Контрольная работа
по логопедии
на тему: «Формированиеморфологических и синтаксических представлений при коррекции аграмматическойформы дисграфии»
Содержание
Введение
1. Понятие аграмматическойформы дисграфии
2. Формированиеморфологических и синтаксических и представлений
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Наряду спатологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушенияписьма и чтения.
Как известно,дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваиваютнеобходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретаютготовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей сразличными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этихпроцессов.
Посколькуписьмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило,сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенокдолжен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным имили другим лицом текстом.
Патологиюписьма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а – частица,означающая отрицание, grapho – пишу) – полная неспособность к усвоениюписьма и дисграфия (от греч. dis – приставка, означающаярасстройство, grapho – пишу) – специфическое нарушение письма.
Аграмматическаядисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишетаграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка»,«веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания,предложения и текста.
Аграмматическаядисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевшийграмотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдругобнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам,числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, внеумении согласовать слова между собой.
1.Понятие аграмматической формы дисграфии
Причинамивозникновения аграфии у грамотных людей могут быть перенесенные мозговыезаболевания различной этиологии и травмы головного мозга в левом полушарии.
В этихслучаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной степеньютяжести.
У ребенкадисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями,дизартриями, алалиями – и выражаются в особых трудностях овладения письменнойречью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большимизатруднениями и требует длительной специальной помощи.
Письменнаяречь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большимколичеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.
Аграмматическаядисграфия охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой,С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи:морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявлятьсяна уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составнойчастью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития,которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. Всвязной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлениилогических и языковых связей между предложениями. Последовательностьпредложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий,нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровнепредложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологическойструктуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула»,козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»);нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменениипадежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («детибежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушениесинтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструированиясложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательностислов в предложении.
2.Формирование морфологических и синтаксических и представлений
Приустранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобысформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения,представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитиефункции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализусостава слова и с однокоренными словами.
Усвоениеморфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоениемструктуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры,последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа надпредложением строится по следующему плану:
1.Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже иглагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Другие двусоставныепредложения.
3.Распространенные предложения из 3–4 слов: существительное, глагол и прямоедополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке;Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. Вдальнейшем даются более сложные предложения.
Полезнойявляется работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающихпризнак предмета: Бабушка дает ленту внучке. – Бабушка дает внучке краснуюленту.
Припостроении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы,идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, приобучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимоопираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построенияречевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогаютсимволизировать предметы и отношения между ними.
Первоначальнодетям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) наматериале 1 – 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читаеткнигу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объектдействия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишкисоотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными накартинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схемувыкладываются не на картинке, а под ней.
Предлагаютсяразличные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы),из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуютсяследующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложенийпо данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаютсядве схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графическойсхеме; составление обобщенного представления о значении предложений,соответствующих одной графической схеме.
Например,предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенномусмыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект – предикат).
Послеусвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуетсявыбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенноеграмматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читаеткнигу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки – выбрать те, значениекоторых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
Используют итакие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составлениепредложений в устной и письменной форме.
Приформировании функции словоизменения обращается внимание на изменениесуществительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительногои глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшеговремени по лицам, числам и родам и т.д. Последовательность работы определяетсяпоследовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формированиефункции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и вписьменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначалапроводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Заданиябудут следующие:
1. Назватьслово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
2. Назвать слитно слово,произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры,ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
3. Составить слово изслогов, данных в беспорядке.
4. Назватьслитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременнопроводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста.Задания:
1. Прочитатьслово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить навопрос.
2. Прочитатьпредложение и показать соответствующую картинку.
3. Выбрать изтекста предложение, соответствующее содержанию картинки.
4. Найти втексте ответ на данный вопрос.
5. Прочитатьпредложение и ответить на вопросы по его содержанию.
Необходима испециальная работа по систематизации словаря, определению более прочныхсмысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
Заключение
Современноепсихологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствуето том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большоеколичество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторногоуровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Дляправильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чемдля устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточностивосприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточностьслуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполнятьсяза счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторныхстереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильногоразличения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаковзвука, являющихся смыслоразличительными.
С другойстороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются наоснове следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствиенечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той илииной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Списоклитературы
1. Логопедия: Учебник длястудентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
2. Парамонова Л.Г. Предупреждениеи устранение дисграфий у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001. –240 с. – (Коррекционная педагогика)
3. Правдина О.В. Логопедия.Учеб. пособие для студентов дефектолог. фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. иперераб. – М., «Просвещение», 1973. – 272 с. с ил.
4. Филичева Т.Б. и др.Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогикаи психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. –М.: Просвещение, 1989. – 223 с.: ил.
Приложение
Индивидуальныйтематический план работы по коррекции аграмматической дисграфии
Темы занятий
Содержание
Часы
1. Слово. Словосочетание. Предложение
67
А. Развитие навыков словообразования
22 1. Родственные слова Знакомство с понятием «родственное слово». Подбор родственных слов. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования 2 2. Корень слова Знакомство с понятием «корень». Дифференциация однокоренных и родственных слов. Соотнесение слов со схемой. Выделение единого корня и правописание родственных и однокоренных слов 2 3. Приставка Знакомство с приставками. Тренировка в нахождении приставки в словах. Графическое обозначение приставки. Правописание приставок. Развитие временных и пространственных представлений. Развитие зрительного и слухового внимания. Образование новых слов при помощи приставок. Работа с антонимами 3 4. Суффикс Знакомство с суффиксами. Объяснение значений различных суффиксов. Обогащение словаря по теме «Профессии». Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Выбор суффикса 3 5. Морфологический состав слова Закрепление знаний о корне, приставке, суффиксе и окончании. Формирование навыка разбора слов по составу. Уточнение значения слов. Работа с антонимами, синонимами. Развитие неречевых процессов 2 6. Предлоги Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор того или иного предлога 10
Б. Развитие навыков словоизменения
16 7. Слова-предметы Знакомство со словами-предметами. Обозначение изучаемых слов при помощи схемы. Обогащение номинативного словаря 2 8. Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа Знакомство с понятием числа. Словоизменение. Устранение аграмматизма в устной речи. Формирование навыка образования форм единственного и множественного числа имён существительных. Развитие восприятия (зрительного, слухового). Развитие внимания (слухового, зрительного) 2 9. Практическое употребление существительных разного рода Знакомство с понятием рода. Тренировка в постановке вопроса к существительным различного рода, в разборе слова по составу. Обогащение словаря. Развитие логического мышления 2 10. Употребление существительных в косвенных падежах Знакомство с падежными формами имён существительных. Дифференциация именительного и винительного, родительного и винительного падежей. Формирование навыка словоизменения. Преодоление аграмматизма в устной речи 10
В. Развитие навыков согласования слов
29 11. Слова-признаки Развитие словаря признаков. Подбор признаков к предмету. Работа по словоизменению и словообразованию. Развитие навыка постановки вопроса к словам-признакам. Соотнесение слов, обозначающих признаки предметов, со схемой 2 12. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе Развитие словаря признаков. Работа по словоизменению и согласованию имён прилагательных с именами существительными в роде и числе. Работа с антонимами, синонимами 2 13. Согласование прилагательных с существительными в падеже Согласование существительных с прилагательными в роде. Согласование имён прилагательных с именами существительными в падеже. Преодоление аграмматизма в устной речи 10 14. Слова-действия Знакомство с действиями предметов. Обогащение глагольного словаря. Развитие навыков словоизменения. Подбор действия к предмету. Соотнесение слов, обозначающих действия предмета, с графической схемой 1 15. Согласование глагола с существительным в числе Работа по словоизменению. Согласование имён существительных с глаголами в числе. Обогащение словаря действий. Преодоление аграмматизма в устной речи. Развитие внимания, мышления, восприятия 2 16. Согласование глагола с существительным в роде Согласование глагола с существительными в роде. Работа по словоизменению. Соотнесение слов-действий с графической схемой. Работа с антонимами, синонимами 2 17. Согласование глагола с существительным во времени Знакомство с категорией времени глагола. Развитие навыка постановки вопроса к глаголам. Изменение глагола по временам. Развитие пространственно-временных отношений 4 18. Имя числительное Знакомство с числительными. Согласование числительных с существительными в роде и падеже. Правописание числительных. Работа по словоизменению. Устранение аграмматизма в устной речи 6
2. Предложение
10 1. Предложение Соотнесение предложений с графической схемой. Знакомство со словосочетанием и предложением. Виды связи в словосочетаниях и предложениях. Построение сложных предложений различного типа. Установление в сложных предложениях причинно-следственных связей. Дифференциация понятий: предложение-словосочетание-текст 5 2. Состав предложения Виды связи слов в предложении. Постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Наблюдение за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки слов, изменения количества слов. Преодоление устного аграмматизма. Работа с деформированными предложениями 5
3. Текст
3 1. Работа над текстом Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью, законченностью. Выделение логико-смысловых связей текста 3