Контрольная работа
по дисциплине «Психология»
специальность «Преподавание вначальных классах»
Вариант №9
Волгоград 2010 г
План
1. Психологиявоспитания: социализация, социальные установки, нормы и ценности
1.1 СОЦИАЛИЗАЦИЯ
1.1.1 Содержаниепроцесса социализации
1.1.2 Какпроисходит социализация
1.1.3 Биологическийконтекст
1.1.4 Культурныйконтекст
1.2 ФОРМИРОВАНИЕИ ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК
1.2.1 Семья ивоспитание
2. Сущностьучения как деятельности. Концепция учебной деятельности.
2.1 Понятие исущность обучения
2.2 Характеристикапроцесса обучения как целостной системы
2.3 Концепцияучебной деятельности школьников
3. Выводы
1. Психология воспитания: социализация, социальныеустановки, нормы и ценности
1.1 СОЦИАЛИЗАЦИЯ
1.1.1 Понятие социализации
Термин «социализация», несмотря на его широкуюраспространённость, не имеет однозначного толкования среди различныхпредставителей психологической науки. В системе отечественной психологииупотребляются ещё два термина, которые порой предлагают рассматривать каксиноним слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того,иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическоеотношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существомдела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, чтоинтуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс«вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний»,«приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализациипредставляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которыминдивид усваивает определённую систему норм и ценностей, позволяющих емуфункционировать в качестве полноценного члена общества.
Идея развития личности – одна из ключевых идейотечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальнойдеятельности придает особое значение идея развития личности: ребенок,развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим внеего социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальныхсвязей, отношений, вне включения в них. Первая сторона процесса социализации –усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда воздействует начеловека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на средус помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесьпотому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требуетпринятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессыпреобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегиидеятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни вкоей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяетобозначить различные точки зрения на проблему. Если для возрастной психологиинаиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то длясоциальной психологии – «со стороны взаимодействия личности и среды» (АндрееваГ.М. Социальная Психология. 2002).
1.1.2 Содержание процесса социализации
Если исходить из тезиса, принимаемого в общейпсихологии, что личностью не рождаются, но становятся, то ясно, чтосоциализация по своему содержанию есть процесс становления личности, которыйначинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которыхосуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение,самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общейхарактеристикой всех этих трёх сфер является процесс расширения, умножениясоциальных связей индивида с внешним миром.
Что касается деятельности, то на протяжениивсего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога»деятельностей (Леонтьев, 1975), т.е. освоением всё новых и новых видовдеятельности. При этом происходит ещё три чрезвычайно важных процесса.Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом видедеятельности и между её различными видами. Она осуществляется через посредстволичностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимыхаспектов деятельности, причём не просто уяснение их, но и их освоение. Можнобыло бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Какследствие этого возникает и второй процесс – центрирование вокруг главного,выбранного, сосредоточение внимания на нём и соподчинения ему всех остальныхдеятельностей. Наконец, третий процесс – это освоение личностью в ходереализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратковыразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегосяиндивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностейиндивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канвапозволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспериментальныеисследования носят, как правило, пограничный характер между социальной ивозрастной психологией, в них для разных возрастных групп изучается вопрос отом, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чеммотивирован выбор, который служит основанием для центрирования деятельности.Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессовцелеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закреплённая заобщей психологией, не находит пока особой разработки в еёсоциально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только всистеме данных её непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов,по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», вкоторых организована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об этомздесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы, включения её в общуюлогику социально-психологического подхода к социализации.
Вторая сфера – общение – рассматривается вконтексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что самособой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью.Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другимилюдьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубленияобщения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому,децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнёра, более точное еговосприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобыпоказать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножениесвязей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса.Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, посколькув равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии.Особенно детально с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза:дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизничеловека, то незначительное количество исследований в этой области объясняетсядискуссионным характером другой проблемы социализации – проблемы её стадий.
Наконец, третья сфера социализации – развитиесамосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесссоциализации означает становление в человеке образа его Я. В многочисленныхэкспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, чтообраз Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизнипод воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальнойпсихологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человекав различные социальные группы задаёт этот процесс. Играет ли роль тот факт, чтоколичество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует иколичество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообщене имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрениясодержания их деятельности)? Как сказывается на поведении человека и на егодеятельности (в том числе и группах) уровень развития его самосознания – вотвопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации.
К сожалению, именно в этой сфере анализа особенномного противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных иразнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. Прежде всего, самоопределение «Я-образа» зависит от той концепции личности, которая принимаетсяавтором. Весь вопрос, по выражению А.Н.Леонтьева, упирается в то, что будетназвано в качестве составляющих «Я-образа».
Есть несколько различных подходов к структуре «Я».Наиболее распространённая схема включает в «Я» три компонента: познавательный(знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе).Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека.Самый главный факт, который подчёркивается при изучении самосознания, состоит втом, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, нокак понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определениисобственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличиикаких-то её структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается втом, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируемый,определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширениядиапазона деятельности общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким,интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо внедеятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определённая «коррекция»представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазахдругих. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее еёкак «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон,1967).
Именно поэтому процесс социализации может бытьпонят, только как единство изменений всех трёх обозначенных сфер. Они, взятые вцелом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой ондействует, познаёт и общается, тем самым, осваивая не только ближайшуюмикросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоениеминдивид вносит в неё свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другойформы освоения действительности, кроме её активного преобразования. Это общеепринципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного«сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонамиэтого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить этузадачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты,в рамках которых осуществляется этот процесс (Андреева Г.М. Социальнаяпсихология. 2002).
1.1.3 Как происходит социализация
Социализация является исключительно мощной силой.Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумяпричинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями,обусловленными культурой. Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря обограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имеякрыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишьопределённые образцы поведения из множества возможных, она тоже ограничиваетсоциализацию, только частично используя биологические возможности человека. Дальшемы рассмотрим, каким образом биологические и культурные факторы воздействуют насоциализацию.
1.1.4 Биологический контекст
Хотя людям свойственны такие генетическиобусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, вих генах не запрограммированы сложные модели поведения. Они вынуждены учитьсяодеваться, добывать пищу или строить для себя укрытие. Люди не только необладают врождёнными образцами поведения; они медленно осваивают навыки,необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребёнкаполностью зависит от заботы взрослых. Таким образом, выживание младенцевзависит от взрослых, которые о них заботятся. В отличие от них детёныши обезьянсами добывают для себя пищу через три-шесть месяцев после рождения. В тожевремя, длительность периода зависимости ребёнка от взрослых полезно для него сточки зрения развития. Младенцы получают возможность усваивать навыки(например, способность говорить), которые намного сложнее, чем навыки любыхдругих существ.
1.1.5 Культурный контекст
Каждое общество ценит определённые личностныекачества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации.Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятсявыше, и в разных культурах они могут быть очень разными. Например, вамериканском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе,умение владеть собой и агрессивность; в то время как в Индии традиционносложились противоположные ценности: созерцательность, пассивность и мистицизм. Поэтомуамериканцы обычно с уважением относятся к прославленным спортсменам,астронавтам. Индийцы же склонны с почтением относиться к религиозным илиполитическим деятелям, выступающих против насильственных методов (например,Махатма Ганди).
