Казанский государственныйпедагогический
университет
Курсовая работа
Место интенсивной методики в системе
обучения иностранному языку в средней школе
Студента 403 группы ОЗО
Федотова А.И.
Научный руководитель
Гузельбаева Ф.С.
Казань 1998 г.
Содержание
Стр.
1.Введение……………………………………………………….3
2.Цели и задачи интенсивного метода обучения
иностраннымязыкам…………………………………………6
3.Описание метода…………………………………………..11
4.Использование интенсивного метода в школе…15
5.Литература……………………………………………………25
1. Введение
60-е и 70-е годы нашего векавойдут в историю методики обучения иностранным языкам как годы возникновения иразработки целого ряда новых методов обучения, известных под общим названием“интенсивные методы обучения”. Возникшие первоначально в различных странах и вразные годы этого периода, все эти методы, тем не менее являются общим ответомметодики на социальный заказ современного общества.
Международная обстановкаэтого периода, научно-техническая революция, повлекшая за собой информационныйвзрыв, и обусловленное вышеуказанным вовлечение все возрастающего числаспециалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществлениемеждународных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом ирасширением культурных и деловых контактов, — все это предъявило своитребования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировалонекоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностраннымиязыкам.
Условия иноязычного общенияв современном мире, когда иностранный язык является средством общения,познания, получения и накопления информации, предопределили необходимостьвладения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слухречи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровеньадекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственнов практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательнойлитературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей,книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто“испытание практикой” заставляет подвергнуть сомнению правильностьэкзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотряна качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владенияиностранным языком, экзамены по-прежнему оиентированы на традиционный или какой-либодругой метод обучения, где знаниям о языке придается бóльшеезначение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речьюносит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания другихречевых навыков: навыка чтения и письма.
Пояавившиеся каксоциально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методыобучения, естественно, не могли не вобрать и не отобразить в себе современногоуровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психолгии воприятия,психолгии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др.Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, вчастности языкознания, психолингвистики, психогигиены.
Суггестопедическоенаправление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врачапсихотеапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизациирезерных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности приобучении иностранным языкам (см., напр., [1 — 5]). Суггестия (по Лозанову [1])- это средство, восновном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующемсостоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности.
Г.Лозанов выделял три видасуггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого родапсихологических барьеров у обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них.
Психологическая суггестия.Учитель проводит урок с учетом психотеапевтических,психологических и психогигиеничесикх факторов, а таке с учетом эмоциональноговоздействия, используя логические формы подачи материала.
Дидактическая суггестия.На занятиях применяются особые приемы,активизирущие обучение.
Худоественная суггестия.Учитель использует на занятиях различные видыискусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоциональноговоздействия на школьника и гармонизацию урока.
Основные положениясуггестопедии сводятся к следующему:
— обучение долно бытьрадостным и ненапряженным;
— его следует осуществлятькак на сознательном, так и на подсознательном уровнях;
— в обучении следуетиспользовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышениярезультативности.
В нашей стране последователями Г.Лозановастали Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Н.В.Смирнова, И.Ю.Шехтер,Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и другие, а сам метод получил первоначальноназвание “лозановский”, затем “экспресс-метод” и, позже, “интенсивный метод”.Идеи Лозанова были адаптированы и развиты советскими педагогом КитайгородскойГ.А. [6 — 10] и психологом Леонтьевым А.А. [10 — 20], которые и стали ведущимиспециалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в СоветскомСоюзе и затем в России. Ими был создан проблемный совет по интенсивным методамобучения иностранным языкам [21], который собрал и обобщил обширные результатыпо применению интенсивных методов обучения иностранным и направил работупедагогов страны по освоению и использованию этих методов. Многочисленныепубликации сторонников интенсивных методик показали, что правильное применениемедотик интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов вобучении иностранному языка как по объему усвоенного, так и по срокам обучения.Все эти позитивные результаты, однако, не могут скрыть того факта, что применениеинтенсивных методик в средней школе имеет серьезные ограничения, которые необходимо учитывать каждомупреподавателю средней школы при выборе “своего” метода.
2. Цели и задачиинтенсивного метода обучения иностранным языкам.
Сформулируем основные цели изадачи интенсивного метода обучения иностранным языкам (см. [21]).
Итак, главной задачейинтенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условияхжесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средствомпознания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языкев нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практическинеограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.
Умение понимать устную речь,вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения,совершенствуется, преврашается в навык уже в самом курсе обучения, иобеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой на слух информации. Вреальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языкеможет быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, засчет “иноязычной активности” слушающего, который может задать вопрос по поводунепонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи.
Практика показывает, что длясоздания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый долженовладеть “словарем аудирования”, равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц.Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реальнознакомых, исходных слов, но и за счетзнаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятныевследствии создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемогопонимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у нашего обучаемоговнутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося укаждого участника общения опыта общения вообще.
