он нарисовал бы и больше, но на листе не осталось свободного места.Другой ученик под влиянием автоматизма рисует четыре сигнала светофора —зеленый, желтый и два красных.
Количественнаясторона элементов рисунка особенно часто нарушается в тех случаях, когда объектсостоит из нескольких деталей и от учащихся требуется более тщательноесоотнесение каждой части изображения с соответствующей частью натуры (шарикибус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни, листья на ветке и т.п.).
Интереснымявляется тот факт, что во время рисования учащиеся младших классов специальнойшколы почти не обращают внимания на натуру и даже могут не заметить того, чтоее убрали.
Болееили менее правильная передача формы и строения предмета свидетельствует о болеевысоком уровне умственного развития ребенка. Однако нередки случаи, когдареальные предметы приобретают в рисунках своеобразную и очень далекую отдействительности структуру. Так, например, в рисунках с натуры постройки изкубиков строительного материала (1 класс) многие элементы нередко изображаютсяв виде неопределенных образований; кроме того, в конструкцию могут бытьпривнесены такие по форме детали, которые не имеют ничего общего с натурой.
Оченьпоказательны ошибки, обусловленные непониманием значения некоторых элементовнатуры. Особенно хорошо это видно на примере рисования молотка. Многие ученики1 класса, не сознавая того, что те две деревянные части, которые они видят,представляют собой ручку, на которую насажен молоток, рисуют вторую часть ручкикак нечто самостоятельное, произвольно «приделывая» ее к верхней частиизображения (рис. 12).
/>
Прирассматривании объекта изображения учащиеся коррекционной школы часто фиксируютсвое внимание на незначительных элементах объекта, составляющих «частицу»частично которые, с их точки зрения, имеют особое значение. Такоеподчеркивание, выделение деталей находит отражение в детских рисунках. В этихслучаях мельчайшие подробности, как правило, тщательно прорисовываются,выделяются цветом и чаще всего увеличиваются в размерах (ручка у двери,портфеля, выключатель у настольной лампы, кнопка звонка у будильника, заклепкина ручках кастрюли и т.п. — рис. 13, 14).
/> />
Рис.13 Рис.14
Вовремя рисования С. натуры часто происходит характерное преувеличениеособенностей некоторых деталей. Так, например, ручка молотка, имеющая воригинале лишь незначительное утолщение в нижней части, в рисунке чрезмерноутрируется.
Такиеже преувеличенные размеры приобретают части символа на дорожном знаке «Прочиеопасности».
Врисунках умственно отсталых школьников часто обнаруживаются и такие детали,которыми на самом деле объект не обладает. Это касается прежде всего хорошознакомых детям предметов. В частности, рисуя постройку из элементов строительногоконструктора, одни учащиеся изображают несуществующие окошки, другиепририсовывают трубу и т.п. Фрукты (яблоки, груши) во многих рисунках школьниковприобретают некоторое дополнение в виде веточки с листочком.
Надополагать, что, в этих случаях оригинал уподобляется хорошо усвоенному образутого предмета, который сложился в представлении ученика путем заимствования уодноклассников и неоднократного воспроизведения в рисунке.
Имеявесьма нечеткие представления о предметах окружающей действительности, многиедети не могут найти несоответствие между выполненным рисунком и реальнымобъектом изображения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых существ.Во многих детских рисунках количество пальцев у людей не соответствует нужному(рис. 15).
/> />
Рис.15 Рис.16
Животныеиногда изображаются с двумя ногами, а птицы — с тремя, четырьмя, иногда и сбольшим количеством ног (рис .16).
Средирисунков учащихся младших классов немало таких, в которых встречаются и другиенелепости: автобус с огромным количеством колес и окнами на крыше, циферблатчасов с восемью цифрами, шофер маршрутного такси, изображенный в виде «колобка»на стуле (сиденье машины), корабль своеобразной конструкции и др. (рис. 17).