Эти культурные ценности лежат в основе социальныхнорм. Нормами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей.Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воровство, нападение надругого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальныминормами, и те, кто нарушает их, подвергаются наказанию. Определённые нормысчитаются более важными, чем другие: нарушение закона, запрещающего убийство,опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости. Однакобольшинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневнойжизни воздействует множество ожиданий и норм: мы должны быть вежливыми поотношению к другим людям; когда мы гостим в доме друга, следует сделать подарокдля его семьи; в автобусе надо уступать места пожилым или инвалидам. Этиожидания мы предъявляем и к нашим детям.
На поведение людей влияют не только нормы. Огромноевоздействие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данногообщества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многихценностей, общество избегает всеобщего единообразия. Например, мы ценим науку,поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почётом и уважением. Мы так же высокоценим спорт, присваивая знаменитым спортсменам высокий социальный статус. Противоречивыеидеалы сосуществовать: американцы придают важное значение овладению знаниями воимя развития науки и поддерживают такие организации, как Национальный НаучныйФонд; в то же время они считают, что знания должны приносить практическуюпользу, поэтому они аплодируют, когда Сенат вручает орден Золотого Руна учёным,изучающим предметы, по его мнению, не интересные или бесполезные.
Отсутствие единообразия в поведении показывает, чтопо своей сущности социализация – двухсторонний, разнонаправленный процесс.Происходит взаимовлияние между биологическими факторами и культурой, а такжемежду теми, кто осуществляет социализацию, и кто социализируется.
1.2 ФОРМИРОВАНИЕ И ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК
Психологически воспитание во многом означает формированиеи изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установкаимеет три компонента: знания, эмоции и действия. Соответственно, воспитаниесоциальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.
Педагогическое воздействие на социальную установкуребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иномувопросу, возбуждение его интереса, предъявление новой информации и убеждение(указание на желательные в связи с этим практические действия в отношенииобъекта установки). Рассмотрим эти четыре стадии последовательно.
Для того чтобы начать направленное воспитаниесоциальных установок ребенка, необходимо сначала привлечь его внимание кобъекту установки. Психологи, занимавшиеся исследованием влияния внимания, егоусиления или ослабления на формирование и изменение социальных установок,получили весьма любопытные данные. Было обнаружено, что если чем-тонезначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменениясоциальной установки) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуациинекоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять ту илииную точку зрения. Одно из возможных объяснений, предложенных этому явлению,заключается в том, что, несколько отвлекая внимание человека, мы не позволяемему глубоко вникнуть в суть убеждающих аргументов и выработать контраргументы.Однако убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональнойокрашенности того, чем это внимание отвлекается. Если это приятные вещи, то отвлечениевнимания положительно сказывается на формировании установки. Напротив, еслифакторы, отвлекающие внимание, оказались не очень приятными, то эффектубеждения снижается.
По той причине, что социальные установки включаютрациональный и эмоциональный компоненты, любой из них можно использовать длянаправленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное нарациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму воспитываемого ребенка. Вэтом случае воспитатель пытается убедить его с помощью логическихдоказательств. Эмоциональное воздействие базируется на эффекте внушения иобычно используется при отсутствии или слабости логических аргументов. Способычисто эмоционального воздействия на социальные установки ребенка не следуетполностью отвергать как якобы совершенно недопустимые. Хотим мы того или нет,но они на практике действуют, и надо научиться эмоциональными воздействиямиуправлять.
При использовании эмоциональной формы воздействияобычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылке наавторитет («папа считает так»), обращению к образцу: («так поступают всехорошие дети»).
Иногда для воздействия на социальные установки ввоспитательных целях используется прием возбуждения чувства страха у детей. Поповоду его следует заметить, что данный прием не очень эффективен. Исследованияпоказали, что иногда запугивание ребенка способствует принятию им определеннойточки зрения, а иногда, напротив, препятствует этому, порождая психологическийбарьер между воспитателем и воспитываемым.
Убеждающая аргументация представляет собой второйпосле привлечения внимания шаг на пути формирования или изменения социальнойустановки. Даже если убеждение основывается на хорошо подобранной совокупностифактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять нарезультат убеждения. Факты далеко не всегда говорят сами за себя. Один и тот жефакт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.
Многое в эффективности педагогического воздействия сиспользованием убеждающей аргументации зависит от того, насколько воспитательпоказывает воспитываемому, что действительно хочет его убедить, а также оттого, как лично относится воспитываемый к воспитателю. Если это отношениеположительное, то открытое проявление воспитателем желания переубедитьвоспитываемого будет в большей степени способствовать принятию им предлагаемойточки зрения, нежели в том случае, когда воспитатель такого желания явно непроявляет. И, напротив, демонстративное желание убедить, проявляемоевоспитателем, не вызывающим симпатии у воспитываемого, будет вести ксопротивлению с его стороны принятию точки зрения, пропагандируемойвоспитателем, и такое сопротивление будет тем большим, чем сильнее со сторонывоспитываемого проявляется неприязнь к воспитателю.
Проведенные психологами исследования также показали,что одно и то же утверждение воспитателя может по-разному восприниматьсядетьми, а характер восприятия во многом будет зависеть от того, что происходитво время акта восприятия, какие события его сопровождают и какова та ситуация,в которой восприятие имеет место. Было обнаружено, что умеренная точка зренияпо обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резкопротивоположной ей позиции, и наоборот. Людям, как оказалось, свойственнопреувеличивать или преуменьшать свои расхождения во мнениях в зависимости ототношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаютсясоответствующего мнения. Если другой человек вызывает симпатию и отношения сним вполне дружеские, то наблюдается тенденция преуменьшать действительносуществующие расхождения во мнениях с ним. Если же этот человек не вызываетличной симпатии и отношения с ним натянутые, то имеющиеся расхождения вмнениях, напротив, преувеличиваются. 1.2.1 Семьяи воспитание
Своеобразным микроколлективом, играющим существеннуюроль в воспитании личности, является семья. Семья — это особого рода коллектив,играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие истрах, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общениив противоположность отчуждению и холодности — все эти качества личностьприобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго допоступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. Утревожных матерей, например, часто вырастают тревожнее дети. Честолюбивыеродители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у нихкомплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшемуповоду, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своихдетей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, чтоей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долейвероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установкиу детей.
Отношения между людьми в семье из всех человеческихотношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основныхвида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные.Психофизиологические — это отношения биологического родства и половыеотношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге,взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержатраспределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусныеотношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные — это особогорода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями,сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная системаотношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого извидов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которыеположительно или отрицательно сказываются на воспитании.
В связи с особой воспитательной ролью семьивозникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные исвести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этогосначала необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологическиефакторы, имеющие воспитательное значение.