Участие в общениипредполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыкаговорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет стольвысоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию,обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жесткоустанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языковогоматериала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его какличности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматическогоматериала языка, предполагает овладение целым рядом основныхэкстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темпречи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимическиеособенности данного языка.
Исследования показывают, чтосоздание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенногонавыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500- 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данногониостранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. Приэтом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпаречи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакциии пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер ираспределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании ихдлительности.
Обе эти цифры — словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющиесоответственно 6000 и 3000 словарных единиц, — и должны представлять собой словари, на на основании которых могутбыть построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако, принято считать,что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточнымдля создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показываает,что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные,вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществленияполноценной коммуникации участников общения, так как не включают слова привычные,но с низким показателем частатности, исключают синонимию, а тем самым ивозможность реализации в общении личностных смыслов говорящих.
Построение начальных курсовиностранных языков на таком объеме словаря является соблюдением некоего“методического прецедента”, предписывающего не только небольшой общий словарькурса, но и определяющего микродозы учебного материалана каждый урок. Ориентированностьинтенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целогоряда наук, на такой традиционно-малый объем словаря означало бы, что такоекачественно-новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется иоценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапаинтенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихсясоставляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствуетсловарь-минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Высокая коммуникативная иинформационная “стоимость” словаря курса обеспечивается включением в негобольшого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативныхприлагательных типа “прекрасно”, “замечательно”, “удивительно”, “неприятно”,“интересно”, “непонятно” и т.д. Более 75% общего объема словаря составляютсуществительные, прилагательные, полнозначные глаголы, наречия. Остальная часть- это слова служебно-оформительской лексики: личные, притяжательные,указательные, вопросительные и другие местоимения, числительные, предлоги,союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней недели, месяцев, времен года,слова, обозначающие пространство, название самых распространенных окружающихнас предметов, т.е. слова служебные и подчиненные как в грамматическом, так и всмысловом отношении. Их общее числосоставляет приблизительно 600-700 словарныхединиц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаряинтенсивного курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями,составляющими 1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначныеслова.
Таким образом, фактическаяразница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивногокурса, составляющая 50% по объему, превращается в потенциальную разницу, равную300% по объему. Можно сказать, что словарь курса — это словарь-минимумговорения. Он составляет основу словаря-минимума аудирования, расширяемого засчет потенциального словаря словообразования и словаря антипицируемой иконтекстуальной догадки. Например, учащемуся неизвестно слово “ЗОНТ”. Впервыеон слышит его в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключаетвозможность ошибки. Например, “На улице шел дождь, а я никак не мог раскрытьсвой… ЗОНТ …, и поэтому вымок”. По мере того, как учащийся неоднократноузнает его при при аудировании, слово переходит в разряд стимулов дляпоследующей реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: “Я собираюсьпойти погулять, а на улице дождь. Я не взял свонго зонта. Вы не могди быодолжить ваш?” И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ,мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ науровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может спроситьсовета у учащегося, сказав: “Мне обязателльно нужно идти по важному делу сейчас,а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне делать?” На этом этапе словоЗОНТ, значение которого вначале было только угадано, степень владения значениеми формой которого перешло в умение через знание, достигает уровня навыка, когдаучащийся самостоятельно сознательно ситуативно употребляет его. Учащийсярекомендует взять ЗОНТ, предлагает свой ЗОНТ и т.д.
Таков путь расширениясловаря говорения за счет словаря аудирования. По мере совершенствованиянавыков во всех видах речевой деятельности растет как словарь аудирования, таки словарь говорения при сохранении разрыва в объеме между первым и вторым иопережающем росте первого. Словарь аудирования по существу и является“пассивным словарем”, постоянно через тренировку пополняющим активный словарьучащегося.
Опеделив необходимостьдовольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целейобучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности черезсоздание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языкомкак средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципыотбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение вовремени и поэтапную дозировку.
Отбор словарного материаладля курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу.Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урокатематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точкизрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия ивозможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.
Что касается грамматичесихявлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдаетсято же принцип: языковая достоверность (залог, видо-временные формы, артикль),смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материалеурока.
Особое значение винтенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материалаво времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различнойприроды: дидактическими, методическими, психологическими,социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны иподчинены задачам обучения.
Начальный курс обучениярасчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, цельюкоторого является совершенствование навыков и умений, приобретенных в начальномкурсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на100-120 часов. Небезынтересно отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоениюинформации в начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутогоэтапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиальноиные.
