Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования.
Челябинскийгосударственный педагогический
( ГОУВПО )«ЧГПУ» университет.
Отделениезаочного образования.
КУРСОВАЯРАБОТА
Тема: «Особенностиориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения»
Выполнила:студентка 353 группы
Факультетакоррекционной педагогики
Овод Н.Д.
Проверила:Осипова Л.Б.
Челябинск
2009 г.
Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические вопросыизучения ориентировки в пространстве
1.1 Понятие«ориентировка в пространстве» в психолого-педагогической литературе
1.2 Развитиеориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста
Глава II. Особенности ориентировкив пространстве детей с нарушениями зрения
2.1Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
2.2Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениямизрения
2.3 Методикаизучения ориентировки в пространстве у старших дошкольников с нарушениямизрения
Заключение
Списоклитературы
Приложения
Введение
Человеку для успешной деятельности, для адаптациив обществе необходимо умение ориентироваться в пространстве.
Одной из важнейших задач подготовки детей снарушением зрения к самостоятельной жизни является обучение их пространственнойориентировке.
С самого раннего детства, когда развитиедвигательной сферы лежит в основе физического и умственного развития, оченьважно научить детей ориентироваться в малом и большом пространстве, помочьребенку преодолеть страх перед огромным и незнакомым пространством, научитьприемам защиты при передвижении и при поиске упавшего предмета, научитьобследовать помещения и др.
Длядошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений ималая двигательная активность. В свою очередь это вызывает трудностипространственной ориентировки и недостатки в её развитии ограничивают вдальнейшем самостоятельность и активность детей с нарушенным зрением во всехсферах деятельности. У них, по сравнению с нормально видящими сверстниками,значительно хуже развиты пространственные представления, возможностипрактической микро — и макроориентировки, словесные обозначенияпространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибкивыделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.Поэтому очень важно развивать и использовать все сохранные анализаторы. Детирассматриваемой категории спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыкамипространственного ориентирования, и нуждаются в систематическомцеленаправленном обучении.
Дляорганизации коррекционной работы необходимо подробно изучить особенностиориентировки в пространстве детей дошкольного возраста, имеющих зрительныйдефект различной степени выраженности. В связи с этим мы определили тему нашегоисследования.
Темаисследования: «Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников снарушениями зрения».
Объектисследования: развитие ориентировки в пространстве у детей дошкольноговозраста.
Предметисследования: особенности ориентировки в пространстве детей дошкольноговозраста с нарушениями зрения.
Цельисследования: изучить особенности ориентировки в пространстве детей дошкольноговозраста с нарушениями зрения.
Задачи исследования:
1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по вопросу исследования;
2. Выявить отличительныеособенности ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста снарушениями зрения;
3. Подобрать методикиизучения ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениямизрения.
Глава I. Теоретические вопросы изученияориентировки в пространстве
1.1Понятие «ориентировка в пространстве» в психолого-педагогическойлитературе
Во всех областяхчеловеческой деятельности существенную роль играет умение ориентироваться впространстве. В основе ориентировки в пространстве лежит такое психическоесвойство как восприятие пространства. В рамках нашего исследованияцелесообразно рассмотреть физиологические механизмы восприятия пространства.
В течение длительноговремени в философии обсуждался вопрос о том, является ли восприятиепространства врожденным (как это считали представители направления, известногопод названием «нативизм») или результатом обучения (гак считали представителидругого направления — эмпиризма).
Сейчас стало совершенноясным, что, хотя восприятие пространства имеет в своей основе ряд специальныхаппаратов, его строение очень сложно и развитые формы восприятия пространствамогут протекать на различных уровнях.
В основе восприятиятрехмерного пространства лежит функция специального аппарата — полукружныхканалов (вестибулярного аппарата), расположенных во внутреннем ухе. Этотаппарат имеет характер трех изогнутых полукружных трубок, расположенных ввертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью.Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняетсвое положение, и заключенный в каналах отолитовый аппарат (перепончатыемешочки, включающие мельчайшие кристаллы) также меняет свое положение, вызываяраздражение волосковых клеток, и их возбуждение приводит к возникновениюизменений в ощущении устойчивости тела («статические ощущения»). Этот аппарат,тонко реагирующий на отражение трех основных плоскостей пространства, являетсяего специфическим рецептором.
Он тесно связан саппаратом глазодвигательных мышц, каждое изменение в вестибулярном аппаратевызывает рефлекторные изменения в положении глаз; при быстрых и продолжительныхизменениях положения тела в пространстве наступают пульсирующие движения глаз,называемые нистагмом, а при продолжительной ритмической смене зрительныхраздражений (например, возникающих при езде на автомобиле по аллее с постоянномелькающими деревьями или при длительном взгляде на вращающийся барабан счастыми поперечными полосами) возникает состояние неустойчивости,сопровождающееся тошнотой. Такая тесная взаимная связь между вестибулярнымглазодвигательным аппаратом, вызывающая оптико-вестибулярные рефлексы, входит вкачестве существенного компонента в систему, обеспечивающую восприятиепространства.
Другим существеннымаппаратом, обеспечивающим восприятие пространства, и прежде всего глубины,является аппарат бинокулярного зрительного восприятия и ощущения мышечныхусилий от конвергенции глаз.
Компонентами восприятияпространства являются:
– Глубинавосприятия;
– Структуравосприятия;
– Восприятиерасположений предметов по отношению друг к другу;
– Ассиметричностьвосприятия.
Хорошо известно, чтоглубина (отдаленность) предметов особенно успешно воспринимается при наблюденииза предметом обоими глазами. Чтобы воспринять предметы достаточно отчетливо,нужно, чтобы изображение от рассматриваемого предмета падало на соответствующие(корреспондирующие) точки сетчатки, а для обеспечения этого необходимаконвергенция обоих глаз. Если при конвергенции глаз возникает незначительнаядиспаратность изображений, появляется ощущение удаленности предмета, илистереоскопический эффект; при большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз,на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким образом,импульсы от относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию исмещение изображения на обеих сетчатках, является вторым важным компонентом длявосприятия пространства.