Совместная жизнь требует от супругов постояннойготовности к компромиссу в каждом из названных видов отношений, умениясчитаться с личными интересами и потребностями партнера, уважать друг друга,доверять друг другу, находить взаимопонимание друг с другом. Статистикабракоразводных процессов показывает, что самые большие трудности возникают всфере отношений, связанных с внутрисемейной культурой. На них приходитсябольшая часть разводов, особенно в молодых семьях, существующих от года до пятилет. Культура общения предполагает, в свою очередь, взаимное доверие,вежливость, тактичности, чуткость, доброжелательность, внимательность,отзывчивость, доброту.
Нормальные воспитательные отношения складываются привзаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видахвнутрисемейных отношений. Особое положительное значение для воспитания детейимеют доверительные отношения, в семье, а также социально-психологическая готовностьсупругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческогообщения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу,соответствующих их семейным ролям: супруга, супруги, отца, матери и т. п.
Частыми причинами аномалий в воспитании детейявляются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений,отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологическойподдержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий являетсянеоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина,хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг кдругу. Но самыми, пожалуй, существенными факторами, отрицательно сказывающимисяна воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов,рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанностиперед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.
Основными путями и способами практическогоустранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детейявляются достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношенийсупругов. Они предполагают принятие ими следующих основных принципов построениявзаимоотношений:
1. Неставить перед собой задачу обязательно переделать супруга на свой лад. Гораздолучше и проще попытаться понять его как личность, встать на его точку зрения,найти разумный компромисс в том, что кажется непривычным, необычным, вызывающимпротест, но не является существенным для воспитания детей.
2. Искатьи всеми возможными способами укреплять общее во взглядах, позициях, особенно повопросам воспитания.
3. Привозникновении различий в подходах, которые неизбежны в силу того, что люди,вступающие в брак, это уже сформировавшиеся личности, прошедшие значительныйжизненный путь, не доводить такие различия до конфликтов. Возникающиеразногласия обязательно необходимо обсуждать, заранее допуская право каждогоостаться при своем мнении, но вместе с тем стремясь к согласию по как можнобольшему числу вопросов. В спорах и дискуссиях сторон должен отчетливопроявляться настрой на компромисс.
4. Нестесняться открыто признавать свои ошибки, сомневаться в собственной правоте.
5. Преждечем критически отнестись к своему супругу, нужно столь же критически оценитьсамого себя. Для этого всегда можно найти достаточно много веских оснований.
6. Считатьвполне нормальным и не испытывать особого разочарования, если у супруга вдругобнаружатся некоторые недостатки, например отрицательные черты характера. Ониесть у всех без исключения нормальных людей.
Для достижения воспитательных целей в семье родителиобращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказываютребенка, стремятся стать для него образцом. Похвала родителей, с которымиребенок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем та,которая получена от холодных и равнодушных родителей. В результате разумногоприменения поощрений развитие детей как личностей можно ускорить, сделать болeeуспешным, чем при использовании запретов и наказаний.
Наказание необходимо, но лишь тогда, когда поведениеребенка изменить другим способом практически невозможно. Если все же возникаетнужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания повозможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком.Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказаниеможет вызвать у ребенка страх или озлобленность. Правила социального поведения,которые навязываются такими чувствами, дети усваивают хуже всего. Наказаниеболее эффективно в том случае, если проступок ребенка, за который он наказан,разумно ему объяснен. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, еслипонимает, почему он должен так поступать. Ребенок, которого часто наказываютили на которого часто кричат, отчуждается от родителей, становится эмоциональноиндифферентным, проявляет повышенную агрессивность.
В психологически различных условиях оказываются инесколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующимив семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаютсяиначе, чем с детьми, которые рождаются позднее. С появлением второго ребенкапривилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребеноктеперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительскоевнимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.
Братья и сестры по-разному влияют на воспитаниемальчиков и девочек. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют большечисто мужских черт и интересов, чем девочки, имеющие старших сестер,обнаруживают у себя женские интересы и черты. Девочки, у которых есть старшиебратья, нередко оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у коготаких братьев нет. Они также обладают многими мужскими чертами характера, имеютболее развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых воспитывалитолько старшие сестры.
Специфические условия для воспитания складываются втак называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Мальчики гораздоострее, чем девочки, воспринимают отсутствие в семье отца; без отцов они частобывают задиристыми и беспокойными. Особенно заметно ощущается разница вповедении мальчиков в семьях без отцов в первые годы жизни. Двухлетние дети,живущие в таких семьях, нередко менее самостоятельны и больше проявляюттревожность и агрессивность, чем дети, у которых были отцы. Поведение девочек,выросших в таких семьях, мало чем отличается от поведения девочек, воспитанныхв полных семьях.
Для всех членов семьи и особенно для детей разводявляется сильным потрясением, нарушающим стабильность атмосферы. Последствияразвода обычно сильнее сказываются на мальчиках, чем на девочках. После разводародителей мальчики нередко становятся неуправляемыми, теряют самоконтроль, проявляяодновременно завышенную тревожность. Эти характерные черты поведения особеннозаметны в течение первых месяцев жизни после развода, а к двум годам после негосглаживаются. Такая же закономерность, но с менее выраженными отрицательнымисимптомами наблюдается в поведении девочек после развода родителей.
Распад семьи отрицательно влияет на отношения междуродителями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем, чтородители сами испытывают нарушения душевного равновесия, им обычно недостаетсил, чтобы помочь детям справиться с возникшими проблемами как раз в тот моментжизни, когда те особенно нуждаются в их любви и поддержке.
Имеются данные, которые показывают, что послерождения первого ребенка может произойти заметное снижение удовлетворенностисупружеством как отцов, так и матерей. Супружеский дискомфорт в свою очередьведет к ухудшению взаимоотношений между родителями и ребенком, к возможномузамедлению его когнитивного, личностного и социально-психологического развития.
2. Сущность учения как деятельности. Концепцияучебной деятельности
2.1 Понятие и сущность обучения
Об обучении написано и сказано много: оно и«протекает», и «осуществляется», и «реализуется, оно и»передача” человеку определенных знаний, умений, навыков; оно и«целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся», в ходекоторого решаются задачи образования учеников, «целенаправленныйпедагогический процесс организации и стимулирования активнойучебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями инавыками, развитию творческих способностей, мировоззрения инравственно-эстетических взглядов и убеждений» (И.Ф. Харламов). Оно и«процесс деятельности преподавания и учения» и «познание или видпознавательной деятельности», и «совокупность последовательных ивзаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное ипрочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование уменияприменять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления,наблюдательности» и др. Иногда сущность обучения видят в том, что эторуководимый или организованный процесс познания.
Разумеется, каждое из перечисленных определенийимеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток,этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другиеаналогичные определения ‘обучение” не раскрывают его сущность.Доказательством тому может служить хотя бы попытка охарактеризовать обучениекак передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первыйвзгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний небыло, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он ихдал обучающемуся. Но знания, умения, навыки — не физические предметы, ихпередать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека тольков результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должныполучаться в результате психической активности обучающегося и прежде всегомышления. Значит отношение «учитель — ученик» не может быть сведено котношению «передатчик — приемник».
