Оглавление
Введение
Глава 1.Теоретическиеосновы формирования письменной речи у детей и современный взгляд на проблему дисграфии
1.1 Письмо как вид деятельности: особенности, структура,предпосылки
1.2 Понятие о дисграфии: определение, симптоматика, классификация
1.3 Дисграфия на почве несформированности фонематическогоанализа и синтеза
Глава 2.Исследование особенностей письма у учащихся младших классов
2.1 Организация и методикаисследования
2.2 Результаты исследования
Глава 3.Логопедическая работа по преодолению и коррекции дисграфии
3.1 Основные подходы к вопросу о логопедической работе приспецифических нарушениях письма
3.2 Методические рекомендации по устранению дисграфии напочве нарушения языкового анализа и синтеза
Заключение
Библиографический список
Введение
Актуальность темы исследования. Впоследние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различнымитрудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — однаиз самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из целипревращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Интерес к проблемам раннеговыявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия)у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизничеловека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечиваетобщеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Актуальность данной темызаключается в том, что нарушение письма является наиболее распространеннойформой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время вотечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии,структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологическиеподходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекцииразличных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова,Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлеви др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы покоррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, количестводетей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.
Известно, что нарушенияформирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьнойадаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения вформировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма (дисграфия) влечетза собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложныхорфографических правил.
Цель исследования: теоретическиобосновать и экспериментально проверить необходимость проведения работы покоррекции дисграфии с младшими школьниками.
Задачи исследования:
Проанализироватьпсихологическую, логопедическую и методическую литературу по теме;
Раскрыть сущность понятия «дисграфия»в общем аспекте и рассмотреть конкретно механизмы и особенности дисграфии напочве нарушения языкового анализа и синтеза;
Провести диагностику детей для определениясостояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза;
Обработать, качественно иколичественно, и проанализировать результаты исследования и сделать выводы;
Изучить возможные направлениякоррекционной работы по данному виду дисграфии и разработать методическиерекомендации.
Объект исследования: процессписьма у младших школьников.
Предмет исследования: путикоррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младшихшкольников.
Методы исследования:
Теоретический (анализпсихолого-педагогической, логопедической литературы);
Эмпирический (констатирующийэксперимент);
Интерпретационный (количественныйи качественный анализ данных).
Глава 1. Теоретические основы формирования письменной речи у детей исовременный взгляд на проблему дисграфии1.1 Письмо как вид деятельности: особенности,структура, предпосылки
Письменная речь — особая формакоммуникации с помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняяпо времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменнаяречь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленногообучения. Но остановимся подробнее на вопросе о формировании письменной речи удетей, об особенностях, характерных для протекания данного процесса.
Установленный факт, что устнаяречь формируется первой, в то время как письменная — это надстройка над ужесозревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя изначительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные дляновой формы выражения языка.
Нельзя забывать, что дети всвоей устной речи, не всегда способны передать всю необходимую информацию,используя только языковые средства, и дополняют речевое высказываниемимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст,известный как говорящему, так и слушающему. И если устная речь развивается впроцессе практического общения ребенка со взрослыми, главным образом на основеподражания речи окружающих, и ни один ребенок не осознает тех способов, спомощью которых осуществляется его речь, артикуляция еще долго остаетсянеосознанной, то овладение письменной речью требует обучения, последовательногоосознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоитсодержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеетдело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, спомощью которых он должен его написать. Фактически, детям в процессе освоенияписьменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построениявысказываний.
Однако нельзя забывать, чтописьмо и чтение являются равноправными частями, входящими в состав письменнойформы речи.
Письменная же речь представляетсобой не только фиксацию содержательной стороны речи с помощью специальныхграфических знаков, но и в обязательном порядке предполагает создание программывысказывания письменного текста, то есть порождения речи на письме. Поэтомустроение письменной речи выражается сложной многоуровневой структурой,включающей, по мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой три уровня: психологический,психофизиологический и лингвистический. На психологическом уровне решаетсязадача программного построения письменного высказывания, которая в дальнейшем,на втором психофизиологическом уровне, реализуется с помощью выполненияосновных операций письма. Третий уровень обеспечивает письмо лингвистическимиязыковыми средствами, то есть реализует перевод внутреннего смысла влингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Первымуровнем также обеспечивается функция контроля за речевой продукцией. (Иншакова,ж-л практ. психол. и Лого)
Письменная речь, представляясобой абсолютно новый вид речевой деятельности, не может сформироваться сама посебе на пустом месте, без предваряющей его ступени — письма, которое, по словамА.Р. Лурия, можно считать некой «рецепторной ступенью» в процессепоявления письменной речи.
С понятием «письмо» — специалистыобычно связывают сложную форму знаковой деятельности, позволяющую фиксировать ипередавать чужую речь с помощью системы графических знаков. Овладение письмомпроисходит путем последовательного освоения его операционального состава.
Как вид деятельности, впонимании А.Н. Леонтьева [14, с.167], письмо включает три основные операции: символическоеобозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры словас помощью графических символов (Журова Л.Е., Эльконин Д.Б.)и графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельнымнавыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Навык символизации, т.е. буквенногообозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей ксимволизации более широкого плана: символической игры, изобразительнойдеятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой являетсядостаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [13].
Развитие фонематическоговосприятия ребенка проходит несколько стадий:
1) дофонетическая стадия — полноеотсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активныхречевых возможностей;
2) начальный этап овладениявосприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и неразличаются близкие по дифференциальным признакам.
www.pedlib.ru/books1/1/0306/image147.jpg
Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику»с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);
3) дети начинают слышать звуки всоответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение междуправильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное словоеще узнается;
4) правильные образы звучанияфонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильнопроизнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятияеще нестабильны;
5) завершение развитияфонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестаетузнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого моментафонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличииоптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или еще вдетском саду) он благодаря направленному обучению делает еще один шаг вразвитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап — осознание звуковойстороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процессзапаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психическогоразвития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развитияфонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладенияфонематическим анализом.
В этом случае у ребенка слуховоеразличение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Какправило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (такназываемых оппозиционных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие — звонкие),мягкостью или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток являетсяследствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательногоанализаторов.
Нарушению фонологическогоструктурирования, т.е. фонематического анализа, большинство исследователейотводит главенствующую роль в механизме дисграфий [21, с.217]. Второй этапоперации как бы не замечается или недооценивается. А между темэкспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись ирезультат фонематического анализа далеко не всегда совпадают. Довольночасто при стойкой дисграфий после нескольких лет обучения ребенок устныйфонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжаетдопускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в спецификевторого этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесстрансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графемпротекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом играфо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложнойкоординации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно,оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.
Особенность письма каккомплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координациивсех трех перечисленных операций.
Для овладения письмом важнознать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковуюсторону.
Если вернуться к «истокам»данного процесса, то необходимым становится освещение и психологическихпредпосылок формирования письма, нарушение, или несформированность, которыхведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования удетей.
Первой предпосылкой являетсясформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею,способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
Вторая предпосылка — формирование(или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и ихвзаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно:зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса,сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого»и «левого».
Третьей предпосылкой служитсформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е.разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.
Четвертая предпосылка — формированиеу детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенномпереводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
И пятой предпосылкой являетсясформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль задействиями, намерения, мотивы поведения.
Обязательное участие вформировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньевструктуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четкопрослеживается при его патологии.
Существует также и комплексфункциональных предпосылок письма, который представляет собой многоуровневую систему,включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигаяминимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможностидля осуществления операций звуко-буквенной символизации, графическогомоделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первыедва рода операций в ситуациях фонетического письма (но правилам русской графики)протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использованиеорфографических правил.
В первом случае ключевым процессомявляется фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем иустановление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основнаянагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализациюзвуко-буквенных ассоциаций.
Во втором — более важнымстановится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений.
Формирование предпосылокписьменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершаетсяк 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психическиефункции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начатьобучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие.Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного переходаот овладения «техникой» записи к формированию письменной речи,письменному выражению мыслей.1.2 Понятие о дисграфии: определение, симптоматика,классификация
Для обозначения недостатковписьменной речи употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо»- пишу) и «дислексия» (от лат. «лексо» — читаю). Частица«дис» указывает на качественное нарушение процесса.
Для обозначения наиболее тяжелыхстепеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляютсятермины «аграфия» и «алексия».
Определения понятия «дисграфия»авторов, занимающихся изучением данного вопроса, весьма разноречивы, чтоестественно наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу данногоявления и нечетко выработанных подходах к ее анализу.
На сегодня достаточно остростоит проблема необходимости упорядочения терминологического аппарата,используемого при изучении и описании нарушений письма у детей младшегошкольного возраста, в связи с накоплением новых данных и произошедшимиизменениями в содержании самих терминов: и в первую очередь таких, как письмо иписьменная речь, дисграфия и нарушения письма.
Некоторые авторы под дисграфиейсклонны понимать нарушения письма, возникающие у детей как следствиенесформированности определенных операций, принимающих участие в процессе письма.При этом ими выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая,на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почвенарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
В настоящее время в логопедииосвещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевогорасстройства, разработаны как общие методологические подходы, так инаправления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видовдисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова,И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Л.М. Козырева, Е.В.Мазанова.
В нашей стране на современномэтапе развития науки вопросами, касающихся нарушения письменной речи занимаетсяН.Н. Баль, С.П. Хабарова.
У ребенка дисграфия и дислексиячасто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями,алалиями — и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. Втяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большимизатруднениями и требует длительной специальной помощи.
Симптомами дисграфии принятосчитать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые несвязаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Так, Р.И. Лалаева, характеризуяошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией,выделила следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими,что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детеймладшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфическиеошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время,связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитиемоптико-пространственных функций, неполноценной способностью детейдифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [12].
Исследователи по-разномухарактеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяетследующие группы ошибок при дисграфии:
искаженное написание букв;
замена рукописных букв, имеющихграфическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
искажение звукобуквеннойструктуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
искажения структуры предложения(раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
аграмматизмы на письме.
Ошибки в письме соотносятся стем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфияпроявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускамзвуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознаванияхарактерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близкимзвукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфияна почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласныхпри их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках,перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическаядисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильноенаписание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложныхконструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушениесогласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудностиконструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушенияпоследовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерныошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв,пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
Но не все авторы выделяют группыспецифических ошибок, соотнося их с с различными видами дисграфии. Так, И.Н. Садовниковаопределяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условияих появления в письме детей. Соответственно, например, ошибки на уровне буквы ислога могут быть обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциациифонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких иглухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящихзвуков, аффрикат); кинестетическим сходством в написании букв (замены букв,имеющих тождественные графомоторные движения); явлениями прогрессивной ирегрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостьюдифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация- застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога) [20].
Ошибки на уровне слова могутбыть обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц иих элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельномнаписании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающихпредлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабойартикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим илипредыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); грубыми нарушениямизвукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов); трудностямианализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибоксловообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподоблениеразличных морфем; неправильный выбор формы глагола).
Ошибки же на уровне предложениямогут быть обусловлены недостаточностью языковых обобщений, не позволяющейшкольникам «уловить» категориальные различия частей речи; нарушениямисвязи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибкахизменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
Нарушения письма, обусловленныерасстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются какдисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить кдисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленныепедагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующихписьмо как сложную речевую деятельность.
Существенной для диагностики иорганизации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется еедифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко (1984). Авторвыделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возрастадетей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики ихпроявлений.
1. Трудности в овладении письмом.Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука вбукву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудностизвукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоеннымипечатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первомполугодии первого года обучения.
2. Нарушение формированияпроцесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различнымпризнакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведениисмыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слияниислогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатноготекста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадииформирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияниенескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодиипервого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкиеошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второгогода обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумениеприменять в письме орфографические правила по школьной программе засоответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменныхработах. Диагностируется на третьем году обучения.
Итак, в дошкольном возрастедолжны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:
различение на слух всех звуковречи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие — глухие, мягкие — твердые,свистящие — шипящие, Р-Л-Й);
правильное произношение всехречевых звуков;
владение простейшими видамианализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:
выделение звука на фоне слова;
определение места звука в слове(начало, середина, конец);
выделение ударного гласногозвука из начала и конца слова.1.3 Дисграфия на почве несформированностифонематического анализа и синтеза
Обучение грамоте на русскомязыке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическомуметоду, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться взвуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов.Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов наслоги и слов на звуки, — самым сложным для детей является последний — фонематическийанализ слов.
Под полным фонематическиманализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющиеего звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности,ребенок должен уметь определить: какие именно звуки (фонемы) входят в составслова; сколько всего звуков в слове; какова последовательность звуков в слове (какойзвук первый, второй, последний и т.д.; каково место каждого звука в слове поотношению к другим звукам этого слова.
Под фонематическим синтезомпонимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующимузнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков.
Только при условии свободнойориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: непропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Ведьв процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой составна бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в видесоответствующей ему буквы. Если же звуковая структура слова является дляребенка довольно «расплывчатой», то ее искажение на письме будетнеизбежно — появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв,то есть возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализаи синтеза.
Так, А.Н. Гвоздев отмечает, что«хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов назвуки им самостоятельно не производится» [6]. Полным фонематическиманализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, посколькудля полноценного протекания устной речи в таком анализе нет необходимости — ребенокс детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить»их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потокаспециально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот оченькороткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным кзвуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, азначит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Необходимымипредпосылками для обучения грамоте детей являются: сформированноефонематическое восприятие, правильное произношение звуков родного языка, атакже наличие элементарных навыков звукового анализа. Именно поэтому ивозникает необходимость постепенной подготовки ребенка в этом плане уже вдошкольном возрасте.
Дисграфия на почвенесформированности звукового анализа и синтеза речевого потока является однойиз ведущих среди дисграфий у школьников.
В основе данной формы дисграфиилежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложенийна слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языковогоанализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова ипредложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематическийанализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфиибудут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем:
пропуски согласных при ихстечении (диктант — дикат, школа — кола);
пропуски гласных (собака — сбака);
добавление букв (тоскали — тосакали);
пропуски, добавления,перестановки слогов;
слитное написание слов, особеннопредлогов с другими словами;
раздельное написание слова;
раздельное написание приставки икорня слова.
Причины дисграфии у учащихсяисследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психическихфункций и трудностях звукового анализа слов.
Нарушения письма вследствиенесформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены вработах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной [13]. .
Так, в свою очередь, авторы Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.Н. Орлова, М.Е. Хватцев и др.констатируют нарушение операций анализа и синтеза при письме у школьников, нонедостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этихнарушений [6; 23]. Исследователи Е.Ф. Соботович, Ю.Т. Д.емьянов, И.М. Плоткина,В.Т. Петрова, А.Н. Корнев и другие также высказывают различные мнения омеханизмах данной формы дисграфии, и, как правило, связывают их слогопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами [11]. Рольпоследних в нарушении письма изучена мало. Закономерным следствием неполнотыпредставлений о дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза уучащихся является неразработанность методик по преодолению этого нарушения,отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.
Глава 2. Исследованиеособенностей письма у учащихся младших классов2.1 Организация и методика исследования
При разработке методикиконстатирующего эксперимента были использованы задания и серии заданий из методикТ.В. Ахутиной, Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой [3; 19].
Анализ научно-теоретическихпредпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволилобозначить цель проведения констатирующего эксперимента: определить состоянияпроцесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза у учащихсявторого класса общеобразовательной школы.
Методика констатирующегоэксперимента включала:
1. исследование уменияанализировать предложения на слова
2. исследование умения делитьслова на слоги
3. исследование фонематическогоанализа, синтеза и представлений:
Определение места звука поотношению к др. звукам слова (последовательный и позиционный звуковой анализ)
Определение кол-ва звуков всловах
Придумывание слов, состоящих изопределенного кол-ва звуков
4. исследованиенавыков письма:
Запись под диктовку букв, слогов;
Запись под диктовку слов;
Диктант
Для решения поставленной целиконстатирующего эксперимента было обследовано 32 ученика вторых классовобщеобразовательных школ города Минска № 92, № 33. Исследования проводилось вфеврале 2010 года.
2.2 Результаты исследования
Результаты выполнения заданийдетьми обрабатывались с учетом одной из поставленных задач исследования: провестидиагностику детей для определения состояния процесса письма и сформированностинавыков языкового анализа и синтеза-, а также в соответствии с теоретическимиданными специальной литературы, освещающей вопрос о характере специфическихошибок и механизмах возникновения дисграфии на почве нарушения языковогоанализа и синтеза.
Анализируя результаты выполнениясерии письменных заданий, можно сказать, что наиболее характерными ошибками привыполнении письменных заданий были пропуски гласных, пропуски согласных при ихстечении, пропуски слогов, замены гласных и согласных близкими по акустическомупризнаку, нарушения маркировки предложения.
Проанализировав и подсчитавдопущенные специфические ошибки младшими школьникам, можно установитьопределенные закономерности и «приоритетность» одних ошибок над другимипри данном виде дисграфии. Так, пропуски и замены составляют большую долю извех допущенных ошибок в письменных работах.
/>
Рис. 2.1. Ошибки, опущенные при выполненииписьменных работ младшими школьниками, в процентном соотношении.
Проанализировав же результатывыполнения первого блока заданий, направленных на исследование фонематическогоанализа и синтеза, можно сказать следующее. Наибольшие затруднения вызвализадания на позиционный звуковой анализ слов. Большая часть детей справлялась свыделением первого и последнего звука в слове, дальнейший позиционный видзвукового анализа оказывался недоступным, другим детям в целом данный виданализа оказывался в целом недоступным. Так, более половины детей имеюттрудности или вовсе не владеют элементарными и основными операциямифонематического анализа и синтеза.
При анализе выполнения заданийна исследование навыков языкового анализа и синтеза были получены следующиерезультаты: 63,2% младших школьников не справились с большей частью заданий,лишь 36,8% справились частично и со специфическими ошибками.
Таким образом, результатывыполнения заданий на исследование навыков языкового анализа и синтеза и наисследование навыков письма коррелируют. У всех детей, у который оказалсянедостаточно сформирован навык языкового анализа и синтеза или же вовсеоказался несформированным, закономерным явилось и появление специфическихошибок на письме.
Таким образом, были выявленыособенности состояния процесса письма у младших школьников и определеназависимость состояния процесса овладения письмом и состоянием языкового анализаи синтеза и была реализована цель исследования в плане экспериментальнойпроверки необходимости проведения определения направления коррекционной работыв зависимости от вида дисграфии.
Глава 3. Логопедическаяработа по преодолению и коррекции дисграфии3.1 Основные подходы к вопросу о логопедическойработе при специфических нарушениях письма
Проблема изучения и коррекциидисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задачлогопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившиесвои исследования данной области логопедии — Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова,И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие — предлагают различныеметодики коррекционной работы [7; 12; 22]. Для каждого вида нарушения письмаустановлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо этопсихолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методыработы психофизиологического уровня остаются неизменными — это представления озвуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствоватьпсихологический уровень развития письма — это мотив и желание писать.
Актуальность проблемы коррекцииписьма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционныхметодик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма,а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройстваписьма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева,Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости,отклонений в формировании личности ребенка.
В большинстве методикпреодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушенийустной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева,Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева) [18; 19; 20; 22].
Ряд авторов предлагаетпсихолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологическихособенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А, Н, Корнев,А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания нанеобходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания.
В целом психологический, в томчисле и когнитивный аспект коррекционно-логопедического воздействия придисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.
При разработке методик коррекциидисграфии у младших школьников основополагающими являются ряд принципов, таких,как патогенетический, принцип учета «зоны ближайшего развития», принципопоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальнойопоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количествофункциональных систем, на различные анализаторы.
Патогенетический принцип (принципучета механизма данного нарушения).
В зависимости от нарушенногомеханизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процесселогопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфииосновной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма,формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальноефункционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекциидисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляетсяформирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематическогоанализа и синтеза.
Принцип учета «зоныближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).
Процесс развития той или инойпсихической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществлятьсяпостепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня,на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороныпедагога.
Принцип максимальной опоры наполимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональныхсистем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).
В основе этого принципа лежитпредставление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональнойсистеме, а также учение сложной структуре психических функций. Формированиевысших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процессорганизации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функцияосуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальныхафферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется сучастием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущуюроль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим принедоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора назрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношениизвуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
Принцип опоры на сохранное звенонарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальныхафферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звенонарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формированиеслуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные икинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной являетсякинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонемосуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.
Организация логопедическойработы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста можетосуществляться в нескольких методологических подходах. Один из подходовсоответствует современной теории логопедии и базируется на результатахлогопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируядиагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всеголингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося,определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планируеткоррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации попреодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществлятьсяиндивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаютсяодинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принциппреимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системывозрастных эталонов. Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:
Совершенствование фонематическойдифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения написьме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания,или акустической;
Коррекция дефектовзвукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков,усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекцииакустико-артикуляторной дисграфии;
Совершенствование навыкапроизвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письмезвукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфиина почве несформированности языкового анализа и синтеза;
Совершенствование синтаксическихи морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — прикоррекции аграмматической дисграфии;
Совершенствование зрительноговосприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа исинтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — прикоррекции оптической дисграфии.
В каждом из этих направленийработы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которыеможно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробнологопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены вкнигах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.
Второй подход к преодолениюдисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающейработы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическимирекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не толькокоррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организацияработы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопедуохватить большое количество учащихся. В рамках данного подходакоррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованиюустной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированиюпсихологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности [26].
Соответствующие мероприятияспециалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими такназываемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитиеустной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощьюсистематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (сначала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать имовладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.
Логопед работает одновременнонад всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи илексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов,каждый из которых имеет ведущее направление.
I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи(развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранениедефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтезазвукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой играмматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путемнакопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значенийиспользуемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматическогооформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью словв предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитиеи совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программированиясмысловой структуры высказывания; установления связности и последовательностивысказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
Развивая все компоненты речевойфункциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций сязыковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку,логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребоваотносит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формированиеполноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы,формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии идисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.
Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н.Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушенияписьма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по ихреализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатахлогопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявитьнеполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характерспецифических ошибок в письме и на основании этого определить ведущиенаправления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого,данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений стем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либоопределенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н.Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитиепространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятияи звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствованиеслогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов иосознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путемознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимиисинтаксических конструкций и другие.
Нетрудно заметить, что всеохарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направленыпрежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей,формирование операционально-технологических средств, составляющих базовыйуровень организации специфического вида деятельности — письма. Этосоответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии какотражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.
3.2 Методические рекомендации по устранениюдисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Дисграфия на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза проявляется на письме в пропусках согласных буквпри их стечении, пропусках гласных букв, перестановках и добавлениях букв; пропусках,перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов и их разрывах. Наиболеесложная форма языкового анализа — фонематическая. Особенно распространеннымипри этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова уучащихся начальных классов массовых школ.
Следовательно, процесс коррекциидисграфии включает следующие этапы:
1. Исправление дефектных звуков(дополнительно у логопеда при наличии такого осложнения);
2. С преподавателем русскогоязыка по специальным методикам:
Формирование фонематическоговосприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционныхфонем;
Формирование звуко-буквенногоанализа;
Синтез слова;
Развитие способностей анализа исинтеза слов;
Развитие способностейконструирования фраз и связных высказываний, темп письма;
Расширение словарного запаса.
Для коррекции дисграфии умладших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работыв течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованиембольшого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. Сцелью коррекции дисграфии на уроках русского языка можно использовать следующиеупражнения:
1) Упражнение «Корректурнаяправка».
Для этого упражнения нужнакнижка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый деньв течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает всплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а».Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала ихтоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на двебуквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквыдолжны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например,как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т»,«п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю»,«д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направленхвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки парыможно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидевисправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятнобез объяснений.
Лучше, если текст не будетпрочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимосконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, — иработать только с ними.
2). Упражнене «Звуковойанализ в „технике сканирования“ (задание выполняется безпредварительного чтения слова):
посмотрите на слово;
посмотрите на среднюю букву вэтом слове (например, д в слове „лодка“);
посмотрев на среднюю букву,увидите еще и букву справа (к) и слева (о);
продолжайте упражнение, добавляяпо букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;
назовите слово.
После того как выполнена работас пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.
Следует остановиться нанарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. Операциюконтроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П.Я.Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, покоторой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную формупсихической деятельности, которой надо специально учить [27].
Внимание как специальная функцияконтроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделилтри вида контроля:
предваряющий, т.е. определяющийпрограмму того, „как я буду делать“;
текущий, сопровождающий запись иосуществляющий формулу: „так ли я делаю, как наметил?“;
результирующий.
Как утверждает П.Я. Гальперин, вшколе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии,обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразносместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научитьпроводить отдельные операции контроля.
В методических рекомендацияхпедагога Е.Н. Ильина предлагаются „устные“ диктанты слов. Вниманиеученика концентрируется на конкретном задании, задействована слуховая,зрительная, моторная память. Такой вид работы можно отнести к предваряющемуконтролю.
Дети с дисграфией на почвенарушения языкового анализа и синтеза на низком уровне выполняют такие задания,как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов,допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений,затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальныхстимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов
Для развития контроля засобственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушениемязыкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительныхупражнений.
Вот несколько примеров предварительныхупражнений.
1. Посмотрите на образец (фигуры,символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:
нарисуйте пальцем на парте;
расскажите;
напишите в тетради.
После выполнения каждого заданияпопросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какойвариант выполнения был наиболее успешен.
2. Упражнение для развитиянавыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:
проверьте, одинаковые ли знаки (буквы,цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;
проверьте, правильно ли срисованузор;
запомните карточку и выберитетакую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов,цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, изкоторых только одна совпадает с тестовой);
выложите по памяти ряд изотдельных элементов;
напишите по памяти ряд изотдельных элементов.
После выполнения каждого заданияпопросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.
3. Упражнение для развитиянавыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:
»Зарядка” — последовательностьдвижений (от 3 до 6);
назовите по порядку дни недели,времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);
«шарики в непрозрачнойтрубочке» (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются внепрозрачную трубочку. Задача: определите, в какой последовательности онивыкатятся из противоположного конца трубочки). Усложненный вариант: определить,в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, вкоторый вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).
4. Перекодирование временнойпоследовательности в пространственную и наоборот — «картинки-невидимки».
Перед ребенком в определеннойпоследовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждаявыкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Такимобразом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта.Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разнойпоследовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того каквыбор сделан, оба ряда сличаются.
5. Развитие способностей кконцентрации, распределению и переключению внимания:
«синхронный счет» — подсчитайтеколичество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;
отыщите числа от 1 до 25 втаблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);
выберите определенную букву,прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
выберите определенное слово ипрочитайте текст, подчеркивая заданное слово.
6. Последовательность действий ипланирование.
Игры на выполнение многошаговыхинструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словеснойинструкции).
К методам работы по формированиюпредваряющего контроля можно отнести:
1. Музыкальный метод (на основеметодики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитиюаудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.
Логопед предлагает детям два-тририфмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждогопредложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия,и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются всепредложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательномуанализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затеммаксимально свернутая) остается как опора для записи предложения.
С опорой на рисунки и схемы словдети поют предложения.
На следующем занятии детислушают образец пения логопеда, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затемзаписывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).
2. Метод ритмизованного чтения (наоснове методики Т.Г. Визель):
прочитайте предложения сослоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их ворфографическом варианте — так, как они пишутся. (Логопед при этомотстукивает ритм)
Это послоговое «орфографическое»ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:
повторите за логопедомритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;
повторите по слогам со слуха,когда логопед произносит предложение обычным способом;
«со зрения», ритмизованнопрочитайте текст.
Для развития контроля засобственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушениемязыкового анализа и синтеза, можно использовать следующие приемы слогозвуковогоанализа.
Анализ и составление схемы слова
В моделях звуковой и слоговойструктуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога,указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкогознаков: актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначениегласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками всхеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; делениеслова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.
После того как ребенок составилсхемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти ивозраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти сопорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объемслухоречевой памяти ребенка.
Текущий контроль.
Письмо с проговариванием вслух:
логопед («ведущий») проговариваетлексический материал вслух, ученик («ведомый») записывает, затем ролименяются;
проговаривание и одновременнаязапись лексического материала учеником.
Слова произносятся вслух громко,в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.
Результирующий контроль:
сравнение текста с ошибками,типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;
самостоятельное исправлениеошибок в тексте;
списывание с последующейсамопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);
проверка с отчеркиванием слогов,маркированием гласных точками;
ритмизованное чтение своейработы.
Словосочетания для звуковогоанализа: 2-й класс
Поздний ужин, земляничноеваренье, ездить медленно, въехать в деревню, объяснил ученику, интересныйрассказ, аккуратная тетрадь, пробежал по аллее, прошел по аллее, морковныйсалат, прекрасная картина, прочитал в календаре, автобусная остановка,голосистый соловей, прекрасный соловей, вкусный обед, сегодня воскресенье, увидетьрастение, теплый сентябрь, привокзальная площадь, новый трамвай, желтыеботинки, редкие животные, осиновые листья, заячьи следы, редкое растение,северное сияние, далекий космос, горячий ужин, февральская стужа, до свидания,вкусная земляника, длинное шоссе, теплые валенки, килограмм помидоров, белыйметалл, играть в футбол, играть в хоккей, повернуть налево, первый космонавт,интересная сказка, медленно писать, аккуратный ученик, металлическая лестница,овощной магазин, желтый карандаш, прекрасная экскурсия, январский мороз, прошелнаправо, легкий завтрак, решать задачи, здравствуйте, желтый песок, чернаяворона, засеять поле пшеницей, сегодня вечером, тепловоз, шел медленно,внимательный шофер, скользкое шоссе, картофельная запеканка, расстояние догорода, автомобильная дорога, яркий костер, календарь погоды, библиотечнаякнига, привезти багаж, адрес друга, топкое болото, впереди, телефонныйразговор, прекрасный рисунок.
В основе упомянутыхкоррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход,направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункциональноговзаимодействия высших психических функций, полноценность которого являетсязалогом успешного обучения.
Знание психологических инейропсихологических методик диагностики и коррекции Л.С. Цветковой, Н.В. Нижегородцевойи В.Д. Шадрикова, У.В. Ульенковой и О.В. Лебедевой, А.В. Семенович, Н.Я. Семаго,А.Л. Сиротюк, и других авторов, может оказать существенную помощь приразработке логопедом собственной системы работы по коррекции дисграфии умладших школьников [19; 24].
Для решения данных целейдополнительно можно предложить некоторые методы работы и виды упражнений (приложениеА).
Заключение
В процессе работы мыпроанализировали психолого-педагогическую, логопедическую и методическуюлитературу по данной теме; охарактеризовали понятие о дисграфии в целом ирассмотрели более подробно один из ее видов — дисграфию на почвенесформированности языкового анализа и синтеза; изучили возможности коррекциидисграфии у детей; провели исследование; проанализировали результатыисследования и сделали соответствующие выводы.
Неоспоримым является фактактуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в направлениипрофилактической и коррекционной работы, что подтверждается количественнымирезультатами обработки проведенного исследования.
Теоретически и экспериментальнобыл подтвержден факт необходимости совершенствования и осуществления такогонаправления логопедической работы, как коррекция имеющейся дисграфии у детеймладшего школьного возраста.
Нашли отражение в данной работеи примерные задания и методы работы.
По результатам проведеннойработы, хочется сказать, что очень важно своевременно выявить причины самыхпервых трудностей письма, возникающих у ребёнка в период овладения егограмотой, чтобы иметь возможность сразу оказать ему целенаправленную помощь. Ногораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений приовладении письмом ещё до начала обучения ребёнка грамоте (то есть в дошкольномвозрасте), чтобы успеть своевременно эти трудности предупредить, так какпроцесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее устранении.
Библиографический список
1. Актуальные проблемы логопедической практики. Методические материалынаучно-практической конференции «Центральные механизмы речи». — СПб.,2004. — 353с.
2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом. — Л, 1976. — 126 с.
3. Ахутина Т.В., Фотекова А.Н. Диагностика речевых нарушений школьников сиспользованием нейропсихологических методов. — М, 2002. — 120 с.
4. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностейобучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемылогопедической практики. — СПб., 2004. — С.247-253.
5. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языковогоанализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическаяпсихология и логопедия. — 2004, №2 (9). — С.47-51.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Просвещение, 1961. — 365с.
7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985345с.
8. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушенийписьма у младших школьников общеобразовательных школ/ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова// Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1-2 (4-5). — с.37-41.
9. Каше ГА. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей /Основы теориии практики логопедии / Под ред. Р.E. Левиной. — М.: Просвещение, 1967. — С.213-228.
10. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 7 лет. Ярославль: Академия развития:Академия Холдинг, 2002. 160 с.
11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330 с.
12. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Диагностика и коррекциянарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001.
13. Левина Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста. — М.: Наука,2004. — 115с.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика,1983. — Т.1. — 392с.
15. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции умладших школьников с задержкой психического развития. Учебное пособие / Под ред.Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. — 208 с.
16. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989. — 84 с.
17. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.:Мысль, 2001. — 212с.
18. Парамонова Л, Г. Как подготовить ребенка к школе. — СПб.: Дельта, 1997.- 98 с.
19. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. — СПб.: Союз,2001. — 79 с.
20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младшихшкольников. — М.: Владос, 1997. — 256с.
21. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтенияи письма. — М., 2005. — 140 с.
22. Токарева О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологииречи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып.2. М.: Учпедгиз, 1963. — с. 190-212.
23. Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. — М., 1997.- С.113-120.
24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение ивосстановление. — М.: «Юристь», 1997. — 256 с.
25. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальноеобучение. — М.: Издательство «Аквариум», Издательство Астрель,Издательство АСТ, 2000. — 35 с.
26. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях снедостатками речи. / Изд.2-е. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.
27. Киселёва Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии // ж-лЛогопед 2008, № 7.