Еще одним важным компонентомвосприятия пространства являются законы структурного восприятия, и приизвестных условиях они сами по себе достаточны для того, чтобы вызватьвосприятие глубины. К ним присоединяется и последнее условие — хорошозакрепленный прежний опыт, который может существенно влиять на восприятиеглубины, а в некоторых случаях приводить к возникновению иллюзий.
Восприятие пространстване ограничивается, однако, восприятием глубины. Его существенную частьсоставляет восприятие расположений предметов по отношению друг к другу, и этотребует специального рассмотрения.
Воспринимаемое намипространство никогда не носит симметричного характера; оно всегда в большей илименьшей степени асимметрично. Одни предметы расположены от нас вверху, другиевнизу; одни дальше, другие ближе; одни справа, другие слева. Различныепространственные расположения предметов в этом асимметричном пространстве имеютчасто решающее значение. Примером этого могут служить ситуации, когда нам нужноориентироваться в расположении комнат, сохранить план пути и т. д.
В условиях, когда мыможем опираться на дополнительные зрительные сигналы (расстановка вещей вкоридорах, различный вид зданий на улицах), такая ориентировка в пространствеосуществляется легко. Когда эта дополнительная зрительная опора устраняется(это имеет место, например, в совершенно одинаковых коридорах, на станцияхметро, где имеются два ничем по виду не отличающихся противоположных выхода),такая ориентировка резко затрудняется. Каждый хорошо знает, как легко теряетсяориентировка в пространственном расположении у засыпающего в полной темнотечеловека.
Ориентировка в такомасимметричном пространстве настолько сложна, что одних описанных вышемеханизмов недостаточно. Для ее обеспечения нужны добавочные механизмы, преждевсего выделение «ведущей» правой руки, опираясь на которую человек иосуществляет сложный анализ внешнего пространства, и системы абстрактныхпространственных обозначений (правое — левое), которое, как показалипсихологические наблюдения, имеет социально-историческое происхождение.
Совершенно естественно,что на определенном этапе онтогенеза, когда ведущая правая рука еще невыделена, и система пространственных понятий не усвоена, симметричные стороныпространства долгое время продолжают путаться. Такие явления, характерные дляранних стадий каждого нормального развития, проявляются в так называемом«зеркальном письме», которое выступает у многих детей 3-4 лет и затягивается,если ведущая (правая) рука почему-либо не выделяется.
Тот сложный комплексприборов, который лежит в основе восприятия пространства, требует, естественно,столь же сложной организации аппаратов, осуществляющих центральную регуляциюпространственного восприятия. Таким центральным аппаратом являются третичныезоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работузрительного, тактильно-кинестетического и вестибулярного анализаторов. Именнопоэтому поражение нижнетеменных отделов мозговой коры, не затрагивающеенормального восприятия форм предметов и их глубины (удаленности), приводит, какправило, к глубокому нарушению высших форм организации пространственноговосприятия.
Б.Г. Ананьев на основеанализа имеющихся научных и экспериментальных данных определил роль и значениезрения в восприятии пространства. Особая роль зрения проявляется в выделениимонокулярных и бинокулярных признаков пространства. К монокулярным признакамотнесены:
– Линейнаяперспектива;
– Величинапредметов.
К бинокулярным признакамотносятся:
– Удалённость;
– Стереоскопия;
– Объёмностьпространства;
– Местоположениеобъекта.
В дефектологическомсловаре дано следующее определение слова «ориентировка»: это выбор направлениядвижения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить повоспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов. Далееговорится о том, что это сложная познавательная деятельность, в которойучаствуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдениепредметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др.
Ориентировка в пространстве представляет собойсложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психическиефункции, как восприятие, мышление, память.
Ориентировка в пространстве — это очень ёмкоепонятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальныйэтап ориентировки в ограниченном или малом пространстве — это:
– ориентировкана собственном теле (знание частей собственного тела, знание о пространственномрасположении частей тела, обозначение расположения частей своего теласоответствующими пространственными терминами, сравнение реальныхпространственных отношений с их отображениями в зеркале);
– наплоскости стола (располагать предметы на поверхности стола слева направо и вназванных направлениях, определять и словесно обозначать пространственноерасположение игрушек и предметов);
– налисте бумаги (правая и левая, верхняя и нижняя стороны листа, середина).
Начальная ориентировка в большом пространстве —это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружениеребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении,на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди,сзади, далеко, близко и т.д.).
В понятие пространственной ориентации входитоценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и ихположения относительно ориентирующегося.
Пространственная ориентировка осуществляется наоснове непосредственного восприятия пространства и словесного обозначенияпространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственныхотношений между предметами).
В более узком значении выражение«пространственная ориентировка» имеет в виду ориентировку на местности:
• определение «точки стояния» («Я нахожусь справаот дома»);
• определение местонахождения объектовотносительно ориентирующегося («Шкаф находится слева от меня»);
• определение расположения предметов относительнодруг друга («Мяч лежит под столом»).
При передвижении человека пространственнаяориентировка происходит постоянно:
• постановка цели и выбор маршрута движения(направление);
• сохранение направления движения и достижениецели.
В период раннего детства ребенок ориентируется впространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонамсобственного тела).
В дошкольном возрасте ребенок овладевает словеснойсистемой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад,вверх — вниз, направо — налево.
В школьные годы дети овладевают новой системойотсчета — по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.
Далее мы рассмотрим, какпроисходит становление ориентировки в пространстве у детей дошкольноговозраста.
1.2Развитие ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста
На протяжении всегодошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве.Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитыватьпространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направленийпространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов.Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чемобразование представлений о пространстве, и служит их основой.
В возрасте от года дотрёх лет, по мнению Венгера Л.А., развитие ориентировки в пространстве у детейидёт через занятия конструированием, лепкой, аппликацией, рисованием. Занимаясьтакими видами деятельности, усваивают такие внешние свойства предметов, какформа, размерные и пространственные отношения.