Вряд ли можно согласиться и с другим определениемпонятия процесса обучения, согласно которому «процесс обучения — этоцеленаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которогорешаются задачи образования учеников» («Педагогика»/ Под ред.Ю.К. Бабанского, изд. 2-е. М., 1988. С. 339). Смысловая нагрузка в этомопределении падает на «целенаправленное взаимодействие преподавателя иучащихся». Но легко заметить, что указанное взаимодействие весьма неопределенно,аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно,обходит саму сущность обучения как целостного педагогического явления. Вотпочему составители сборника «Дидактические материалы к учебным курсам,изучаемым на ФППК ОНО». М., 1989, пытаясь избежать этого недостатка вопределении понятия «обучение», предложили свое, которое сводится кследующему: «Процесс обучения на со временном этапе — этоцеленаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельностьучителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научногомировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности,обеспечивающих всестороннее развитие ученика» (с. 3). В этом определенииакцвнт переносится не на учителя и учащихся как субъектов деятельностей,личностей, их взаимодействие, а на их целенаправленные, взаимосвязанные,последовательно развивающиеся деятельности. Обучение в этом определениивыступает как деятельность, а процесс обучения как смена состояний системыдеятельности, создаваемой самими людьми. Однако, сделав акцент на содержаниисамого процесса обучения, авторы упускают в этом определении одно существенноеобстоятельство, а именно, что система деятельности в обучении не толькосоздается самими людьми, но и существует не отдельно от них, а реализуется имии через них. Она существует постольку, поскольку нужна для выполненияопределенных общественных целей..
Содержанием обучения как процесса, на чтосправедливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих работах, являетсякакая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и невладеет полностью или частично обучаемый. Например, ученик овладевает каким-торемеслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотникаили слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказатьоб овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения ит.п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Работастоляра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста,составляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, неявляется обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, еслистоляр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методистстановится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету,таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогданепосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаютсястоляр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота — обучение ребенка,подростка. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или делеметодиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, на чтосправедливо указывает В.К. Дьяченко, отличается от столярного дела, деламетодиста только тем, что включается еще общение их с учеником.
Учитель, наставник, как справедливо их следовало бытеперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своимученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения,действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом,карандашом или ручкой, показывают образцы программ и т.д.
В приведенном примере обучение ремеслу включается внепосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучениеграмотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическомобщении того, кто обучает, и того, кто учится. «В любом обучении как бынакладывается одна на другую и сливаются воедино не только деятельностьобучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретнаядеятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой —это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение». В этоми сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание — деятельностьучителя и учение¦— деятельность учеников.
Таким образом, обучение можно охарактеризовать какпроцесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим иобучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенныезнания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а личностные качества.
Движущей силой такого обучения являютсяпротиворечия, центральным из которых выступает, как это явствует извышеприведенной схемы, противоречие между возникающими у обучающихся подвлиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний иопыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальнымивозможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этогопротиворечия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляетсяразвитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречиепроявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым,обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными,исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием иформированием навыков и умений. Указанные противоречия свидетельствуют о том,что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать моменторганизации деятельности и момент обучения в организации деятельности. Впоследнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и естьсобственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником иобучение как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякоевзаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передачасоциально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие«общение» шире, чем понятие «обучение», но любой актобучения — это общение. Содержание же обучения, как процесса, составляютконкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения.Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормынравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишьтворческое их усвоение.
Следовательно, обучение — это общение, в процессекоторого происходит управляемое познание, усвоение общественно-историческогоопыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащейв основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируютактивность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленнойцели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и какпроцесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею.Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия,направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужныесредства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыкови умений, процесс его личностного развития происходит только в результате егособственной деятельности, которую схематично можно представить так:
Структура деятельности человека
ЦЕЛЬ (идеальная модель результата)
Действия и операции
МОТИВ (побуждает и направляет)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
СРЕДСТВА (идеальные и материальные)
ПРЕДМЕТ
ПОТРЕБНОСТЬ(побуждает деятельность)
Результат, удовлетворяющий потребность
Обучение, как категория педагогической науки, ипроцесс обучения, или как его еще называют — дидактический процесс — понятия нетождественны, не синонимы. Процесс — это смена состояния системы обучения какцелостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогическойдеятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П.Бесиалько:
ДП= М Аф Ау,
где ДП — дидактический процесс, М — мотивацияучащихся к учению; Аф — алгоритм функционирования (учебно-познавательнаядеятельность ученика); Ау — алгоритм управления (деятельность учителя поуправлению учением).
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обученияносит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития цикловучебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда,которые группируются вокруг двух основных целей:
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ — чтобы всеучащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков иумений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрелиначатки трудовых и профессиональных навыков;
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ — чтобы воспитатькаждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью снаучно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью,творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условияхсовременной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главнаяцель образования — вырастить человека честного, порядочного, умеющего работатьсамостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумяпоказателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения иего результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.
Назвав эти показатели системы обучения, мы сразунаталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: что же это за система? Какиефункции она выполняет? Из чего она состоит; из каких элементов? Ответы на этивопросы дают нам возможность понять саму природу процесса обучения.
2.2 Характеристика процесса обучения как целостнойсистемы
Охарактеризовать процесс обучения как систему можнотолько проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив каким образомизменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии сее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любойсистеме, а о системе особой — системе деятельности и формирующихся, складывающихсяв рамках этой системы отношениях (например, преобразовательноактивных илисозерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих илидейственно-созидательных и Других). Эта система создается самими людьми и существуетне отдельно от них, а реализуется ими и через них. Что же следует понимать подцелостностью, системностью и комплексностью процесса обучения?
В педагогической науке пока нет однозначнойтрактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется каквнутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость отокружающей среды.Это объективное свойство объектов, процессов. Однако ономожет и не быть постоянно им присуще. Целостность может возникнуть на одномэтапе их развития и исчезнуть на другом.
Это положение весьма существенно для педагогики какнауки и педагогической практики. Целостность педагогических объектов, изкоторых наиболее значимым и комплексным является учебный, процесс,целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и конструируемогов реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектахцелостности педагогических объектов.
В одном — целостность является как закономерноесвойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, посколькусуществует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находитотражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, дляпроцесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристикамиявляются единство преподавания и учения, единство содержательной и процестсуальнойстороны этого процесса.
В другом аспекте, а именно, в реальнойпедагогической практике, целостность процесса обучения специально ицеленаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемойхарактеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единствообразовательной, развивающей и воспитательной функции. Bсе эти три функциинаходятся в сложных переплетающихся связях.
Принцип целостности обучения отражает это единство.Оно реализуется на практике комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е.деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средствобучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привноситсяи в деятельность учителя и в деятельность ученика на основе контроля исамоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.
В педагогической практике, как и в педагогическойтеории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств ихреализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний,умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединениизнаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах егоизменения.
Понятие целостности процесса обучения неразрывносвязано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что внекотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность.Система — это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующихустойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами изакономерностями, — так определяет это понятие один из видныхученых-специалистов В.П. Кузьмин в своей книге «Принципы системности втеории и методологии К.Маркса»
Изображая обучение в свете такой трактовки системы,легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множествовзаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогическойкоммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществленияпедагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведенияучащихся.