/>
Рис.17
Умениеправильно воспринимать, представлять и дифференцировать ту или иную форму имеетважное значение для рисования в целом. Между тем установлено, что учащиеся Iкласса специальной школы слабо распознают основные геометрические формы, а приих группировке допускают серьезные ошибки. Так, к образцу-квадратупервоклассники подбирают кроме квадратов прямоугольники и треугольники, а кобразцу-прямоугольнику — квадраты и треугольники, т.е. фигуры разного рода.
Числоошибок еще более увеличивается, когда перед учащимися ставится задача подобратьк предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка —круг, альбом — прямоугольник, носовой платок — квадрат и т.д.).
Учащиесямладших классов специальной школы испытывают серьезные затруднения принеобходимости копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющеечисло ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, относитсяк неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник;стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того,многие фигуры выполнены с наклоном вправо, формообразующие линии непараллельныи сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные совмещения.
Ниодин из учеников I—II классов не всостоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренныйтреугольник в рисунках теряет свою форму.
Абсолютноебольшинство учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с егоизображением, носят разный характер, но чаще всего состоят в искажении кривизныдуги и несовпадении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, какправило, сильно вытянутую по вертикали элипсоидную форму.
Указанныеошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумениемдетей осуществлять зрительный контроль за точностью рабочих движений.
Серьезныепросчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но инесложные по форме изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунокмногие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений,которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пятиэлементов), то они при перерисовывании превращаются у одних учеников вбесформенное нагромождение линий, у других хотя и узнаются, но выполняются сбольшими неточностями и резко выраженными диспропорциями.
Разнохарактернаяпередача форм предметов учащимися одного и того же класса свидетельствует онеоднородности состава детей, об их разных возможностях в овладенииспособностью к изображению. Чем глубже недоразвитие познавательной деятельности,тем позже и с большим трудом дети осваивают предметное рисование.
Возможностиосмысления изобразительной деятельности у школьников с умственной отсталостьюочень ограничены. Среди глубоко отсталых детей в возрасте 8—10 лет немалотаких, которые не могут копировать даже самый простой образец (риг. 18). Наэтом рисунке показано, как ребенок воспроизвел: а) дом, б) грушу, в) яблоко, г)елку.
/>
Рис.18
Врассматриваемом случае на всех этапах выполнения рисунка учащиеся действовалисамостоятельно и никакой помощи не получали.
Опытпоказывает, что младшие школьники допускают неверное раскрашивание даже тогда,когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верноназывают цвет каждой его части. В процессе работы они используют цвет, несоответствующий исходному, руководствуясь при этом собственными мотивами.
Можноутверждать, что учащиеся коррекционной школы проявляют большое стремление киспользованию ярких, насыщенных цветов. Особенно это относится к ученикам I—IIклассов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, смачиваютгрифель карандаша водой. Учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например,раскрашивают скворечник в ярко-красный или ярко-зеленый цвет.
Многиешкольники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей иликрасок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных нетолько по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна идекоративным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихсяпродолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскраситьпредмет по-своему. Особенно пестрыми бывают работы декоративного характера,когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовомуконтрасту.
Оченьчасто можно наблюдать, что ученик передает не локальную окраску предмета, авносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубикираскрашивают цветными линиями, клетками, точками, крестиками; цветочный горшокс растением дополнительно украшают цветными полосками и т.д.
Когдаодноцветный объект учащиеся стремятся сделать многоцветным или его декорируют,то в этом проявляется закономерное желание видеть его более ярким, нарядным,привлекательным. Если же окраска одних частей передается в соответствии снатурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз говорит о присущейумственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточномосмыслении данной им инструкции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего изразноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могутговорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивностивосприятия как самого объекта, так и рисунка.
Пониженноевосприятие цветовой гармонии и выбор несочетающихся красок могутсвидетельствовать также о слабом воспитании цветового восприятия,художественного вкуса, чувства красивого.