В трёхлетнем возрасте, считает Васильева М.В., дети способны различатьпространственные направления от себя: справа — слева, впереди (спереди) —позади (сзади), вверху — внизу. Первоначальныепредставления о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетнийребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром,«точкой отсчёта», по отношению к которой ребёнок только и может определятьнаправления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильноназывать свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основныедействия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая».Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удаётсяребёнку только по отношению к положению правой руки. Например, на предложениепоказать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимаетеё, отводит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое»и «левое» кажутся ребёнку чем-то постоянным, и он не может понять, какимобразом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева
Другие направленияпространства (спереди, сзади) ребёнок тоже относит только к себе. Детисоотносят пространственные направления с определенными частями собственноготела (вверху — там, где голова, а внизу — где ноги; впереди — где лицо, глаза,а сзади — где спина; слева — где левая рука, справа —где правая), так жеразличают противоположные направления (внизу — вверху, спереди — сзади, слева —справа).Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, чтодети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим,перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).
Умение различать частисвоего тела развивается в повседневной жизни. В процессе умывания, одеваниявоспитатель, называя части тела, учит различать правую и левую руку, во времяобеда — держать ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагает показать, гдеправое (левое) ухо; объясняет, что левые нога, глаз, ухо расположены с тойстороны, где левая рука, а правые глаз, нога, ухо — там, где правая.
Дети четырехлетнеговозраста, по мнению Васильевой М.В., могут определять расположение одной-двухигрушек, находящихся в противоположных от них направлениях: впереди — сзади,справа — слева. Через некоторое время дети справляются с подобным заданием, ноуже с большим количеством игрушек (до четырёх). Также дети этого возраста умеютпередвигаться в заданном направлении.
В пятилетнем возрастедети умеют определять положение предмета среди других предметов, определятьсвое положение среди окружающих предметов (я стою за стулом, рядом со столом,перед окном), передвигаться в заданном направлении.
Большоезначение в образовании представлений о пространственных отношениях междупредметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделируетне только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их врисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листебумаги. Дети, как считает Васильева М.В., должны уметь ориентироваться на листебумаги. Они овладевают умением раскладывать определенное количество предметов вуказанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посерединеи пр. Дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов налисте бумаги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше — ниже, ближе —дальше, около, из-за, вдоль).
Мусейибова Т.А.рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста ивыделила несколько этапов развития представлений у детей о местности ипространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученнымиданными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства:
1. на первом этапе ребёнок выделяеттолько те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство ещё невыделяется;
2. на втором этапе ребёнок начинаетактивно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемогопространства и отдельных участков в нём;
3. третий этап характеризуетсяосмыслением удалённых от ребёнка объектов и увеличением количества участков,выделяемых в пространстве;
4. на четвёртом этапе отражениепространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяюториентировку в разных направлениях, местоположение объектов в их взаимосвязи иобусловленности.
Если на первом этапе детивоспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга ине связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство всовокупности с объектами, находящимися в нём.
А.А. Люблинская, изучаявозрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемыхребёнком знаний о пространстве:
1. понимание удалённости предмета и егоместоположения;
2. определение направлений;
3. отражение пространственных отношений.
При этом она далахарактеристику развития восприятия пространства как процесса активного практическоговзаимодействия ребёнка и окружающей действительности.
Таким образом, только кконцу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складываетсяориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менятьточки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легкосформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняютпространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позицийи обозначают словесно.
Глава II. Особенности ориентировки впространстве детей с нарушениями зрения
2.1Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
Зрительная функцияосуществляется благодаря сложной системе различных взаимосвязанных структур —зрительного анализатора и позволяет ориентироваться в пространстве,воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном состоянии, при яркомсвете и в сумерках.
Функции глаза включаютцентральное и периферическое зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярноезрение. В результате болезней или при врожденных дефектах возможны нарушениякаждой из перечисленных функций.
Центральное зрениеобеспечивает различение формы мелких деталей и опознание предметов, являясьодной из ведущих функций глаза. Снижение остроты зрения, особенно в раннемвозрасте, отрицательно влияет на процессы узнавания предметов и изображений,что затрудняет развитие основного психического процесса — зрительноговосприятия.
Разрешающая способностьзрения, способность глаза воспринимать раздельно две точки при минимальномрасстоянии между ними, это называется остротой зрения. [8]
К детям с нарушениемзрения относятся:
– дети с амблиопиейи косоглазием, с разной степенью нарушения остроты и характера зрения;
– слабовидящие детис остротой зрения от 0,05 до 0,4 с коррекцией на лучше видящем глазу. Припрогрессирующих необратимых нарушениях зрения к слабовидящим детям относятсятакже лица с более высокой остротой зрения;
– частично-видящиедети с остротой зрения до 0,04 с оптической коррекцией стёклами. При прогрессирующихнеобратимых нарушениях зрения до 0,08 с коррекцией;
– полностью слепыедети, пользующиеся осязательно-слуховым способом восприятия учебного материалаи ориентации в окружающем.
Слабовидение этозначительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучшевидящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше 0,3 при использованииоптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрениякоторых может быть и более высокой, если при этом глазное заболеваниепрогрессирует.
Чаще всего причинойслабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенная ее форма —миопия (близорукость), достаточно часты гиперметропии (дальнозоркость) иастигматизм.
Миопия — недостатокпреломляющей способности глаза, в результате которого фокус лежит впередисетчатки. При миопии детали удаленных предметов видны хуже, чем более близких.Миопия может быть компенсирована очками с отрицательными линзами.
Гиперметропия —отклонение от нормальной рефракции глаза, заключающееся в том, что параллельныелучи света после преломления их в глазу, собираются в фокусе, расположенном какбы позади сетчатой оболочки глаза. Изображения на сетчатке при этом получаютсянеясными, расплывчатыми. Гиперметропия. обусловлена или тем, что преломляющиесреды глаза (роговая оболочка и хрусталик) слабо преломляют свет, или тем, чтопередне-задняя ось глаза коротка.