Системообразующими понятиями процесса обучения каксистемы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание),деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этогопроцесса выступают средства управления. Они включают содержание учебногоматериала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные,технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучениякак процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленностьсредств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующимикомпонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуютустойчивое единство и целостность, которое обладает интегративными свойствами иподчинено общим целям воспитания, т.н. глобальным целям в подготовкеподрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов являетсясовместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессыобщения. Благодаря ей, т.е. совместной деятельности преподавания и учения — ихединству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и ихсвязей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность иорганизованность, без чего она как таковая вообще лишена способностифункционировать.
Модель структуры учебного процесса
Цель обучения
Деятельность преподавания
Содержание учебного материала
Методы обучения
Средства обучения
Организационные формы обучения
Деятельность учения
Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чемшла речь в изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четкопросматриваются: анализ исходной ситуации, определение и постановка целиобучения и принятие ее учащимися; планирование работы, отбор содержания исредств достижения цели — предъявление нового фрагмента учебного материаларазными способами и его осознанное восприятие; исполнение обучающих и учебныхопераций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного мате риала до оптимальногоего уровня в данных условиях); организация обратной связи, контроль икорректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; анализи самоанализ, оценка результатов обучения; подготовка и работа учащихся внешколы.
Такова структура процесса обучения в еготеоретической представленное™. В реальной педагогической действительностипроцесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процессаобучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместнойработе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебногоматериала. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такойанализ позволит четче обозначить структурные связи компонентов процессаобучения как целостной системы и высветить процессуальные особенности этойсистемы.
2.3 КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРАКТИЧЕСКАЯ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Советская педагогическая психология исходит припостановке и решении теоретических проблем прежде всего из задач практикинародного образования, из того социального заказа, который формулируетсяобществом развитого социализма в решениях партийных и государственныхдокументов, адресованных школе. В решениях XXV съезда КПСС отмечалось, чтозадача школы состоит не только в том, чтобы передавать школьникам сумму знаний,но и в том, чтобы научить учащихся способам их самостоятельного приобретения,приемам самообразования. В решениях XXVI съезда КПСС подчеркивалось, что передпедагогической наукой стоит задача разработать качественные критерииэффективности учебно-воспитательного процесса, что позволит отойти от формализмав оценке труда учителя и учащихся.
В связи с выполнением этих решений советскиепедагоги и психологи проводят большую работу.
Прежде всего, осуществляется изучение характеразнаний школьников. Качественными критериями эффективности учебного процесса наэтом уровне анализа могут выступать научность, системность, обобщенность,прочность знаний и т. д. При всей необходимости этих исследований ими вместе стем не может быть ограничено рассмотрение качественных показателейэффективности учебного процесса.
Проделана большая и принципиально новая работа посистематизации учебных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся кконцу, школьного обучения. Качественными критериями учебного труда здесьвыступают обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы,осознанность, гибкость и переключаемость и др. Высоко оценивая эту работу,отметим, что умения и навыки — тоже только одно из звеньев целостной учебнойдеятельности школьников; кроме умений и навыков, (и стоящих за ними приемов,действий, операций учеников с учебным материалом) учебная работа включает такжеи принятие учебной задачи школьниками, выполнение ими видов самоконтроля,самооценки и т. д. Для качественной оценки эффективности учебного труда важнообратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности. Тогда показателямиэффективности становятся не только учебные действия школьника, но и постановкаим задач и целей этих действий; не только способы работы ребенка с учебнымматериалом, но и приемы контроля и оценки, саморегуляции своего учебногоповедения и т. д.
В ряде исследований разрабатываются показателисформированности отдельных сторон целостной учебной деятельности. Вместе с теми к ним также не может быть, видимо, сведено рассмотрение качественнойэффективности труда школьников и учащихся. Чрезвычайно важен учет изменений вумственном, а также нравственном, личностном развитии школьников. Инымисловами, нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и приемов,с помощью которых получены эти знания (и соответственно не только умений инавыков, которые у школьников сложились), но и — главное — необходима оценкаизменений в школьнике как личности. На этом уровне рассмотрения качественныехарактеристики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковы подлинныемотивы учебного поведения ребенка, каков смысл учения для школьника, какова егопозиция в учебном труде и в складывающихся в ходе учебной работывзаимоотношениях с другими людьми, какие черты активной гармонически развитойличности молодого человека коммунистического общества складываются в ходеучебного процесса. Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требует отпедагогических психологов разработки такого рода интегральных показателей. Вконцепции учебной деятельности предпринята попытка наметить один из возможныхподходов к этой насущно необходимой для практики народного образованияпроблеме.
Прежде чем перейти к основному изложению, сделаемряд уточнений и оговорок. Само понятие «концепция учебной деятельности»является достаточно условным, этим понятием обозначается теоретический подходтого круга исследований, которые осуществлялись в течение более чем 20 лет входе широкого психолого-педагогического эксперимента по перестраиванию школьныхпрограмм.
Далее. Данная статья подготовлена для тома «Педагогическаяпсихология»; в этот том будут входить книги «Психология обучения» и «Психологиявоспитания». Соответственно данная статья не ставит перед собой специальнойзадачи развернутого соотнесения концепции учебной деятельности с другимитеориями обучения и воспитания в советской психологии — им будут посвящены вкниге особые разделы.
Как следует из названия статьи, в анализируемомцикле исследований речь идет об особенностях учения школьников. Есть основанияпредполагать, что некоторые общие положения этой теории учения могут бытьприложимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другимзвеньям системы народного образования (например, обучение в детском саду, всреднем специальном учебном заведении, в высшей школе); однако авторы не считаютвозможным высказывать какие-либо более определенные суждения по этому вопросу,так как это требует специального и тщательного анализа.
Концепция учебной деятельности использует рядпонятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагогическойпсихологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и частичновидоизменено в свете новых экспериментальных и теоретических исследований,связанных с построением этой концепции.
Рассмотрим соотношение понятий «усвоение»,«развитие», «обучение» и др.
Усвоение есть процесс воспроизведения индивидомисторически сформированных способов преобразований предметов окружающейдействительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественновыработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности».
Развитие осуществляется через усвоение (присвоение)индивидом общественно-исторического опыта. Нельзя согласиться спротивопоставлением усвоения и развития, когда развитие понимается какимманентный и независимый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется каксамостоятельный процесс, происходящий «наряду» с развитием или даже «вместо»него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаяхусвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в другихслучаях — к овладению способностями, всеобщими формами психическойдеятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенныхсдвигов именно в психическом развитии. Поэтому психологи правомерно различаютэффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития; появление сдвиговв психическом развитии, в свою очередь, служит предпосылкой усвоения новыхзнаний и умений более сложного содержания.
Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзясбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную,например, с психофизиологическими особенностями ребенка; однако этиособенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни ребенка опосредуются егосоциальным окружением и в этом, уже опосредованном, виде оказывают то или иноевлияние на психическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологическихособенностей для психического развития ребенка может быть выявлена, с нашейточки зрения, только в ходе обучения, «усиливающего» психофизиологическиесвойства (пластичность, динамичность), благоприятствующие развитию, и«смягчающего» свойства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такойподход отвечает гуманным принципам советской педагогической науки,обосновывающей возможность получения всеми юными гражданами нашей странывсеобщего обязательного среднего образования.
Обучение представляет собой систему организации испособы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучениипринято различать преподавание — то, что делает учитель, и учение — то, что делаетученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед,ориентируется на завтрашний день развития (Л. С. Выготский). Качественныесдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельныхвозрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возрастныминовообразованиями.
Таким образом, если усвоение есть воспроизведениеребенком общественно выработанного опыта, обучение — форма организации этогоусвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе,то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне иформе присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.
Необходимо зафиксировать также понимание понятийусвоение и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособлениеиндивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простоекалькирование общественного опыта, а представляет собой результат активнойдеятельности индивида по овладению общественно выработанными способамиориентации в предметном мире и его преобразования, которые постепенностановятся средством собственной деятельности индивида. В общественноисторическом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областяхзнания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоениянеобходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но нетождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанногоопыта родовой деятельности и деятельности ученика находят, например, отражениев различиях между наукой и учебным предметом. В условиях школьного обученияактивность ребенка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляется вучебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной деятельности ихсодержание не совпадает. Усвоение общественно выработанного опыта (знаний,способностей) может происходить не только в учении, но и в других видахдеятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учениипоявляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение являетсяпобочным продуктом.
Применительно к обучению могут быть соотнесены такжеусвоение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком общественновыработанным опытом, то оно всегда сначала происходит в ходе сотрудничества сдругим человеком, в совместной деятельности и в общении с ним. В нихосуществляется передача ребенку того или иного способа освоениядействительности или типа отношения к действительности. В этом смысле можноговорить о том, что усвоение всегда проходит в своем генезисе этап совместнойдеятельности с другим человеком. Причём совместная деятельность и общение входе учения могут иметь различный характер — от контактов с конкретнымчеловеком до «общения с человечеством» через его опыт, закрепленный в орудияхтруда, в произведениях науки и искусства, в учебных предметах и т. д.
Обратимся к краткому изложению содержания и строенияучебной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхода. В начале60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности. «Основнойединицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача… Основноеотличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель ирезультат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменениипредметов, с которыми действует субъект». Вместе с тем он подчеркивал, что«никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметныхдействий». «Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходитусвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, егоразвитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретениеребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научнымипонятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность,в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность посамоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе еевыполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность» .
Таким образом, главным содержанием учебнойдеятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научныхпонятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом…развитии ребенка.
Введение новой единицы анализа («учебной задачи»)способствовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматриваемойконцепции: учение — это не только овладение знаниями и да же не те действия,преобразования, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, апрежде всего процесс изменения, перестраивания, обогащения самого ребенка.Принятие такой модели деятельности учения, в основании которой лежит учебнаязадача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения,позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма впонимании процесса учения.
Детальному многолетнему исследованию былоподвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следующиекомпоненты.
1 Понимание школьником учебных задач; учебная задачатесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводитшкольника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, ковладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи «длясебя», ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, спревращением ребенка в субъекта деятельности.
2. Осуществление школьником учебных действий; приправильной организации учения учебные действия школьника направлены навыделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний,на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщихотношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объектуи обратно и т. д.
3. Выполнение самим учеником действий контроля иоценки.
Все эти стороны учения складываются вначале всовместной деятельности с учителем, сверстником.
В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждыйиз этих компонентов учебной деятельности рассматривался так или иначе ранеепсихологами, тем не менее вопрос о структуре учебной деятельности, овзаимодействии ее сторон специально не изучался, его постановка являетсяпринципиально важной.
В предлагаемом подходе учение всякий разрассматривается в единстве этих компонентов — как целостная учебнаядеятельность. Такое понимание целесообразно отличать от расширительногоупотребления термина «учебная деятельность», когда им обозначается всякаяучебная работа школьника, любой процесс приобретения знаний и т. д. Учебнаядеятельность школьников в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов должнаприсутствовать в учебном процессе. Если из него исключить, например, учебныезадачи и учебные действия, то у школьников может деформироваться учебнаядеятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается воперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.
Формирование учебной деятельности есть управлениевзрослым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем) процессомстановления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессомучения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента учебнойдеятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этойдеятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощиучителя и т. д.
Становление учебной деятельности естьсовершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи ивзаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектаучения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; овладениеучеником формами совместной учебной деятельности; оно связано также с наличиемразвивающего и воспитывающего эффекта учебной деятельности. Поэтому уровнизрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важныекачественные характеристики эффективности труда учителя и школьника.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
Концепция учебной деятельности использует в качествеосновного метода формирующий эксперимент (один из вариантов естественногоэксперимента), который в наибольшей степени адекватен объекту изучения ввозрастной и педагогической психологии — развивающейся психике ребенка.
Этот метод является одним из частных воплощений тогообщего каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода изученияразвития психики ребенка, основы которого заложены в трудах Л. С. Выготского, азатем всесторонне раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, П. Я.Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их сотрудников. Сущность этогометода выражается в изучении процессов перехода к новым формам психики, визучении условий возникновения того или иного психического явления и вэкспериментальном создании условий этого возникновения. Такое исследованиепротекает как проектирование и моделирование процесса развития.
В исследованиях, опирающихся на концепцию учебнойдеятельности, этот метод применяется в виде конструирования ипереконструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обученияцелых классов по этим программам. При этом экспериментальное обучение строитсяне как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню детей, а какиспользование таких средств, которые активно формируют у них новый уровеньспособностей, необходимый для полноценного усвоения вводимого материала. Такимобразом, генетико-моделирующий метод исследований одновременно выступает какметод экспериментального развивающего обучения.
Такая разновидность формирующего эксперимента имеетряд преимуществ сравнительно с другими его видами.
Во-первых, экспериментирование не с отдельнымиучебными темами, а с целыми учебными предметами позволяет болеедифференцированно определить роль различных факторов развивающего обучения —разных понятий и их последовательности в системе курса, отдельных сторонучебной деятельности, включаемых в учебную программу, и т. д. Здесь болеетщательно рассматриваются условия генезиса исследуемых психологическихновообразований.
Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и техже контингентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологическихособенностей школьника и обратиться к рассмотрению целостных характеристикпсихического развития ребенка, тенденций его развития, переходов от одногоновообразования к другому, а также проследить динамику отношений школьника сокружающими. Это обогащает длительный формирующий эксперимент достоинствамилонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно проследитьотдельные стороны и этапы генезиса исследуемых психологических явлений.
Пути и способы организации длительного формирующегоэксперимента постоянно находятся в поле внимания сторонников генетико-моделирующегометода. Следует отметить, что при разработке концепции учебной деятельностиактивно создавалась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построениеявляется трудоемким научно-практическим делом. В ходе его реализации отрабатываетсястатус психолога-экспериментатора в школе и учителя экспериментального класса,создаются новые психологические требования к способам проведения и оформленияэкспериментальной работы, которая по сути своей выступает как комплексноеисследование, объединяющее представителей многих наук (психологов, логиков,дидактов, физиологов и др.).
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Одним из теоретических результатов являетсяопределение объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спецификиконцепции учебной деятельности как теории учения. Она состоит: во-первых, вотстаивании деятельностного подхода к процессу учения; во-вторых, врассмотрении учебной деятельности в единстве всех ее компонентов учебнойзадачи, учебных действий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальномобращении к новообразованиям учебной деятельности — в интеллектуальном развитии(теоретическое мышление), I нравственном развитии (мотивация); в-четвертых, встремлении «перекинуть мост» от деятельностного к личностному аспекту развитияребенка.
В связи с этим была проведена определенная работа скатегориальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и понятийпедагогической и возрастной психологии («усвоение», «развитие», «обучение» идр.); разработано новое содержание ряда понятий («теоретическое мышление»,«рефлексия», «учебная задача»), другие понятия получили новое освещение(«произвольность», «мотивация», «индивидуальные различия» и др.).
Разработана и апробирована формаэкспериментально-генетического метода — конструирование школьных программ идлительный многолетний обучающий эксперимент на основе их использования.
Важным результатом исследования является получениеобширного массива экспериментальных данных. Многие из них являютсяпринципиально новыми и не описанными ранее в литературе, например факты,свидетельствующие о возможности: формирования теоретического мышления в младшемшкольном возрасте; формирования у учащихся начальной школы развернутой учебнойдеятельности, т. е. «умения учиться»; перестраивания внутреннего плана действийу младших школьников, познавательных интересов и мотивации учения у младшихшкольников и подростков и др. Эти данные еще ждут своего обобщения1.
При этом уже на первых этапах исследованияподразумевалось, что деятельность, и в частности учебная деятельность, несамоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и нравственногоразвития ребенка, его интеллектуальной и мотивационной сферы.
Специальному теоретическому и экспериментальномуанализу было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано, чтоэмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравнении внешних свойствпредметов (традиционная наглядность), а теоретическое — на преобразующемпредметном действии и анализе, устанавливающем существенные связи целостногообъекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно,эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения знаний, когда у детейформируются лишь частные и отдельные приемы решения конкретных практическихзадач, когда интеллектуальной основой таких приемов выступает готовая суммаконкретных и частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда, когда ссамого начала изучения того или иного предмета или его крупного раздела детямдемонстрируется необходимость построения и усвоения именно обобщенного способаориентации в данной области, обобщенного способа решения достаточно обширныхклассов задач — тогда многие частные и практические умения и навыки формируютсяна обобщенной, теоретической основе. Благодаря этому школьники постепенноприучаются, столкнувшись с частной проблемой, искать прежде всего общий принципрешения аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний для выявленияэтого принципа, заниматься самообразованием и т. д. На формирование у учащихсятакого рода теоретического мышления как раз и направлена учебная деятельность.
В ходе исследования были выделены основныекомпоненты теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний пландействий. Было установлено, что в экспериментальных классах, где систематическиотрабатывается учебная деятельность, быстрее растет число детей, обладающихвсеми компонентами теоретического мышления, при этом выявлена статистическизначимая связь между рефлексией школьников, правильным выполнением задач наанализ, а также внутренним планом действий у учащихся.
Была экспериментально изучена роль каждого изкомпонентов учебной деятельности: учебной задачи, учебного действия, действийпо контролю и оценке. Установлено, что при управлении учебной деятельностьюнадо не столько отрабатывать сами эти компоненты, сколько переходы от одного кдругому. Было рассмотрено различие учебной и собственно исследовательскойдеятельности. Учебная деятельность — это учебная модель исследования,квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме лишь воспроизводятреальные исследовательские и поисковые действия.
Проанализированы возрастные и индивидуальныеособенности учебной деятельности. К настоящему времени экспериментальновыделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте, отчасти изучены —в среднем школьном и гипотетически намечены для старшего школьного возраста.Так, младший школьный возраст знаменуется введением учащихся в учебнуюдеятельность, овладением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеетздесь ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходит овладениеребенком общей структурой учебной деятельности, становление произвольности ее,осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использованиеучебной деятельности как средства организации социальных взаимодействий сдругими школьниками. Старший школьный возраст характеризуется использованиемучебной деятельности как средства профориентации и профподготовки, овладениемспособами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, а также переходомот усвоения общественно-выработанного опыта учебной деятельности, закрепленногов учебниках, к его обогащению, т. е. творческой исследовательскойпознавательной деятельности.
Логика анализа изменений самого ребенка в ходеучебной деятельности столкнула исследователей с проблемой индивидуальныхразличий. Обнаружение того факта, что в условиях управляемого обученияиндивидуальные различия не сглаживаются, а, напротив, становятся болеевыраженными, позволило поставить вопрос о возможности целенаправленногоформирования особенностей учебной деятельности школьника, а не только учета ихкак предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны вэтой логике; прежде всего как соотношение различных уровней сформированностикомпонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказываются наиболеесформированными принятие и постановка учебных задач, у других — способыдействий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и самооценки.
Были предварительно выделены также разные уровнииндивидуальных особенностей учебной деятельности.
Первый уровень — преимущественное использованиешкольником тех или иных средств и способов учебной деятельности и их комбинацийпри выполнении заданий. Следующий уровень — особенности выполнения учебнойдеятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах заданий (здесь, видимо,можно говорить об индивидуальном стиле учебной деятельности). Наиболее высокийуровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности можетбыть обозначен как становление ученика как (объекта этой деятельности:
а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельныестороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями иусловиями;
б) на основе этих «эталонов» школьник оценивает,перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок(«смысла» учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляетдальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов.Здесь, видимо, можно говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренностроит свою индивидуальность;
в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказыватьпреобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности,создавать новые средства и способы ее осуществления.
Это переход от учебной деятельности к творческойдеятельности и становление собственно творческой индивидуальности.
В связи с анализом позиции ученика в учебнойдеятельности, смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом подходеначат круг исследований мотивации учения .
Намечен также подход к изучению появляющегося ушкольника в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разнымсторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому себе, к другомучеловеку. Эти новые типы отношений являются новообразованиями учебной деятельности,и вместе с тем они характеризуют превращение «деятельности в ее субъективныйпродукт», тесно связанный со становлением ученика как субъекта деятельности.Характеризуя совокупность, иерархию отношений ребенка с окружающим миром, этиновообразования учебной деятельности позволяют сделать первые шаги на пути кизучению личности школьника.
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВЗАИМОСВЯЗЬВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Рассматриваемый подход возник в области возрастнойпсихологии в ходе выявления резервов умственного развития младших школьников, азатем стал разрабатываться и в контексте педагогической психологии.
В связи с анализом концепции учебной деятельностиприведем наше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психологии; оноявляется одной из возможных точек зрения на соотношение этих наук. В последнеевремя возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент дляразработки педагогической психологии. Пока главная ставка в обучении делаласьна усвоение суммы фактов, его процесс можно было исследовать без учета общихтенденций возрастного развития школьника. Решение же задачи «научить школьникаучиться» ставит такие вопросы, которые не могут быть решены без рассмотренияисточников психического развития ребенка.
Возрастная психология — теория развития психики вонтогенезе, изучающая закономерности перехода от одного периода к другому наоснове смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуацииразвития, характера взаимодействий человека с другими людьми и т. д. Возрастхарактеризуется не соотношением отдельных психических функций, а темиспецифическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты ирешаются человеком, а также возрастными новообразованиями — качественно новымиособенностями деятельности, сознания, личности, которые возникают на даннойступени развития.
Некоторые принципы возрастной психологии: каждыйвозрастной период изучается не изолированно, а с точки зрения общих тенденцийразвития, с учетом предыдущего и последующего возраста; особенности возраста(хронологические рамки и содержание) не статичны, а определеныобщественно-историческими факторами, социальным заказом общества; каждыйвозраст имеет резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особымобразом организованной активности ребенка по отношению к окружающейдействительности и к своей деятельности; переход от одного возраста к другому ипсихические новообразования в нем определены изменением типов ведущейдеятельности, социальной ситуации развития, типов взаимодействий человека сосредой и т. д.
Педагогическая психология — теория, раскрывающаяусловия, в наибольшей мере обеспечивающие всестороннее развитие гармоническойличности, мобилизацию резервов развития в разные возрастные периоды жизничеловека. Педагогическая психология выявляет и создает условия, способствующиеуправлению процессом обучения и воспитания.
Покажем некоторые принципы педагогической психологиина примере одной ее отрасли—психологии обучения: обучение строится на основеданных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на «завтрашнийдень развития»; обучение организуется с учетом наличных индивидуальныхособенностей учащегося, но не на основе приспособления к ним, а какпроектирование новых видов деятельности, новых уровней развития обучающихся;обучение не может быть сведено к передаче знаний, к отработке действий иопераций, а есть главным образом формирование личности обучающегося, развитиесферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий ивоспитывающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующаяся учебнаядеятельность.
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРАКТИКА ШКОЛЫ
Исследования учебной деятельности направлены навыполнение решений XXV и XXVI съездов КПСС, партийных и государственныхдокументов о школе, на изучение условий формирования у школьников приемовсамостоятельного приобретения знаний, воспитания познавательных интересовучащихся, на разработку качественных критериев эффективности учебного процесса.
Результаты этих исследований оказывают определенноестимулирующее влияние на практику школы. Могут быть намечены, по крайней мере,следующие линии этого влияния:
1. Экспериментальное подтверждение значительныхпознавательных резервов учащихся начальной школы было (наряду сэкспериментальными данными Л. В. Занкова) одним из оснований обновления итеоретического усложнения программ для начальной школы.
2. Разработка основ психологии учебной деятельности,психологических требований к учебному предмету позволила создать новыеоригинальные курсы по нескольким учебным предметам для начальной и среднейшколы (по математике, русскому языку, литературе, биологии, физике,изобразительному искусству, музыке). В ходе многолетней экспериментальнойпроверки этих курсов накоплены данные, свидетельствующие о возможности болеекачественного усвоения школьниками предлагаемого им учебного материала, а,также о возможности значительной экономии времени за счет иного, чем принято,способа расположения материала в программах.
3. Экспериментальное изучение отдельных компонентовучебной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий, контроля иоценки) позволило, выделить критерии и показатели уровней их сформированности ушкольников. Они могут быть использованы методистом, учителем при построенииметодики самостоятельной работы, при формировании приемов самостоятельнойучебной деятельности и самообразования школьников [16]. После дополнительнойсистематизации они могут применяться также для диагностики отдельных сторонучебной деятельности учащихся, при подготовке методических разработок дляучителя и пособий для школьных психологов.
4. Проведенные предварительные обследованиядоступности учебного материала для школьников позволяют считать полноценноеформирование учебной деятельности одним из возможных путей преодоленияперегрузок учащихся, одним из способов повышения субъективной доступности дляних материала школьных программ. Намечена разработка конкретных рекомендацийшколе в этом направлении.
5. Обобщенные характеристики сформированностиучебной деятельности школьников и ее психологических новообразований могутстать некоторыми качественными показателями интегральной оценки эффективностиучебного процесса в практике школы [14], применяться при подготовке пособий дляруководящих работников и инспекторов школы.
В целом в ходе исследований учебной деятельностииспользуются качественные показатели эффективности труда учителя и школьников:
а) Уровни выполнения школьниками отдельныхкомпонентов учеб ной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя,принятие ее «для себя», самостоятельная постановка учебной задачи, постановкасистемы задач; учебных действий: способы выделения всеобщих отношений в учебномматериале и их конкретизации, записывание этих отношений в виде разныхграфических и знакомых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школьников— прогнозирующий — до начала работы, пошаговый — по ходу работы, итоговый —после завершения работы; виды самооценки — адекватная и неадекватная,глобальная и дифференцированная, прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду сразвернутостью каждого компонента учебной деятельности можно фиксироватьсамостоятельность обращения ученика к его выполнению, умение школьника перейтиот одного компонента к другому.
Все названные характеристики компонентов учебнойдеятельности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I до X класса.
б) Уровни сформированности активной позициишкольника в учеб ном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых имвидов деятельности, субъекта взаимодействия с другим человеком в ходесовместной работы, субъекта своей мотивационной сферы и др
в) Уровни сформированности отдельных сторонмотивации — качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников,особенности смысла и значимости учебной деятельности для школьников и т. д.
Показатели сформированности учебной деятельности иличностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся в основуразрабатываемых нами критериев обученности школьников.
Результаты исследования формирования учебнойдеятельности и его возрастных особенностей донесены до учителя массовой школы вряде брошюр серии «Знание», цикле методических рекомендаций для институтов усовершенствованияучителей и т.д.
Выводы
Итак, социализация – процесс, посредством которогоиндивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладеваятеми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передаёт младшимсвои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Такодно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включаяязык, ценности, нормы, обычаи, мораль.
Именно посредством систематического взаимодействия сдругими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральныестандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом,социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому иразвитие Я.
Для того, чтобы показать важность преемственностиисторического процесса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованнойиз работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планетупостигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькиедети, а всё взрослое население погибло, то хотя человеческий род и непрекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана.Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было быраскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бынепрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию.История человечества должна была бы начаться вновь.
Итак, движение истории невозможно без активнойпередачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания»
социализация норма ценность обучение
Список литературы
1. Концепцияучебной деятельности школьников. В. В. Давыдов, А. К. Маркова.
2. Немов Р.Психология. кн.2. Психология образования.
3. Андреева Г.М.Социальная Психология. М.: Аспект Пресс, 2002
4. АндреенковаН.В. Проблемы социализации личности. Вып. 3. М.,1970
5. Свенцицкий А.Л.Социальная психология: Учебник. М., 2004
6. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. – Екатеринбург: Деловая книга, 2002 – 701 с.
7. ДубровинаИ.В. и др. Психология: учебник для студ. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина,Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – 2-е изд., стереотипное. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2001. – 464 с.
8. Обухова Л.Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
9. Общаяпсихология: Уч./ Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение,1986.-463с.
10. СмирноваЕ.О. Психология ребенка. – М., 1997.