Анализдетских работ и наблюдения за процессомизобразительной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеобразие иошибки при передаче цвета могут происходить по нескольким причинам:
1)из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определитьсоответствующий цвет окрашенного предмета;
2)в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов,отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходитнеправильная передача окраски предмета или его частей;
3)отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставитьцветной карандаш с цветом, в который окрашен предмет или его части;
4)недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиваниюрисунка во все цвета;
5)несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит кнеадекватным действиям; В результате рисунок многоцветного предметараскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натурецветов;
6)низкий уровень понимания цвета как постоянного признака, характерного для тогоили иного предмета, влечет за собой его произвольную окраску;
7)недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок неможет реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов.
Признавая,что своеобразие и ошибки в использовании цвета в первую очередь обусловленыинтеллектуальной недостаточностью учащихся специальной школы, нельзя не отметитьи ряд других, неинтеллектуальных факторов, от которых зависят результатыизобразительной деятельности и которыми нельзя пренебрегать вкоррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, каксниженный объем внимания и его неустойчивость, легкая истощаемость ивнушаемость умственно отсталых школьников.
Следуетособо подчеркнуть, что у учащихся специальной школы значительно быстреевырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать ихв своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называниецветных карандашей, которыми пользуются школьники, происходит с большейлегкостью и намного быстрее, чеманалогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисованияс натуры.
Необходимоотметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания характердеятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передачецветовых оттенков во цвет не является характерным, постоянным признаком:учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование, т.е. предметы,составляющие ближайшее окружение или случайно попавшие в поле зрения учащихся.
Снижениецветоразличительной функции и слабое осмысливание окраски предметов сказываетсяв готовых рисунках, и их проявления можно наблюдать в самом, процессеизобразительной деятельности умственно отсталых детей.
Преждевсего, следует отметить специфический характер использования цветныхкарандашей. Так, например, первоклассники нередко применяют их как обычныйинструмент для изображения вообще, не понимая прямого назначения цвета. Многиеученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его среальной окраской изображаемого предмета. В этом отношении типичны детскиеработы, связанные с раскрашиванием готовых рисунков в книжках «Раскрась сам».
Содержаниеподобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, малоинтересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесенияштрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тщательностьюи аккуратностью в течение длительного времени. Другие через несколько минутпрекращают работу, не закрасив многие детали рисунка.
Анализрисунков умственно отсталых школьников показывает, что дети часто рисуют первым,попавшимся под руку, карандашом или неправомерно раскрашивают ту или инуюдеталь рисунка в разные цвета. Так, например, наши учащиеся раскрасили во времяпедагогического эксперимента изображения трех зайцев: одного в Красный, другогов желтый и третьего в синий цвет, слона — в синий и коричневый, медведя — взеленый, а лошадь — в красный, коричневый и фиолетовый.
Случаи,когда отдельная часть объекта раскрашивается в разные цвета, описаны влитературе. Так, еще по наблюдениям В.М.Бехтерева, на рисунке одна рукаизображенного человека может оказаться закрашенной красным цветом, а другая —синим. По сведениям Е. И. Игнатьева, такой способ передачи цвета характерен длядетей с нормальным развитием трехлетнего возраста; в этом случае процессизображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.
Мыпредлагали умственно отсталым школьникам 8—9 лет раскрашивать готовые контурныеизображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавалидействительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении ихпознавательной деятельности.
Недостаточнодифференцированное восприятие окраски элементов предмета, особенно с цветовымиоттенками, заметно сказывается и при рисовании с натуры. Приведем пример.
УченикамI и III классов специальной школы нами было предложено нарисовать с натурыбашню, сложенную из разноцветных кубиков. Постройка состояла из восьмиэлементов, каждый из которых имел локальный цвет; два из них былислабонасыщенными. Ученику давалась краткая инструкция: «Внимательно смотри напредмет и рисуй его. После того как нарисуешь, раскрась так, как видишь».Никаких дополнительных объяснений и указаний не давалось.
Оказалось,что 66 % учащихся младших классов допустили те или иные ошибки в передачеокраски элементов объекта. Наиболее распространенной ошибкой являетсянеразличение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно- исветло-зеленого. Однако в ряде рисунков дети заменяли резко отличающиесянасыщенные цвета: желтый — коричневым, синий — зеленым, красный — синим и т.п.Кроме того, в некоторых работах (5%) окраска элементов постройки несоответствовала натурной постановке.
Значительнойразницы в работах учащихся I и III класса в передаче цвета не наблюдается;однако ученики III класса выполнили рисунки на сравнительно более высокомуровне. В частности, в III классе меньше работ, в которых неправильнораскрашены сразу три элемента; больше рисунков, в которых допущено только поодной ошибке последовательности, размещение слов на строке, элементов текста настранице и т.п.). Умение ориентироваться в пространстве, ограниченномплоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развитияизобразительной деятельности. Не менее важно это и для того, чтобы «читать»чертежи, географические карты, схемы, таблицы и т.д.
Своевременноерешение данной задачи способствует более быстрому переходу к занятиям,связанным с анализом пространственных отношений между предметами. Это позволяетуспешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивноосуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации,конструированию, черчению. Значение работы по развитию пространственногоанализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихсяспециальной школы.
2.4 Цвет в рисунках 1класса учащихся специальной школы
Способностьребенка воспринимать цвет имеет для него большое практическое значение. Занятиярисованием во многом содействуют формированию умения правильно пользоватьсяцветом в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.
Особуюроль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствиемраскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками ифломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветнойбумаги и т.д. При правильной организации учебного процесса они испытывают радостьи чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают рядпознавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета ицветовых сочетаний.
Эмоциональноеотношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможностидля эстетического воспитания детей с нарушением интеллектуальной деятельности.
Проблемевосприятия цвета умственно отсталыми школьниками посвящен ряд работотечественных и зарубежных ученых.
Всвязи с тем, что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямойзависимости от цветоразличения, рассмотрим выводы, к которым пришлиисследователи в результате изучения вопроса о восприятии цвета умственноотсталыми детьми.
Преждевсего отметим, что зрение учащихся специальной школы, в том числе и тех, глазакоторых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрениянормальных детей. Причина этого заключается в том, что поражение корызрительного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цветоразличения.
Былоустановлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у70—80% учащихся специальной школы.
Развитиецветовой чувствительности на протяжении школьного обучения происходит оченьмедленно. Однако имеющееся снижение цветовой чувствительности у большинстваучащихся не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственнойпричиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в изобразительнойдеятельности. Недостатки передачи цвета в рисунках «в большей мере связаны сособенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цветапредметов и отражением его в речи»[9].
Крометого, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должнымобразом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный, цветявляется постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса марсовой школы вбольшинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красногоцвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (едка, листья и трава летом,незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).
Заключение
Изобразительнаядеятельность не может развиваться спонтанно, самопроизвольно. Только подвлиянием обучения она приобретает характер целесообразной, заранееспланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать накаждом этапе.
Ведущаяроль обучения в формировании и развитии изобразительной деятельности доказанаэкспериментально. Обучение рисованию безоговорочно, принято в качестве одногоиз средств всестороннего развития ребенка.
Длятого чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимов ходе обучения рисованию учитывать особенности деятельности учащихсяспециальной школы.
Кчислу умственных действий, которые ученик выполняет на разных этапах созданиярисунка, следует отнести:
•осмыслениеизобразительных задач и конечного результата предстоящей работы;
•пониманиеразличного рода инструкций;
•предварительноеосмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры или образца);
•планирование изобразительной деятельности;
•осуществление контроля за своей работой;
•самооценка изобразительной деятельности и ее результатов.
Посколькуобщее развитие учащихся специальной школы происходит на дефектной основе, то иумственные операции во время рисования протекают своеобразно. Этообстоятельство и должно учитываться в коррекционно-воспитательной работе.
Рассмотримобщую характеристику деятельности умственно отсталых школьников в процессезанятий рисованием.
Осмыслениеизобразительных задач и конечного результата предстоящей работы. Умственноотсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, не могут самостоятельнополностью осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Толькоблагодаря помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствиис инструкцией. Может показаться, что их действия будут осуществляться вполнеосознанно и на последующих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, чтошкольники руководствуются своей собственной, далекой от целевой установкизадачей. Это проявляется во всех видах рисования, но особенно отчетливо — врисовании с натуры.
Всилу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся специальной школыне в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построенияизображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учетавыдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развертываетсявполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком, их действиянельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Об этом говорятвсевозможные ошибки и неточности, которыми изобилуют детские рисунки.
Невникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясьо конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют и взначительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют ее постольку,поскольку вынуждены это делать, чтобы в какой-то мере удовлетворить требованияучителя.
Втех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченныйхарактер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполнеудовлетворяет любой, не требующий Особых усилий вариант изображения.
Характерно,что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок в законченном виде. Этоприводит к тому, что учащиеся руководствуются в своей деятельности ближайшими(короткими) мотивами, а не задачей в целом.
Такимобразом, даже начальная стадия изобразительной деятельности (осмысление задачи)у учащихся специальной школы протекает своеобразно.
Пониманиеразличного рода инструкций. На уроках рисования детям даются различного родаинструкции. Это могут быть:
а)устные объяснения, указания, рекомендации;
б)демонстрация готовых рисунков, схем;
в)выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.
Какаяже форма инструкции наиболее приемлема для умственно отсталых школьников?
Былоустановлено, что учащиеся специальной школы не могут самостоятельноруководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. Вэтих случаях дети не прислушиваются к требованиям учителя, начинают действоватьвопреки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от поставленной задачи.
Обычнаякраткая инструкция, понятная и доступная с нормальным развитием, детямоказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым. Не будучи всостоянии воспользоваться такой инструкцией и установить конкретные связи иотношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируяданные им рекомендации. Отсюда следует вывод, что без особо продуманных,подробных и тщательно сформулированных дополнительных разъяснений устнаяинструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессеизобразительной деятельности.
Учащиесяспециальной школы не могут должным образом пользоваться и такими дидактическимисредствами, как рисунок, схема и т. п. При копировании (срисовывании)какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующего рассматриванияобразца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие деталидемонстрируемого на доске материала механически копируются и при этом грубоискажаются. Допущенные ошибки, как правило, не замечаются и не исправляются.
Опыты,направленные на выявление умения пользоваться схемами, на которых показаныэтапы построения рисунка, также обнаружили ограниченные возможности умственноотсталых школьников. Установлено, что они не могут организовать процессрисования в полном соответствии со схемой, выдержать необходимуюпоследовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе егопостроения. В результате учащиеся действуют вопреки методике построенияизображения.
Всвязи с этим встает вопрос об особом значении рационального сочетания словесныхи наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной работе на урокахрисования. В этом отношении особого внимания заслуживает педагогический рисунок.Выполненный учителем на доске одновременно с объяснением, такой рисунок вучебном отношении более ценен, чем готовая схема. Он конкретизирует каждуюмысль, каждое слово учителя в тот момент, когда ученик его слышит. Зрительныевпечатления способствуют лучшему и более прочному усвоению учебного материала.Соединяя слово с графической деятельностью, учитель тем самым помогает ребенкуосознать свойства изображаемого объекта.
Педагогическийопыт свидетельствует о том, что наиболее, правильные изображения учащиесяделают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка,сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.
Предварительноеосмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта. Как уже отмечалосьранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкиепредставления. Такие представления можно сформировать путем специальнойорганизации восприятия предмета.
Подспециально организованным восприятием мы понимаем систему педагогическихприемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точныепредставления о предмете, чем совершеннее представления, тем меньше будетискажений при передаче изображения.
Наблюденияговорят об ограниченных возможностях учащихся специальной школы в отношениипроведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративномрисовании), характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет,учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называниеотдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другаячасть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Такойбессистемный анализ не позволяет учащимся четко представить форму составляющихэлементов и тем более общую структуру объекта.
Типичнымдля учащихся вспомогательной школы является и то, что посмотрев на объектизображения, но, не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же,приступают к рисованию. Из-за кратковременности и неполноты охвата объектаанализирующим восприятием, сложившееся у детей представление неполно отражаетего специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находитсяперед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая,таким образом, лишь самые общие свойства предметов данного рода.
Показательнымв этом отношении является изображение младшими школьниками детской раскладнойпирамидки. Так, игрушку, состоящую из четырех колец и наконечника, абсолютноебольшинство умственно отсталых учащихся рисует, не принимая во внимание числоколец. Пирамидку же из семи колец ни один ученик I—IIIклассов специальной школы не может нарисовать с учетом реального числа деталей.В то же время. 65 % их сверстников, развивающихся нормально, выполняют этозадание правильно.
Планированиеизобразительной деятельности. Создание рисунка требует предварительногопланирования предстоящей работы, однако планирование — одна из наиболее сложныхинтеллектуальных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительнойдеятельности учащихся специальной школы.
Длятого чтобы составить план построения рисунка и придерживаться его в течениевсего процесса рисования, необходимо всесторонне проанализировать объектизображения и установить последовательность осуществления изобразительныхдействий. Но так как умственно отсталые школьники нередко испытывают большиезатруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланироватьсвои действия они также не в состоянии.
Снижениецеленаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабоориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположениеэлементов объекта.
Присамостоятельном рисовании или рисовании по краткой инструкции большинствоучащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность,принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логикепостроения изображения., Так, например, при рисовании с натуры предметовсимметричной формы учащиеся, вместо того чтобы начать рисунок с проведениясредней (осевой) линии и определения величины изображения, сразу начинаютрисовать отдельные детали предмета (наконечник раскладной пирамидки, ручкудетской лопатки, крышу домика и т.п.). Разумеется, что такой порядок построениярисунка приводит к его сильному искажению. Несмотря на то что предмет«узнается», в рисунке много серьезных недостатков и неточностей.
Неумениепланировать свою работу проявляется не только в построении рисунка, но и вотсутствии рациональной организации деятельности в целом. Особенно хорошо этовидно при раскрашивании в узорах чередующихся элементов. Вместо того чтобысначала раскрасить соответствующие части в один цвет, а оставшиеся — в другой,многие школьники беспорядочно меняют карандаши и нередко нарушают порядокчередования цветов.
Отсутствиеплана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок,приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовыватьнедостающие детали.
Осуществлениеконтроля за своей работой. Наряду с планированием при выполнении рисунканеобходим постоянный зрительный контроль за процессом изображения. Такойконтроль осуществляется в процессе выполнения рисунка на основе егосопоставления с изображаемым предметом.
Однакохарактер и качество представлений у умственно отсталых детей всецелообусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты,точности зрительных представлений и способности прочно удерживать в памятивоспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похожимидруг на друга. Иначе.говоря, происходит процесс их уподобления. В этих случаяхформа и величина изображений передаются в самом общем виде и, как правило,упрощаются и схематизируются. Так, например, при изображении грибов разныхвидов (белого и мухомора) ученики специальной школы воспроизводят грибы«вообще», рисунок сказочной избушки с украшенной орнаментом, высокой необычнойкрышей, расписными наличниками и ставнями очень сходен с изображением совсемпростого домика и т.п.
Дляподавляющего большинства умственно отсталых школьников образ создаваемогоизображения оказывается как бы «смазанным», «размытым», неопределенным. По этойпричине учащиеся не могут соотнести свои действия с особенностями реальносуществующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса:восприятие — представление — зрительный контроль за движением руки.
Другаяпричина отсутствия умения проверять свои действия в процессе, рисованиязаключается в недоразвитии у учащихся способности сравнивать изображаемое снатурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходстваили различия между рисунком и объектом изображения возможно только придостаточно высоком уровне анализирующего’ восприятия, последовательноговыделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело неограничивается слабым развитием у умственно отсталых детей этих способностей, уних, кроме того, крайне незначительна потребность выполнять такиеинтеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложныхдекоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.
Известно,что осуществляемый умственно отсталыми детьми самоконтроль отличаетсязначительным своеобразием.
Установленотакже, что они пользуются неадекватными способами действия в процессевыполнения задания.
Самооценкаизобразительной деятельности, и ее результатов. Вопрос о том, как учащиеся оцениваютсвою деятельность и ее результаты (рисунки), имеет важноепсихолого-педагогическое значение.
Пониженнаякритичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролироватьвсе стороны своей деятельности, слабые навыки самоконтроля — все это приводит ктому, что учащиеся зачастую не только не могут установить причины своих ошибок,но иногда их не замечают. Указанные выше причины в сочетании с недоразвитиемпроцессов анализа и сравнения не позволяют школьникам видеть несовершенствосвоих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяетпассивно-безразличное или нескольку, беззаботное отношение к неудачам.
Многиеучащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективнуюхарактеристику выполненным рисункам,легко мирятся допущенными ошибками.
Понашим данным, учащиеся специальной школыредко высказывают без побуждений со стороны учителя суждения о качествесобственных рисунков или рисунков одноклассников. Однако было бы неправильноговорить, что умственно отсталые не способны критически относиться ксобственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносятнеобходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учителю.Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Онипытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Старшие школьники вэтих случаях свободно пользуются резинкой. Учащиеся младших классов режезамечают допущенные ошибки. В том случае, если им удается обнаружить ошибку,они начинают рисовать на новой странице; вырывают «испорченный» лист изальбома.
Критическоеотношение учащихся к результатам своей деятельности, хотя и на элементарномуровне, увеличивается с возрастом под влиянием коррекционно-воспитательнойработы. Способность объективно оценить свою работу существенно возрастает втом, случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно изглавных: условий — выделение в качестве единственной задачи оценить ту или инуюработу. Так происходит, например, в заключительнойчасти урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время такихобсуждений дети отмечают положительные качества работ и делают правильныекритические замечания.
Такимобразом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимопреодолеть значительные трудности, обусловленные специфическим характеромдеятельности учащихся специальной школы.
Библиография
1. БакушинскийА.В. Художественное творчество и воспитание.- М., 1999.
2. БогоявленскаяД.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.
3. ГоловинаТ.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.
4. ГоловинаТ.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся икоррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие: Психологические вопросыкоррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.
5. ГрошенковИ.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительнойдеятельности // Дефектология. — 1970. — № 6. — С. 35-41.
6. ГрошенковИ.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросыолигофренопедагогики. — М., 1972.
7. ГригорьеваГ.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. — М.: Академия, 1999.
8. ДаринскаяВ.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытиеего творческого потенциала и развитие способностей. // Семейная психология исемейная терапия. — 2007.- № 1.
9. ДороноваТ.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности.// Ребенок в детском саду. — 2005. — № 1.
10. ЗабрамнаяС.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.,1995.
11. ИгнатьевЕ.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 1961. — 2-е изд., доп.
12. ИгнатьевЕ.И. Формирование способностей к рисованию.// Способности ваших детей./ Сост.Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. — М.: Просвещение, 1999.
13. КазаковаТ.Г. Изодеятельность дошкольников. — М.: Педагогика, 2007.
14. ЛубовскшВ.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.,1978.
15. МухинаВ.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.— М., 1981.
16. ПетроваВ.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
17. ПинскийБ.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. —М., 1962.
18. СакулинаН.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательнойшколы / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1953.
19. СакулинаН.И.Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.
20. ЦикотоГ.В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возрастаигровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросыкоррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.- С. 92-112.
21. Педагогическийэнциклопедический словарь.- М., 2006.