Астигматизм — недостатокоптической системы, получающийся вследствие неодинаковой кривизны оптическойповерхности в разных плоскостях сечения падающего на неё светового пучка.Сферическая волновая поверхность после прохождения оптической системыдеформируется и перестаёт быть сферической. Пучок лучей, исходящий изсветящейся точки, после прохождения через оптическую систему собирается не водной точке, а в двух взаимно перпендикулярных отрезках прямой линии,расположенных на некотором расстоянии друг от друга. Изображения впромежуточных сечениях будут иметь вид эллипсов; одно из них будет иметь видкруга
Высокая степень аномалиирефракции (аметропия) наблюдается при изменениях размера глазного яблока. Примиопии оно увеличено в осевом размере, при гиперметропии уменьшено.
Часто причинойслабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм, альбинизм(отсутствие пигмента в сосудистой и радужной оболочках глаза, в ресницах,бровях и коже).
Наиболее частовстречающееся нарушение зрения у детей дошкольного возраста – это косоглазие.Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализациипоражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое илипостоянное отклонение (девиацию) глазного яблока. [32]
Косоглазиехарактеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз отсовместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Взависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается:
– внутренние, илисходящееся;
– наружное, илирасходящееся;
– косоглазиекверху;
– косоглазие книзу.
Сходящееся косоглазиевстречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70-80 % случаев сочетается сдальнозоркой рефракцией.
Косоглазие бывает:
– односторонним(монолатеральным) — косит постоянно один глаз;
– двусторонним(альтернирующем) — попеременно косят оба глаза.
При альтернирующемкосоглазие зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах.Постоянное косоглазие сложнее альтернирующего, так как при нем в результатепостоянного отклонения одного глаза, при отсутствие фузии (слияние двухизображений) довольно быстро развивается амблиопия.
Нарушение слияния двухизображений в одно может возникнуть вследствие усиленной (при дальнозоркости)или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции(сведении осей глаз). Такое косоглазие называют аккомодационным, а все другиеформы содружественного косоглазия неаккомодационным.
Под влияниемнеблагоприятных условий высокая и точная согласованность деятельности обеихполовин зрительного анализатора может нарушатся, что приводит к расстройствубинокулярного зрения. При косоглазии зрительная ось одного глаза отклоняется отсовместимой точки фиксации. В таком случае изображения объекта попадают нанеидентичные точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми,появляется тенденция к двоению зрительного изображения, затрудняетсяориентировка в пространстве. Центральная нервная система принимает активныемеры к тому, чтобы изображение, воспринимаемое с отклоненного глаза,подавлялось, из-за чего на нем возникает функциональная скотома. Острота зренияотклоненного глаза понижается, развивается амблиопия этого глаза. Функциизрения выполняет один глаз. [38]
Термином «амблиопия»обозначаются такие формы поражения зрения, которые не имеют видимойанатомической или рефракционной основы. Наиболее частой причиной амблиопии удетей бывает косоглазие, или страбизм, — не параллельность оптических осейглаза, при этом в 85-90% случаев косоглазия наблюдается разная степень снижениязрения, то есть появление амблиопии.
В зависимости от степенипонижения остроты зрения различают амблиопию:
– слабой степени(острота зрения 0,8-0,4);
– средней степени(острота зрения 0,3-0,2);
– высокой степени(острота зрения 0,1-0,05);
– очень высокой(острота зрения 0,04 и ниже) степени (Э. С. Аветисов, 1963). [11]
Такое многообразиезрительных нарушений, встречающихся у детей раннего возраста, предопределяет ихразличные пути психофизического развития. Современные тифлопедагоги (СолнцевойЛ. И., Хорош С. М, Брамбринг М.) занимаются изучением психологическихособенностей детей данного возраста, их работы посвящены детям с глубокиминарушениями зрения. [8]
Психическое развитиеребёнка с ослабленным зрением, так же как и нормально видящего, подчиняетсяобщим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждоговозраста деятельности. [7]
Для детей с нарушениемзрения характерны неравномерность развития психики на различных возрастныхэтапах. Исследование чувствительности различных анализаторов показало, чторазличия между слепыми и зрячими зависят не от уровня развитиячувствительности, а связаны с индивидуальными различиями.
Первичный сенсорныйдефект зрения обуславливает появление иерархического комплекса вторичныхотклонений, начиная от недоразвития отдельных функций, наиболее приближенных кпервичному дефекту, и кончая сложными личностными образованиями.
На основе проведённых втифлопсихологии и тифлопедагогике исследований можно представить определённымобразом взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:
– нарушение зрения:снижение остроты зрения, чёткости видения, снижение скорости переработкиинформации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушениебинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности иколичества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др.;
– неполнота,неточность, фрагментарность, замедленность, обеднённость зрительноговосприятия;
– обеднённостьпредставлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта,определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление ходаразвития всех познавательных процессов;
– нарушениедвигательной сферы, трудности зрительно-двигательной ориентации, приводящей кгиподинамии и затем снижение функциональных возможностей организма;
– нарушениеэмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности,снижении познавательного интереса, замкнутости, проявлении беспомощности вразличных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении различныхжеланий.
Рассмотрим это всёподробнее.
У детей с нарушениями зрения наблюдаетсянеполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явленийокружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниямии умениями.
Слабовидящие пользуются зрением как основнымсредством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитиевсех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится насуженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущимфактором в восприятии объектов окружающей действительности. Дети с нарушениемзрения испытывают трудности в восприятии формы и размеров, оценке положенияпредметов, в частности в узнавании обозначений и деталей изображений нарисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полнотевосприятия предметов и изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительныйопыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации обокружающей действительности, выделением сигнальных свойств в предметах иизображениях.
У детей с нарушением зрения наблюдается такжеизменение границ поля зрения. Дети с нормальным полем зрения способны визвестных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, вовзаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет им охватыватьвзором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняетцелостность, одновременность и динамичность восприятия. При восприятииизображений лицами с узким полем зрения глаза совершают последовательный обходвдоль контура. При этом возникают соскальзывания с контура, частые изменениянаправления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора. Невдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ полязрения, отметим, что при сужении поля зрения ребенок осматривает предметы иизображения по частям, выделяя их отдельные признаки и свойства. Иначе говоря,целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детейзаменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.