Простым делением лоличествасловарного материала на количество учебных часов (2700:120) получаем числоединиц учебного материала — словарных единиц на единицу времени (22,5 ед/час).Это число в четыре с лишним раза преавшает соответствующий показатель дляобычного обучения. Однако, она не отражает адекватно концентрации ираспределения учебного материала в интенсивном курсе. Интенсивное обучениепредполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности,практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения наиностранном языке, с небольшой отсроченностью во времени для навыка чтения иписьменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой начальнойстадии обучения является необходимым условием для: а) поддержания высокогоуровня мотивации в обучении, б) успешности обучения и в) эффективности, т.е.совпадения целей и результатов обучения.
Исследования показали, чтоматериал начальных курсов, с одной стороны, позволяет создать условия дляреализации всех необходимых навыков речевой деятельности на иностранном языке,и, с другой стороны, лучше всего сохраняется в памяти учащихся, создаваяоснову, своего рода “решетку кристаллизации” при изучении иностранного языка.Если общие результаты знаний лексического материала курса составляют 81-83%, тознание лексического материала первых четырех уроков в конце курса (т. е. через 20 дней после их введения) ипосле его окончания (отсроченная проверка материала уроков проводится черезмесяц после окончания курса) сотавляет 95-96% предложенного к проверке объема.
Суммируя вышесказанное можносформулировать цели интенсивного метода следющим образом: обучить учащихсянавыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного посравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий(кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.
При этом неизбежныепсихологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно,наблюдение за психофизиологическим состоянием учащихся позволило сделать выводо высоком уровне внимания, “ненасыщенности” информацией, высоком уровнеориентировочной деятельности впроцессе обучения, направленной на начальной стадииобучения на внешние явления, неутомленности от деятельности, как о важныхфакторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателямпрочности запоминания в процессае обучения. В чем же конкретно заключаетсяинтенсивный метод обучения и каковы психологические основы его использования.
3. Описание метода.
Монография КитайгородскойГ.А. “Методика интенсивного обучения “ [9] дает подробное описание метода. Мыже остановимся на более кратком, и поэтому более приемлимом в данном случае,описании из учебного пособия [23] и статьи [24]. Вначале рассмотрим внешниеатрибуты интенсивного метода: аудиторию, распределение учащихся, роли и т.д.
Занятия по интенсивнойметодике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов ибольше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения сзатемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано такимобразом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака.Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, свозможным увеличением до 20 человек. Такое количество обучаемых позволяет, содной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, ас другой, использовать педагогические возможности коллектива, роль которого вэтом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована.Расположение учащихся также отличается от традиционного — учащиеся сидятполукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественныхусловий общения, облегчения визуальных контактов и использования приемовсуггестии при обучении. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором,двумя магнитофонами, экраном и доской или шрайб-проектором. Это — минимальнонеобходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса.Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента,обеспечивающего аудио-визуальную поддержку.
До начала занятийрекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподавательзнакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс,какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, ина какие результаты они могут расссчитывать.
Все занятия объединины однимсюжетом — группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяетобеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участникамитуристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с нейпроисходят. Очень важно, что на первом занятии все учащиеся получают именаиностранных гостей, которые становятся их именами (масками, ролями) на всевремя курса. Это помогает решению целого ряда серьезных задач: психологических,психотерапевтических, методических, языковых и т.д. В частности это даетвозможность обеспечить “погружение” обучаемых в языковую среду и на время какбы “отключить” родной язык, заменив его изучаемым языком.
Роли, в которых выступаетучащийся, помогают ему активизировать свои творческие возможности, способствуютраскрытию и проявлению его личности. Ролевые игры, игровая деятельностьповышают эмоциональный статус учебного процесса. В результате занятияпревращаются в живую, интересную, захватывающую обучаемого деятельность.
Весь языковый материал курсаразбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог,тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашниеустные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединенысквозным сюжетом — посещением нашей страны группой иностранных туристов. Каждыйполилог — один из этапов визита. Таким образом моделируется речевое поведениеучащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.
Основной текст-полилогкаждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три — не менее 300 ед. каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, вкаждом полилоге есть грамматический материал на опережение.Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данногоурока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкомузапоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того,чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемогов словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной языкявляется не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.
Дополнительные тексты носят,в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематическии построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены такимобразом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны истраны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа.Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Преждевсего они являются дополнительным средством для обучения монологической речи.Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляетсяименно на этих текстах. Кроме того, онипостепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем иоригинальной литературы.
Домашние заданияпредставляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные заданияпредлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретнойзадачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать искомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям заразъяснением, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируетсяв письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление формязыкового материала, определенных грамматических явлений и т.п.
Лексико-грамматическийкомментарий является опорой для самостоятельного систематизации языковогоматериала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишьпосле того, как все объяснгяемые в комментариях явления уже знакомы учащимся,так как многократно употреблялись ими в речи.
Остановимся подробнее на методикеработы с основными дидактическими единицами интенсивной методикитекстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введениеполилога.
1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапевведения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагаетсодержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятсяпервые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, позавершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподавательдолжен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободногоестественного общения с учениками при введении нового материала.