Для детей с нарушенным зрением характернынарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения, которые непозволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние междуними, оценивать глубину пространства. При нормальном бинокулярном,стереоскопическом зрении ребенок правильно производит оценку глубиныпространства, расстояния между предметами. Дети с нарушением зренияотносительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительносложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояниямежду ними, оценка глубины пространства. Нарушение бинокулярного зрения чащевсего обусловлено косоглазием и приводит к отклонениям в оценке глубиныпространства и отношений между разноудаленными предметами, что осложняетсоздание синтезированного зрительного образа.
В условиях специального обучения форменное,пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, чтоспособствует формированию сложных пространственных представлений, имеющихважное значение для учебно-познавательной деятельности.
Средислабовидящих имеется большое число детей с нарушением цветоразличительныхфункций и контрастной чувствительности зрения. Встречаются также врожденныеформы патологии цветоощущения, часто сопровождающиеся одновременным понижениеми других зрительных функций. У детей с сохранной способностью различать цветанаблюдается ослабление восприятия к основным цветам — красному, зеленому исинему. Следует отметить, что врожденные формы нарушений цветоразличения имеютустойчивый характер. Цветоразличительные функции при некоторых приобретенныхформах нарушения зрения могут восстанавливаться в процессе лечения основногозаболевания, а также вследствие применения специальных упражнений в ходеобучения. Разнообразие заболеваний и проявлений нарушения цветового зренияпредполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и созданиеусловий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К ним относятсяусиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях,применение специальных средств для рисования и черчения (фломастеры, подсветы,цветорегулируемые экраны и др.). Наблюдающиеся у слабовидящих детей нарушенияразличительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения,сужение границ поля зрения приводят к изменениям в процессах зрительноговосприятия: фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращениюсодержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех детей с нарушениямизрения проявляются особенности в формировании зрительных образов (удлинениестадий, появление подэтапов и др.), которые зависят от сложности предметов иизображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера и степени нарушениязрения. Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применениеспециальных приемов и способов обучения, создание условий для чтения, письма,игровой и трудовой деятельности.
Нарушение зренияоказывает существенное влияние на психологическое развитие ребёнка. По даннымМ.Б. Эйдиновой, познавательные возможности детей с нарушениями зренияограничиваются. Проявляется это ограничение в значительном сужении зрительных дифференцировок.При нарушении зрения дети в отличие от нормально зрячих в раннем возрасте нетянутся активно к предметам, не могут их рассмотреть.
В условиях частичнойпотери зрения снижается количество стимулирующей, сигнальной информации дляосязательных действий. Кроме того, обеднение зрительной информации снижаетпознавательный интерес ребёнка, что, по мнению Свиридюк Т.П. и Морозовой Н.Г.,предопределяет весь ход развития познавательной деятельности.
Снижение зрениясказывается на формировании понятий и понимании значения слов. Склонность детейс нарушениями зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опаснав младшем возрасте; образные представления действительности первоначальноиграют основную роль в формировании полноценных словесных значений. Словесноезнакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. По существу детипонаслышке судят о многих предметах, словесно обозначают их, но неясно себе ихпредставляют и мало знают о них. В результате в процессе обучения и притщательных обследованиях обнаруживаются бедность этих знаний, пониженныйуровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов. Недостаточнаязрительно-пространственная ориентация создаёт трудности при выполнении заданий,где необходим дистанционный зрительный анализ объектов.
Чем меньше чувственнойинформации получает ребёнок с нарушением зрения, тем большим вербализмомхарактеризуются его образы мышления, речи и памяти. Операционная и регулирующаяроль этих образов недостаточно выражена.
Память у детей с нарушеннымзрением развита плохо. При задании они не могут удерживать в памяти цельзадания и, совершив 1-2 действия, приостанавливаю работу. Также в связи снарушенным зрением дети не могут долго удерживать в памяти множество предметов.Инструкция, состоящая из нескольких последовательных действий, усваиваетсясложнее
У детей с нарушениямизрения наблюдается нарушение внимания… дети не вслушиваются в задания.Фиксация внимания происходит на первой части задания, а главный смысл невоспринимается. Прежде чем ребёнок с нарушенным зрением начнёт действовать,необходимо несколько раз повторить ему инструкцию. Объяснить это можнонекоторой рассеянностью, трудностями включения в задание, повышеннойвозбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, зрительногоконтроля, общей заторможенностью как предметно-практических, так и умственныхдействий, недостаточностью памяти при удержании результатов действий. В ходевыполнения задания инструкцию нужно повторять постоянно, иначе ребёнок,выполнив какую-либо часть задания, прекратит свою работу. У таких детей нетнацеленности довести работу до конца.
Волевая сфера детей снарушениями зрения развита слабо. Если у них не выходит какая-то работа, онибыстро бросают задание. Включаемость в задание затруднена, быстрее наступаетутомление.
Действия детей снарушениями зрения ограничены и неточны. При игре в мяч руки они чаще всегодержат в одном положении, на полёт мяча реагируют запоздало, мяч их как бызастаёт врасплох. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния домяча, вероятнее всего, зрением плохо фиксируются. Прицеливания не наблюдается.Аккуратности в выполнении каких-либо действий нет. Характерная особенностьпрактических действий детей с нарушениями зрения – их замедленность. Этообъясняется трудностями зрительного контроля и анализа. Рассеянность детей ипостоянная несобранность замедляют их действия. Отмечается снижение интереса кпрактическому действию там, где отсутствует игра, занимательность. Значительнаячасть дошкольников с нарушениями зрения находится на уровне случайных действий.Недостаточный уровень развития мышления приводит к тому, что действия детейносят нечёткий характер. Это объясняет наличие ошибок. Между практическими имыслительными действиями наблюдается некоторый разрыв.
Развитие ребенка снарушенным зрением осуществляется в условиях специального обучения ивоспитания, в процессе которых формируются функциональные системы, развиваютсяспособы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способностии личность ребенка в целом.
Далее мы рассмотримособенности ориентировки в пространстве детей с нарушенным зрением.
2.2Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения
Нарушение зрения,возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формированияпространственной ориентации у детей.
У детей с нарушениямизрения очень затруднено восприятие окружающего мира, которое имеет большоезначение в общем развитии и обучении данной категории детей. Поэтому работу надориентировкой в пространстве нужно начинать с ребенком как можно раньше, сдошкольного возраста.
Для дошкольников снарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательнаяактивность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительнохуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- имакроориентировки, словесные обозначения пространственных отношении. Нарушениеглазодвигательных функции вызывает ошибки выделения детьми формы, величины,пространственного расположения предметов.
Ориентировка впространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучениядетей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов(слуха, обоняния и т.д.).
Только в этом случае возможно создание у детейцелостного обобщенного образа осваиваемого пространства.
В дошкольных образовательных учрежденияхЧелябинска были проведены исследования состояния ориентировки в пространстве удошкольников с 4 до 7 лет с косоглазием и амблиопией и нормальным зрением (Л.А. Дружинина).
Для этого использовались диагностическиеметодики, разработанные Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Л. И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной и другими авторами, с некоторой ихмодификацией. Детям были предложены задания, по результатам выполнения которыхпредставилась возможность определить уровень их ориентировки в пространстве. Посодержанию задания соответствовали возрастным возможностям детей с 4 до 5 лет,с 5 до 6 лет, с б до 7 лет.
Детям 4 — 5 лет было предложено 29 заданий:
— Составь Петрушку, обозначь пространственноерасположение частей тела: где правая рука, левая нога, где находится голова.
— Что наденем в гости? Назови одежду, ее детали иобозначь пространственными
терминами.
— Магазин «Игрушки». Определи и дай объяснение,где находится игрушка, какая игрушка справа, какая — в центре.
— Определи и назови форму предмета по образцу.Найди и покажи предметы, в которых ты видишь квадратную форму (и так далее).
— Назови предмет по величине, используя термины«длинная — короткая лента», «большой — маленький мячик», «высокая — низкаяпирамидка», «широкая — узкая полоска», «толстый — тонкий столбик».
— Найди и назови с помощью осязания разныеповерхности (гладкая, шероховатая, ворсистая).
— Поставь игрушку, куда попросил педагог, поставьв центр стола, справа, в верхний левый угол (и так далее).
— Сделай шагвперед (назад). Что от тебя слева (справа), что вверху (внизу)? Детям 5 — 6 летв данной серии было предложено 20 заданий:
— Назови части своего тела и обозначь, где онирасположены: где находится голова, а где ноги (и так далее).
— В специально подготовленной обстановке назови,что и где находится вокруг тебя, где стоят игрушки, лежат книги.
— Подбери предметы к геометрической фигуре. Какиепредметы похожи на квадрат, круг, прямоугольник, треугольник (и так далее)?
— Определи величину предмета с помощью словеснойинструкции, покажи самый маленький предмет и самый большой.
— Положи предмет, куда я скажу, назови егоместоположение. Где стоит машина, где сидит кукла?
— Расставь мебель так, как показано на схеме.
— Изобрази схему расположения игрушек на столе.
Детям 6 — 7 лет в данной серии было предъявлено17 заданий:
— Расскажи, что вокруг тебя, что замечаешь вкомнате.
— «Правильно пойдешь — игрушку найдешь». Детидолжны выполнять движения по указанию педагога: «Сделай два шага назад,повернись налево, повернись кругом …» (и так далее).
— На листе бумаги самостоятельно составь схемуразмещения игрушек, расположенных на поверхности стола.
— Проведи черту сверху вниз, слева направо, снизувверх, справа налево.
— Назови предметы в окружающей обстановке,которые напоминают тебе различные геометрические формы.
— Нарисуй схему пути из групповой комнаты влечебный кабинет.
Таким образом, предложенные методики позволилиопределить особенности ориентировки в микро- и макропространстве в процессепредметной деятельности. Такие же задания были предложены дошкольникам снормальным зрением. Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно.
Оценка полученных результатов осуществлялась потрем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнениязадания:
• дети, выполнившие задания самостоятельно иправильно, были отнесены к первому уровню;
• ко второму уровню отнесены дети, которыедостигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не болеедвух ошибок);
• к третьему уровню отнесены дети, которыечастично выполнили задания или отказались их выполнять.
Результаты выполнения детьми 4 — 5 лет заданийпоказали, что, составляя Петрушку из геометрических фигур, дети затруднялисьсловесно обозначить пространственное расположение частей тела. Вот характерныйпример выполнения задания.
Одна из воспитанниц долго перекладывала формы содного места на другое, словесное определение дала неверно: «Спина у Петрушкинаходится сбоку, живот сбоку».
Необходимо отметить, что почти все дети правильносоставили Петрушку, но в словесном определении пространственного расположениячастей тела затруднялись: путали правую и левую стороны, говорили, что живот испина находятся сбоку, снизу.
Также отмечены затруднения детей в словесномобозначении пространственного расположения деталей одежды, когда, рассматриваябрюки и показывая на пояс, дети говорили, что это воротник, путали платье исарафан, рамки для пуговиц называли дыркой.
При соотнесении с помощью зрения и осязания формыпредметов с геометрическими эталонами дети не могли дать словесного объяснениявыполненного задания. Например, ребёнок выполнил задание молча, разложилкартинки к фигурам верно, но не смог дать словесного объяснения, почемутелевизор он соотнес с квадратной формой.
Дети частовыполняли задание молча. Когда педагог спрашивал: «Какая это фигура?»,затруднялись ответить. Соотносили пирамидку с прямоугольником, часто квадратныеигрушки или предметы соотносили с прямоугольной формой.
В исследованиях Л.И. Плаксиной отмечено, что детисреднего дошкольного возраста еще не могут все фигуры соотнести с формойреальных предметов, так как этот процесс у них находится в стадии становления.
Дети правильно определяли величину предметов иназывали ее (большой — маленький), толщину предметов (толстый — тонкий), нопутались в определении длины (длинный — короткий) и ширины (широкий — узкий).
При выявлении умения словесно обозначать иопределять направление (вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево), былопредложено сделать два шага вперед, три шага назад, посмотреть вверх (вниз),повернуть направо (налево). Характерным для выполнения данного задания былоследующее: задание выполняли нерешительно, медленно, при определениинаправлений были неуверенны.
Детям 4 — 5 лет с нормальным зрением былипредложены аналогичные задания.
По результатам проведенного исследованиянеобходимо отметить, что дети с нарушением зрения чаще, чем дети с нормальнымзрением, допускают ошибки в определении правой и левой стороны, путаютпространственное расположение частей тела, тогда как дети с нормальным зрениемошибок не допускали.
Анализируя выполнение предложенных заданий детьми5 — 6 лет, необходимо отметить, что при определении местонахождения частей теладети путали их названия, заменяли сенсорными эталонами, допускали в ответахнеточности.
Например: «Грудь и желудок у меня внутри».Соотносили части тела с предметами, с геометрическими фигурами и предметамиодежды: «Я состою из круга и овала, есть глаза, рот и нос, туловище — кофта,спина — сзади, живот впереди, ноги — прямоугольники».
При соотнесении формы предметов с геометрическимиэталонами дети 5 — 6 лет с косоглазием и амблиопией выполняли задания медленно,долго присматривались к фигурам, использовали непродуктивные способы действия,определяли форму целого по форме его частей, путали предметы треугольной ипрямоугольной форм.
Дети затруднялись расставлять предметы детскоймебели в соответствии с предложенной схемой. Один ребёнок стал расставлятьмебель по-своему, без учёта заданной схемы. Задание пришлось повторить,потребовалась помощь педагога в разборе схемы. Педагог указывал на предмет всхеме и просил объяснить, что это. После того, как ребёнок давал правильныйответ, его просили определить местонахождение предмета, затем найти реальныйпредмет и правильно расположить его на поверхности стола. С помощью поэтапногообъяснения ребёнок правильно устроил комнату для куклы. Дети долгоприглядывались и разглядывали схему, потом медленно начинали расставлятькукольную мебель. Большинство детей правильно соотносили схематичноеизображение и расстановку мебели, но затруднялись рассказать словесно. Все детиправильно определяли середину комнаты, но путались в понятиях «слева — справа».
При самостоятельном составлении схемы и словесномее обозначении для детей с косоглазием и амблиопией характерна неуверенность всвоих действиях. Многие дети при расположении игрушек-схем не использовали всейповерхности листа, рисовали неточно — в правом или левом нижнем или верхнемуглу, смещали схему к середине.
Из сказанного выше видно, что у детей снарушенным зрением возникали трудности при ориентировке в частях тела, тогдакак у нормально видящих затруднений не было. Дети с косоглазием и амблиопиейредко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки посравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения переносятформу части предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов сгеометрическими эталонами пользуются самым непродуктивным способом — проб иошибок. Дети с нормальным зрением правильно и четко определяют форму предмета иправильно соотносят ее с геометрическими эталонами.
Анализ ответов детей 6 — 7 лет в данной сериизаданий показал, что при словесном обозначении пространственного положенияпредметов относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности сопределением местонахождения картины и ее словесным определением. Один извоспитанников в своих ответах правильно употреблял предлоги: «Стул около стола,кресло — у стенки», но: «Картина прилипла к стене».
У детей скосоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт, большинство из них незнает, как картина крепится к стене, поэтому у них были неточности в ответах.
Передвигаясь в заданном направлении, дети скосоглазием и амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются ввыполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шаганазад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левуюруку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственногоанализа.
При определении формы окружающих предметов исоотнесении ее с геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы,квадратные предметы отмечали реже, прямоугольную форму предметов увидел толькоодин ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое внимание на игрушках иотмечают форму части предмета (ручка у шкафа круглая, туловище у рыбкикруглое). Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение частипредмета, а не всего предмета в целом.
При составлении схемы дети пропускалирасположенные рядом с лечебным кабинетом помещения, считывая пространственноеположение предмета, путая левую и правую стороны.
Полученныеданные приведены в таблице в приложении I.
Можно выделить следующиепричины трудностей пространственной ориентировки дошкольников с нарушениямизрения::
1. переоценка своих зрительныхвозможностей;
2. искажённое восприятие предметов и ихрасположения в пространстве;
3. искажённое восприятиепространственных признаков предметов, глубины пространства, удалённости ирасположения предметов в пространстве;
4. неумение пользоваться нарушеннымзрением при ориентировке в пространстве;
5. неумение пользоваться сохраннымианализаторами при ориентировке в пространстве.
Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопиейза счет ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка впространстве, как мы и предполагали. У детей с нормальным зрением результатыоказались лучше, чем у детей с косоглазием и амблиопией, им требовалось меньшевремени на выполнение задания, они были уверенны и более самостоятельны, неискали помощи и поддержки в лице педагога.
2.3Методика изучения ориентировки в пространстве у старших дошкольников снарушениями зрения
Данная методика разработанаОсиповой Л.Б. Эта диагностика используется во всех ДОУ для детей с нарушениямизрения в городе Челябинске. Диагностика расписана на четыре года обучения повозрастам. Мы рассмотрим старший дошкольный возраст
Диагностируются следующиепараметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя,ориентировка относительно предмета (другого человека), ориентировка по схеме,ориентировка с помощью слуха, обоняния.
1. Ориентировка на себе.
Выявляется знание частейтела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади,правая-левая). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка,либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкциипедагога, проговаривая пространственное положение частей тела. Примерныезадания: «Покажи голову, нос…», «Что у тебя одно? Что у тебя по два?», «Где утебя находится живот?», «Что у куклы сзади?», «Возьми карандаш в правую руку» ит.д.;
2. Ориентировка относительно себя.
Выявляется знание понятийвперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперёд направо, вперёд налево,назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева,впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно себя.В качестве материала используются флажок и игрушки. Ребёнок выполняет заданияпо словесной инструкции педагога: «Покажи флажком вперёд, направо,…», «Пройдинаправо, повернись и пройди назад,…», «Назови все игрушки, которые стоятвпереди, справа от тебя…» и т.д.;
3. Ориентировка относительно предмета.
Выявляется знание понятийвпереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева,сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. Вкачестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства.Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога,словесно обозначает пространственные отношения: «Поставь зайчика справа отёлки, за ёлку, перед домиком,…», «Что находится слева от…?», «Расскажи, гденаходится шкаф»;
4. Ориентировка по схеме.
Выявляется умениесоотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качествематериала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель,соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшиепространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур,словесно обозначает местоположение. Примерные задания: «Какая мебель нарисованана схеме? Расскажи, где она находится. Расставь мебель на фланелеграфе так же,как она расположена на схеме», «Составь из геометрических фигур свою схемукомнаты. Чем она отличается от моей схемы?»
5. Ориентировка с помощью слуха,обоняния
Выявляется ориентировка вокружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материалаиспользуются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.),фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущийпредметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухняи др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Примерныезадания: «Иди в ту сторону, откуда позвали», «Угадай, кто позвал», «Иди на звукколокольчика», «Угадай, чем пахнет; где так пахнет?», «Что это за звуки; чтоэто и где это можно услышать?», «Приближается звук или удаляется?», «Быстродвижется или медленно (по звуку, по запаху)?»
Результаты диагностикизаносят в карту обследования ребёнка (см. приложение II). В дальнейшем по этим результатам планируется коррекционнаяработа с ребёнком (см. приложения III и IV).
Заключение
В ходе исследования мывыяснили, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятиепространства, ориентировка в большом и малом пространстве.
Ребёнок с раннего детстваориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространствепроисходит в течение всего дошкольного возраста. Разные авторы, такие какВенгер Л.А., Васильева М.В., Мусейибова Т.А., Люблинская А.А. и др., в своихработах описывают, как ребёнок ориентируется в пространстве на определённомвозрастном этапе.
В нашем обществе врезультате неблагоприятных факторов увеличивается число детей с нарушениямизрения. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка. Былирассмотрены виды нарушений зрения, а также психолого-педагогические особенностидетей, имеющих эти нарушения.
Сравнивая ориентировку впространстве детей с нарушениями зрения и детей со зрением в норме, мы видим,что дети с нарушениями зрения ориентируются в пространстве намного хуже.
Для того, чтобы дети снарушениями зрения в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводитькоррекционную работу по развитию ориентировки в пространстве.
Для составленияиндивидуального плана коррекционной работы, сначала необходимо выявить уровеньразвития пространственной ориентировки с помощью диагностики.
Коррекционная работапроводится как в групповой форме в виде занятий по программе специальных(коррекционных) учреждений IVвида, так и в индивидуальной.
Списоклитературы
1. Акшонина А.Я.,Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложнымисенсорными и множественными нарушениями развития. — М.: «Логос», 2008;
2. Венедиктова М.В.,Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушениемзрения дошкольного возраста. — Нижний Новгород: «Перспектива», 2004;
3. Воспитание иобучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: Просвещение,1967;
4. Грибанова Г.В.Нарушение формирования привязанности у детей в раннем возрасте // Дефектология.— 1994;
5. Григорьева Л.П.,Бернадская М.Э. и др. Развитие восприятия у ребёнка. Пособие для коррекционныхзанятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе.— М.: Школьная Пресса, 2007;
6. Дружинина Л.А.Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения:Методическое пособие / Л.А.Дружинина. — М.: Издательство «Экзамен», 2006;
7. Ерастова Е.А.Воспитание слепых детей в семье. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956;
8. Ермаков В.П.,Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей снарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. — М., 2000;
9. Занятия поразвитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения.Методические рекомендации / [сост. Л.А.Дружинина и др.; науч. ред.Л.А.Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008;
10. Лекции по общейпсихологии / А.Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2006;
11. Лубовский В.И.Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. 1994, №4;
12. Методическиерекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». / Под ред.В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. — М.: «Мозаика-Синтез», 2006;
13. Мухина В.С.Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. —М.: Просвещение, 1985;
14. Наша любовь изабота о детях, имеющих проблемы со зрением: Коррекционно-воспитательная работав образовательном учреждении «Начальная школа-детский сад» для детей снарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. — М.: ГороД, 1998;
15. Немов Р.С.Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед.учеб. заведений / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006;
16. Никулина Г.В.,Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране иразвитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособиедля педагогов образовательных учреждений общего назначения. — СПб.:«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002;
17. Основыспециальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /[Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.]; под ред. Л.В. Кузнецовой.— М.: Издательский центр «Академия», 2008;
18. Плаксина Л.И.,Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждениидля детей с нарушением зрения / Ин-т коррекц. педагогики РАО. — М.: ГороД,1998;
19. Плаксина Л.И.Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениемзрения. — М.: ГороД, 1998;
20. Подколзина Е.Н.Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения //Дефектология. — 2008. — №4;
21. Программавоспитания и обучения в детском саду. — М.: «Просвещение», 1987;
22. Программа«Развитие» (основные положения). — М.: Новая школа, 1994;
23. Программыспециальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детскогосада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной. — М.:Издательство «Экзамен», 2003;
24. РАЗВИТИЕ.Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшаягруппа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
25. РАЗВИТИЕ.Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений.Подготовительная к школе группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
26. РАЗВИТИЕ.Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняягруппа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
27. РАЗВИТИЕ.Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшаягруппа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
28. Смирнова Е.О.Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003;
29. Содержание иметодика работы тифлопедагога ДОУ: Учеб. — метод. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений по курсу «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста снарушением зрения» / Сост. Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. Челябинск: Изд-во«Букватор», 2006;
30. Солнцева Л.И.Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М.,2000;
31. Солнцева Л.И.Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.:Педагогика, 1980;
32. Солнцева Л.И.Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф-сервис, 2000;
33. Солнцева Л.И.,Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практическоепособие / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. — 2-е изд. — М.: Издательство «Экзамен»,2004;
34. Специальнаядошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. / Под ред. Стребелевой Е.А. —М., 2001;
35. Специальнаяпедагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Назаровой Н.М. — М., 2000;
36. Специальнаяпсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [В.И.Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; под ред. В.И. Лубовского. —М.: Издательский центр «Академия», 2007;
37. Уайт Б. Первые тригода жизни. — М.: Педагогика, 1982;
38. Феоктистова В.А.Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. — М., 1999;
39. Фрейлах Н.И.Методика математического развития. — М: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006;
40. Эльконин Д.Б.Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост.Б.Д. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2004