Введение в ситуацию можетзанимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведениивводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого,излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.
2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. передначаклом второгопредъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит:”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моеймимикой, с моей интонацией”.
Этот этап введения занимает30-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) — хор(повторение за учителем) — учитель (перевод) — учитель (еще раз повторяетиностранный текст) — хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельныеречевые модели иожно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминанияи снятьмонотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация(выражение многообразных эмоциональных состояний, различные аиды ритмическогопроговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.
3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установкана припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и напроговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем. Послеустного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят нанемецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по в форметак называемой “интонационоой люльки” (тихо-средне-громко). При этом русскийтекст всегда произносится тихо и нейтрально.
Допускается и простоэмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза — английскаяфраза). Цель этого этапа — произвольное запоминание нового материала путем егоузнавания. На это затрачивается 10-15 минут.
4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этапвведение нового полилога — чтение учителем под спокойную классическую музыку(Вивальди, Мацарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке(без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас выуслышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текстполилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можновытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие отобщения с музыкой. Итак, вы на концерте”.
На музыкальный сеансотводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этотсеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах,удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз безперевода, учащиеся легко воспринимают ипонимают текст на немецком языке.
Закончив читать текст,учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшееобщение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание(прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даютсязаранее, перед началом музыкального сеанса.
Необходимо отметить важностьритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введениелюбого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиесяпривыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залогсвоего успеха в освоении иностранного языка.
4. Использованиеинтенсивного метода в школе
Интенсивный метод обученияиностранным языкам разрабатывался и использовался первоначально для взрослойаудитории. Возможности и целесообразность использования его при изучениииностранных языков в школе обсуждается с момента его появления и до настоящеговремени. Не имея собственного опыта обучения по интенсивной методике, приведемаргументы и выводы преподавателей [24 — 27] опубликованные в журнале“Иностранные языки в школе” с интервалом в 6 лет. Отметим сразу, что тон статейпо этой проблематике заметно менялся, начиная от восторженного, в период пикамоды на интенсивные методы, до трезво-критического, в последнее время.
Итак рассмотрим возможностиприменения интенсивных методик в школе по трем аспектам:
— соотношение количестваучебных часов по интенсивной методике и по государственному стандарту среднейшколы;
— сравнение программобучения;
— результаты обучения пообычной и по интенсивной методике.
Хронологически, интенсивныйметод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях.Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема егосоотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам,не стоит. Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалустатьи Денисовой Л.Г. [24].
Естественно, что в первуюочередь автор рассматривает необходимый минимум часов для проведения этихзанятий, и предлагае следующее. “Желательный минимум времени — 6 часов внеделю, т.е. 3 занятия по 2 часа каждое.” Понимая, что такого количества часовполучить невозможно, долбавляет “Если нет возможности выделить такое количествочасов, можно сократить время занятий до трех часов в неделю, т.е. 3 занятия поодному часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике вшколе невозможно выделить достаточной количество часов для сохранения“интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются втеоретические, абстрактные, непремлимые для школы рассуждения.
Аналогично, оценивает ситуацию с применениеминтенсивной методики Елухина Н.В. [26]. “Одним из основных отличительныхпризнаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированностьучебных занятий: от 10 часов в неделю — полуинтенсивный курс, до 20 часов внеделю — умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в день — сверхинтенсивный курс.Очевидно,” делает вывод автор ”что эти параметры не соответствуют условиямобучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 — 6 часов в неделю, аобучение длится от 7 до 11 лет.” И продолжает “В этом случае правомернееговорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения.”
Однако наиболее подробнопроблему интенсивного метода в школе исследует Денисова Л.Г. в статье “Местоинтенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе”[25]. Она, в частности, пишет следующее.
“Авторы как практическихрекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множествоусловий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивныхметодик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методовна разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в среднейшколе.
Настало время систематизироватьи выделить оптимальные варианты. Рассмотрим интенсивные методики в трех“измерениях”, выявим ее соотнесенность с 1) государственным стандартом поинтенсивным методикам; 2) различными моделями обучения; 3) общепрограммнымитребованиями и целями обучения.
Потребность вгосударственном образовательном стандарте возникла в связи с демократизациейроссийского образования, которая позволила каждой отдельной школе выстраиватьболее менее автономную систему среднего образования. В этих условиях стандартявляется стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной длявсех типов школ.
Государственным стандартомпо иностранным языкам становится базовый уровень обученности. Достижение егообязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курсаобучения. Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшейстепени соотносится с курсом обучения, который охватывает V-IX классы общеобразовательноймассовой школы.
Интенсивная методика можетрассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология,позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология,дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.
Среди большого разнообразиямоделей обучения иностранным языкам в современной средней школе следуетвыделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших се