Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы коллективногообучения старших дошкольников
1.1 Формы организации обучениястарших дошкольников
1.2 Способы организации коллективнойработы старших дошкольников
1.3 Игровые формы обучениядошкольников
Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействияпедагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения
2.1 Организация и описание экспериментального исследования
2.2 Результаты и выводы экспериментального исследования
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
На сегодняшний момент на фоне всевозрастающего ускорения научно-технического прогресса, переизбытка информации,возрастает роль коммуникативных способностей отдельного человека, способностиработать в команде. Данные способности наиболее эффективно развиваются вдошкольном возрасте.
Естественно, что все это не моглоне отразиться на насущных задачах дошкольного образования. Постепенно сталанаблюдаться тенденция перехода от информативных к активным формам и методамобучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска,широкого использования самостоятельной работы дошкольников.
Научный интерес к развивающим методамбыл вызван разработанной в отечественной и зарубежной педагогической психологии30-х — 60-х годов XX века проблемой взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский. С.Л. Рубинштейн. Л.В. Занков, Ж. Пиаже и др.). Идеи названныхавторов легли в основу личностно-ориентированного обучения дошкольников (С.В.Зайцев,Г.М.Анохина, Н.Б.Крылова,И. Д.Лушников).
Необходимо отметить и тот факт,что на протяжении длительного времени в психологической и педагогической науке вцелом изучение психики человека, ее развития шло в основном в направленииизучения отношений «человек-предмет», «человек-орудие». Исследовалисьпсихические процессы, состояния, свойства человека, когда он взаимодействовал свещной действительностью. Теперь же все большее значение стало придаватьсявыяснению психологических особенностей в отношениях «человек-человек», «человек-группа»,выявлению взаимосвязей между познанием и общением.
В психолого-педагогическихисследованиях показано, что одной из ведущих деятельностей учащихся любоговозраста является общение, т.е. «процесс взаимодействия и взаимосвязисубъектов, в котором происходит обмен информацией, деятельностью и еерезультатами. Опытом, умениями, навыками, эмоциональными состояниями» [12,С.28].
Эффективность коллективной(групповой) деятельности вызывает все меньше сомнений и подтверждаетсяэкспериментально в исследованиях по социальной психологии и психологии общения.Изучение учеными-психологами групповой деятельности дает им основание полагать,что в рамках группы дети получают дополнительные возможности к обучению за счетвзаимодействия с другими детьми.
Объект исследования — процесс коллективного обучениястарших дошкольников.
Предметом исследования являются игровые формы коллективногообучения старших дошкольников.
Цель данногоисследования: изучить условия успешного осуществления коллективного обучения старших дошкольниковв форме игры.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть формы организации обучения старшихдошкольников.
2. Проанализировать способы организации коллективнойработы старших дошкольников.
3.Изучить особенностиразвития игры дошкольников.
4.Практически исследовать условия успешногоосуществления коллективного обучения старших дошкольников в форме игры.
Гипотеза исследования состоит в том, что организацияигровых форм коллективного (группового) обучения старших дошкольниковдостаточно успешна, если взаимодействие педагога и дошкольника осуществляетсяна личностно-ориентированной основе.
Методологическойосновой исследованияявляются положения о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г.Ананьев, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); психологическаяконцепция о социальной обусловленности и индивидуальном выраженииинтеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.С. Выготский, А. В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Методы исследования:
Теоретический анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетированиепедагогов, использование диагностической методики «Да и нет не говори», качественныйи количественный анализ полученных результатов.
Исследование включалотри основных этапа.
1 этап –теоретико-аналитический:
проведен анализ литературныхисточников по вопросу коллективного обучения старших дошкольников. Рассмотреныформы и способы организации коллективного обучения. Конкретизированы объект,предмет и гипотеза исследования.
2 этап –опытно-экспериментальный:
определены формы, методы ицель проведения опытно-экспериментальной работы. Определена методика выявленияособенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых формколлективного обучения.
3 этап –описательно-итоговый:
проанализированы исистематизированы полученные экспериментальные данные, осуществлена ихинтерпретация, сформированы основные выводы, завершено литературное оформлениекурсовой работы.
Глава 1.Психолого-педагогические основы коллективного обучения старших дошкольников
обучениепедагог дошкольник игровой
1.1 Формы организацииобучения старших дошкольников
Организация эффективногообучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форморганизации педагогического процесса.
Понятие «формаорганизации обучения», или, как еще говорят, организационная форма обучения,имеет иной смысл. Слово «forma» в переводе с латинского означает наружный вид,внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторонуорганизации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участниковпедагогического процесса.
В развитие понятия «формаорганизации обучения» своими работами внес определенный вклад А. Н. Звягин [11].Им было обосновано различие между понятиями «форма организации учебных занятий»и «форма организации учебной работы». К вилам последней были отнесены общегрупповые,бригадные и индивидуальные работы. Причем поскольку процесс обучения являетсяодним из аспектов деятельности, то отсюда следует, что «организация учебныхзанятий включает в себя организацию учебной работы в качестве одного из своихкомпонентов» [11].
При выделении отдельных форморганизации обучения за основу автором берется тот или иной признак, который иопределяет подход к классификации форм. Им рассматриваются три группы форморганизации обучения. В качестве критериев выступают число участвующих (один извнешних признаков учебного занятия по А. Н. Звягину — «состав учащихся вобучении»), основная дидактическая цель (внутренний признак). А такжевыделяется третья Parma форморганизации обучения в зависимости от комплекса признаков, в которую входят«конкретные организационные формы обучения» (по И.Х Журавлеву) [11]. Перваягруппа форм включает в себя коллективную (имеет место участие всего класса илигруппы классов), групповую (участвуют бригады и звенья) и индивидуальную(участвует один ученик и учитель) формы организации обучения. Достоинствомданной концепции, с нашей точки зрения, является то, что явно указываютсякритерии для различения отдельных систем форм организации обучения. В частности,для различения группового, индивидуального и коллективного вида обученияберется за критерий количество участвующих в обучении.
Педагог М. Д. Виноградоваиспользуя термин «вид организации занятий», также выделяют три вида:общеклассное (фронтальное), групповое и индивидуальное занятие. В этом подходефронтальным занятием называется такое занятие, при котором все учащиеся классавыполняют одну и ту же работу, при групповом занятии отдельные группы учащихсямогут выполнять различные задания, при индивидуальных же занятиях учащиеся самостоятельновыполняют работу [4, С. 122-123].
Эстонский преподавательХ. И. Лейметс [16], уделявший в своих исследованиях большое вниманиеиспользованию групповой работы на уроках. критерием для классификации формучебной работы берет характер взаимодействия между учителем и учащимися; атакже между самими учащимися, что представляется нам наиболее правильным.Исходя из этого критерия, выделяются три формы учебной работы: индивидуальная,фронтальная и групповая. Кроме того, сначала Х. Й. Лейметс выделял в качествеотдельной формы еще и дифференцированную групповую работу, но позже онарассматривается им уже как отдельный вид групповой работы, что представляетсянам более правильным с теоретической точки зрения [16].
При фронтальной работевоздействие педагога носит более или менее равномерный характер, осуществляетсяна весь класс, а взаимодействие между учащимися ограничено и возможно только спозволения и по инициативе учителя. При индивидуальной работе контакты междуучащимися вовсе не предусмотрены. При групповой работе учащиеся разделены наотдельные группы, постоянного прямого контакта с учителем во время работы вгруппе нет, он осуществляется только при необходимости. Для нее характернотакже тесное сотрудничество между членами группы. Если группами выполняютсяодинаковые задания, то осуществляется единая групповая работа, если же заданияразных групп существенно различаются, то говорят о дифференцированной групповойработе (16, С. 14-15].
По мнению данного автора,«существует достаточно оснований для выделения еще одной формы обучения — коллективной, которая является, по сути фронтальной, но следует за групповой»работой, когда группы учащихся рассказывают всему классу о своих результатах.Тогда, в отличие от обычной фронтальной работы изменяется характервзаимодействия между учащимися в классе: значительно увеличивается возможностьнепосредственного контакта между учащимися, большую роль начинает игратьвзаимооценивание и взаимоконтроль [16, С 15].
Еще одним достаточнообоснованным подходом к трактовке формы обучения в современной педагогике являетсяподход И. М. Чередов [33, С. 238]. Рассматривая форму обучения как конструкциюотрезка процесса обучения со своими целями, этапами, методами [33, С.42].
А.Г. Цукерман подразделяетих на общие и конкретные. И далее для конкретных форм используется термин«форма организации обучения», а для общих — «форма учебной работы». Первыеопределяются как «конструкции отдельных звеньев процесса обучения или ихсовокупности» [34].
Вередов И. М. выделяетдевять форм учебной работы: фронтальная, парная, звеньевая, бригадная,кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая (последние пять можнорассматривать как разновидности групповой работы), индивидуальная и индивидуализированная(особый случай индивидуальной) и не являющаяся основной, одна дополнительнаяформе работы — индивидуализированно-групповая. Но сути выделяются три основныеобщие формы обучения — фронтальная, групповая и индивидуальная [6].
В. К. Дьяченко определяетобщие формы организации обучения с позиций теории общения. Он рассматриваемобучение как общение между обучающим и обучаемым, а организационную формуобучения как структуру общения между обучающими и обучаемыми в процессе ихработы [6, С. 73]. Общение может быть двух типов: опосредованное (один человекбез непосредственного контакта с другим) и непосредственное. Последнее в своюочередь имеет три разновидности; 1) общение в паре: 2) общение в малой илибольшой группе; 3) общение в динамических парах (парах сменного состава, «диалогическихсочетаниях»), когда человек общается с каждым в группе людей отдельно и поочереди. На основе этих четырех разновидностей общения выделяются четыре общиеформы организации обучения: индивидуальная, парная, групповая я коллективная[6].
Таким образом, порезультатам анализа теоретических исследований можно выделить следующие формыучебной деятельности:
1. Парную. Это работаучащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принятоназывать индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недостаточнымколичеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятияхи репетиторстве.
2. Групповую, когдаучитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такойформы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебныхзаданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называютобщеклассной или фронтальной работой.
3. Коллективную. Этосамая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда всеобучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный примерколлективной формы — работа учащихся в парах сменного состава.
4.Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работойучащегося. Выполнение ребенком домашней работы — вот типичный пример такойформы учебной деятельности.
1.2 Способы организации коллективнойработы старших дошкольников
При коллективной формеорганизации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие детейдруг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оноимеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменногосостава. Только такая работа отвечает современному понятию коллективной работы.
Выделяют следующие общиепризнаки коллективной работы:
1. Наличие у всех ееучастников общей, совместной цели.
2. Разделение труда,функций и обязанностей.
3. Сотрудничество итоварищеская взаимопомощь.
4. Наличиедействующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю,учету и управлению.
5. Общественнополезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.
6. Объем работы,выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемойкаждым его членом в отдельности или частью коллектива.
Попытки внедрения в практику коллективного видаобучения были осуществлены еще в начале XX века как за рубежом, так и у нас в стране. Одной из первыхтаких попыток было использование белльланкастерской формы организации занятий,при которой учитель обучал в основном старших учеников, лучшие из которых всвою очередь обучали младших, а учитель продолжал руководить этим процессом. Тоесть групповая работа сводилась к односторонней помощи сильного учащегося болееслабо были также разработаны такие системы, как Дальтон-план, система супруговДьюи. Несколько позже (вторая треть XX века) появились мангеймская система организации занятий и план Трампа, вкоторых в той или иной степени использовался групповой вид обучения.Эффективность этой системы была не столь высока, но вместе с тем она в корнеотличалась от традиционных форм обучения и приносили свои плоды. Не стольвысокие результаты чаше обменялись низкой теоретической проработкойиспользуемых методов и возникшими организационными проблемами [18, C. 47
Еще в начале XX века в советской педагогике, котораяс момента своего появления выступила как система воспитания и обучения вколлективе и через коллектив, обучающий и воспитывающий эффекты группы былинаучно применены в теории и практике формирующего воздействия коллектива наличность (Н. К. Крупская, АС Макаренко, В. А. Сухомлинский).
В 20-30-е гг. в нашей странешироко использовалась бригаднолабораторная организация учебных занятий,составляющими которой были общая работа класса, работа отдельных бригад,индивидуальная работа отдельных учеников. Эта система во многом сложилась подвлиянием Дальтон-плана. Но вскоре от этого способа организации работыотказались, поскольку его «применение привело к обезличке в учебной работе(одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех былиодинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе… » [8, С. 221].
Одной из первыхинновационных разработок 70-х гг. был метод активизации возможностей личности иколлектива, разработанный Г. А. Китайгородской [13], в котором использованиегруппового обучения получило достаточно полное психологическое и педагогическоеобоснование и вытекает из одного из методических принципов этого метода(принцип коллективного взаимодействия). Разработанная технология обученияпредполагает использование совершенно различных способов организации групповогоучебного взаимодействия. Так, Г. А. Китайгородская называет следующие типыгрупповой работы: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая илидифференцированная работа в микрогруппах; работа в командах; учащийся-группа;преподаватель-группа: преподаватель-микрогруппа и др. [13, С.5].
Анализ литературы показывает,что на сегодняшний момент приемы организации группового обучения можнообъединить в следующие основные блоки; дискуссионные, игровые, анализ и решениеконкретных ситуаций, сенситивный тренинг.
Более подробно рассмотримнекоторые из них.
Впервые интерес кфеномену дискуссии возник в 30-х годах XX века
под влиянием работ швейцарскогопсихолога Ж. Пиаже [22], который показал. что под влиянием дискуссии с другимидетьми ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится становиться наточку зрения другого человека. В 40-е годы психологом К. Левиным было доказаноналичие влияния группового обсуждения на изменение социальных установок. Этаидея также сыграла важную роль в развитии интереса к групповым дискуссиям,которые представляют собой по сути целенаправленный и упорядоченный обменидеями, мнениями, суждениями ради поиска истины, «причем все участники каждый по-своемуучаствуют в организации этого обмена» [14, С.80]. Показано, что эффективностьдостигается за счет того, что участниками дискуссии предлагаются совершенноразличные способы решения обсуждаемой проблемы, возникают новые идеи, в которыхбыли предложены и описаны различные игровые приемы.
Игры также частоиспользуются в процессе обучениядошкольников. Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяютутверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие вдошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенокне принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за тогоили иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.
Развиваясь, режиссерская игра обогащается; ее предметом становятся неединичные объекта, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, авзаимосвязанные между собой и раскрывающие в этом взаимосвязи свое назначениеигровые предметы.
Другая линия развития детской игры — собственно ролевая. Одним из видовобучения дошкольников в игре являются игры с правилами. Специфика примененияигры в обучении с помощью подготовительного этапа игры с правилами предполагаетперемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит ребенка в смыслдеятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на времяпосле обучения.
Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов[21], показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровойдеятельности, имело для ребенка больший смысл и сказалось более эффективным,чем учение, подкрепленное привлекательной «материальной» наградой.
Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и соответствующиеучебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности ученияи его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеетширокое применение игровых форм деятельности.
Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимостикоррекции учебно-воспитательного процесса служит психолого-педагогическаядиагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы длядиагностики уровня развития ребенка, воспитатель должен обладать некоторыми психологическимизнаниями и навыками работы практического психолога. Воспитатель можетиспользовать некоторые тесты, направленные на выявление
Таким образом, анализсуществующих приемов коллективной (групповой) работы показал, что наблюдаютсяопределенные эффекты как в познавательном, так и личностном развитии обучаемыхпри ее использовании. На это психологи и педагоги обратили свое внимание ещеболее века назад. И в течение всего XX века проводилось множество исследований, посвященных выявлению подобныхэффектов. Исходя из этого совместная деятельность является главной, основнойхарактеристикой такого вида работы [3].
1.3 Игровые формыобучения дошкольников
Анализ теоретических исследований позволяет выделить следующие направленияразвития дошкольников в старшем дошкольном возрасте, основанные на потребностнойсфере:
— потребность в общении со взрослыми как потребность в сотрудничестве наоснове гуманных отношений;
— потребность в общении со взрослыми как потребность в получении сведенийоб окружающем;
— потребность в общении со сверстниками в игровой деятельности;
— потребность в общении со сверстниками для обмена информацией.
Таким образом, потребность в общении со сверстниками в игровойдеятельности занимает значительно большее место среди других потребностей исвидетельствует о том, что ведущей деятельностью дошкольников является игра,говорит о наличии у детей социального опыта, который способствует установлениюгуманных взаимоотношений. Поэтому одной из наиболее эффективных форм коллективногообучения дошкольников является обучение в игре.
Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитиеопределенной составляющей психики ребенка, способствующей формированиюготовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формированияи развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеютсюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылокучебной деятельности и произвольности, овладения обобщенным способомдействования — игры с правилами.
Игры, используемые вобучении можно разделить на две группы: операционные [35], илиимитационно-моделирующие [14] и ролевые.
Операционные игрыдостаточно близки к упомянутому выше анализу конкретных ситуаций и отличаютсяот них только наличием определенного алгоритма, «сценария» хода обсуждения.Теоретический анализ психолого-педагогических принципов учебно-деловой игрыосуществил Вербицкий А. А. [3]. Таких принципов пять: сочетания имитационного иигрового моделирования, принцип проблемности. принцип совместной деятельностиучастников, принцип диалогического общения и принцип двухплановости игры.Принцип совместной деятельности участников предполагает, что они находятся вусловиях взаимодействия, в условиях кооперативных отношений типасотрудничества, соревнования или конфликта, должны договариваться о чем-либо,доказывать, убеждать в правильности своих позиций, опровергать позицию других людей и т. д. Принципдиалогического общения как раз и обеспечивает эффективное взаимодействие даетвозможность партнерам высказаться, создавая оптимальные условия для развитиямышления, поскольку в ряде исследований показано, что мышление «порождается» вусловиях диалога, что именно диалог (а точнее, диалогическое общение в самомшироком смысле слова) служит целям познания и является одним из его необходимыхусловий [2; 8]. Принцип двупланности игры предполагает, что достижение игровыхцелей является средством как реализации развития личности специалиста, так идостижения целей обучения. В эту же группу игр можно внести и так называемыеорганизационно — деятельностные игры. Специфика таких игр состоит в том, что подготовкуи ход игры постоянно сопровождает определенная методологическая работа,заключающаяся в осмыслении организаторами деятельности игровых групп и игры вцелом [36]. Это позволяет вырабатывать все новые игровые приемы, вырабатыватьновые методологические идеи. При этом используются такие приемы и понятия, как«мыслекоммуникация»,«миследействовакие», «полилог», наработанныев семинарах П.Г. Щедровицкого, проводившихся в течение многих лет. вторым типом игр выступаютролевые игры с элементами драматизации.
В исследовании Л. И.Новиковой отмечается наличие двух наиболее общих эффектов, возникающих прииспользовании ролевой игры: диагностирующего и обучающего. Первый из которыхсостоит в том, что человек получает возможность осознать свои особенности каксубъекта общения, а второй — предоставляет возможность увидеть различныеподходы к решению той или иной проблемной ситуации, увидеть альтернативыповедения в предлагаемых ситуациях, «примерить» подобные способы поведения ксебе и опробовать их [21].
Обучать ребенка умений подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевойигре следует постепенно. Дошкольник долгое время учится выделять эти правила изсюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровыеправила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровыеправила в ролевой игре и правила в игре с правилами — это не одно и то же. Еслипервые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляетсамостоятельней цели для детей, то усвоение последних является определеннымэтапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющихна их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определятсясоподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда какдля участия в играх с правилами старшему дошкольнику необходимо усваивать любыеправила, в том числе и никак не связанные с ролями и сюжетом, в этом исостоит трудность обучения дошкольников этим играм. В играх с правиламивзрослый должен также участвовать на такихже, демонстрировать способысогласования действий всех участников игры.
Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействияпедагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения
2.1 Организация иметодика проведения экспериментального исследования
Цельпроведенияопытно-экспериментальной работы: исследовать условия успешного взаимодействияпедагога и дошкольника при организации игровых формколлективного (группового) обучения.
Опытно-экспериментальнаяработа проводилась на базе МДОУ № 21 г. Новоалтайска. В исследуемую группувошли 15 старших дошкольников пяти, шести лет – 9 девочек и 6 мальчиков, атакже 10 педагогов старшей и подготовительной к школе группы.
На этапе констатирующегоэксперимента для выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного(группового) обучения мы использовали методику «Да и нет неговорите», наблюдение за игровой деятельностью дошкольников в процессе обучения,а также анкетирование педагогов.
Любая форма игры имеетспецифическое значение, направлена на развитие определенной составляющейпсихики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению.При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольникапроизвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а такжережиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности — игры справилами.
Диагностической методикой,позволяющей оценить уровень развития у ребенка произвольной формы общения и,тем самым уровень готовности старшего дошкольника к школьному обучению,являются методики «Да и нет не говорите». Описанная в работе методика способствуетдиагностике и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формыобщения, а также усвоению обобщенного способа действования.
Вместе с тем в процессепроведения констатирующего эксперимента была использована анкета для педагогов,направленная на выявление представлений о сущности и особенностях развитияречевого общения старших дошкольников в процессе игрового обучения. Результатыанкетирования показали, что большинство из них (70 %) не имеют четкого представленияо сущности понятия «речевая коммуникация», не устанавливают связей междустепенью развитости собственных речевых коммуникаций и уровнем развитияличности старшего дошкольника. У воспитателей отсутствовало понятие о речевойкоммуникации, как об эталоне, знаке, модели культурного взаимодействия. Приэтом анкетируемые констатировали факты необщительности ребенка в среде взрослыхи отмечали низкую культуру общения детей между собой (30%).
Третий вопрос былнаправлен на выяснение позиции педагога в процессе речевого взаимодействия сребенком. В ответах воспитателей акценты были сделаны на личностные качествапедагога, как субъекта коммуникации (40%), такие как доброжелательность,гуманное отношение к ребенку, что безусловно влияет на успех в речевомвзаимодействии, но при этом ими не затрагивалась и не освещалась содержательнаясторона речевой коммуникации, не учитывались интересы ребенка, его желание иумение общаться, не понималась роль речевой коммуникации для процессавоспитания (60%). Все это свидетельствует о преобладании субъект — объектногохарактера общения с детьми, отсутствии у воспитателей установки на партнерскиеотношения во взаимодействии с ребенком.
Подтверждением этомуслужат ответы анкетируемых на предложение привести пример речевой коммуникациис детьми из собственного профессионального опыта. Во всех приведенных примерахинициатива в установлении речевого контакта, выборе темы и предмета беседыпринадлежала педагогу, им же осуществлялось руководство диалогом. При этом,высказывания детей не носили активного, инициативного характера и не раскрывалиличную точку зрения ребенка.
При ответе на четвертыйвопрос анкеты, в качестве условий, способствующих возникновению речевойкоммуникации, были определены следующие: эмоционально благоприятная атмосфера впедагогическом коллективе и в группе (30%), взаимное доверие общающихся, ихкоммуникативные способности (30%), профессиональные и личностные качествавоспитателя (40%), что, несомненно, оказывает влияние на появление у ребенкапотребности в речевых коммуникациях.
Но при этом, необходимоотметить тот факт, что воспитатели не обозначили пространственно-предметнуюсреду, несущую в себе многообразные знаки, символы, предметы, с которымиребенок взаимодействует, манипулирует и общается, как важное условие,стимулирующее речевые проявления ребенка, позволяющему ему самостоятельновступать в содержательный речевой диалог со сверстниками, способствующеесамовыражению и самореализации в процессе спонтанного речевого взаимодействия.
Таким образом, неразвитостьречевых коммуникаций ребенка в игровом обучении в основном зависит от неумениявзрослого общаться, неразвитости его речевых коммуникаций, а также плохимобеспечение условий, стимулирующих проявления речевой коммуникации ребенка.
Прииспользовании методики «Да и нет не говорите» для анализа результатов быливыделены уровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников,которым соответствовали количественные показатели.
Низкомууровню развития произвольно-контекстной формы общениясоответствует 0-5 набранных дошкольниками баллов;
Среднему уровню развитияпроизвольно-контекстной формы общения соответствует 5-15 набранныхдошкольниками баллов;
Высокому уровню развитияпроизвольно-контекстной формы общения соответствует 15-25 набранныхдошкольниками баллов.
За каждый правильный ответ на вопроспедагога дошкольнику присваивался 1 балл.
Таким образом, мы получили следующиекачественные и количественные результаты по данной методике (Таблица 1).
Таблица 1
Результаты исследования дошкольников пометодике «Да инет не говорите»Ф.И испытуемого Количество баллов Уровень развития произвольно-контекстной формы общения 1. Кристина Г. 7 средний 2.Полина М. 10 средний 3. Ольга П. 11 средний 4. Оксана С. 4 низкий 5. Екатерина Е. 13 средний 6. Виктория К. 5 низкий 7.Вадим А. 7 средний 8. Анна В. 4 низкий 9. Елена Х. 18 высокий 10. Даниил С. 12 средний 11. Вадим В. 8 средний 12. Дмитрий С. 10 средний 13. Иван Я. 17 высокий 14. Алеша С. 16 высокий 15.Виктор Н. 21 высокий
Такимобразом, как видно из таблицы на этапе эксперимента были выделены следующиеуровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников:
Низкий уровеньразвития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 20 % старших дошкольников;
Средний уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 53 % старших дошкольников;
Высокий уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 27 %старших дошкольников.
Наглядноданные оценки по методике «Да и нет не говорите» представлены на рис. 1.
/>
Рис. 1. Результаты по методике «Да и нет не говорите»
В процессе наблюдения заигровой деятельностью дошкольников мы выявили, что при наличии у детейестественной для этого возраста потребности в общении со сверстником унаблюдаемых нами старших дошкольников направленность на другого ребенка былазачастую ситуативной (70%). Дети не проявляли интереса к мнению собеседника. Ихвысказывания носили монологический характер, что свидетельствует о том, что вих общении со сверстниками преобладал субъект — объектный тип отношений, непредполагающий коммуникативной активности партнера. Это в немалой степенивлияло на возникновение ссор и конфликтов между детьми. Воспитатели редкопринимали участие в играх дошкольников, занимая позицию стороннего наблюдателя.Их вмешательство в ход игры имело место в том случае, если между детьмивозникал спор. В этом случае речевые коммуникации педагога зачастую носилидекларативно — оценочный характер, что не способствовало развитию у ребенканаправленности на совместное с партнером разрешение противоречий.
В 20% мыобнаружили, что речевые коммуникации возникали по инициативе обеих сторон иотличались большей направленностью на собеседника, доброжелательностью,стремлением к совместному обсуждению проблем. Речевые высказыванияхарактеризовались образностью и интонационной выразительностью, нередкосопровождались адекватными им невербальными средствами общения (мимика, жесты).
Ведянаблюдение за речевыми коммуникациями воспитателя и детей в процессе игровыхформ обучения, мы отметили наличие противоречий. Казалось бы, будучидоминирующим видом деятельности в дошкольном возрасте, игра должна оказыватьнаиболее стимулирующее и развивающее действие на речевые коммуникации детей,поскольку в ней ребенок получает максимальную возможность свободногосамовыражения и самореализации. Однако, результаты наблюдения за речевымикоммуникациями детей в ходе игровой деятельности показали, что общение сверстниковв подавляющем большинстве случаев (70%) носит эпизодический характер.
2.2 Результаты ивыводы экспериментального исследования
Такимобразом, исследование взаимодействия в игровых формах коллективного (группового) обучения старших дошкольников позволилообнаружить повторяющиеся факты, свидетельствующие о закрытости мира ребенкамиру взрослого, что говорит об отсутствии в широкой педагогической практикеличностно — ориентированной модели образования. Взаимодействие воспитателя сдетьми зачастую не носило личностно — развивающего характера. Воспитателиотдают предпочтение методам прямого воздействия, что свидетельствует опреобладании авторитарного, хотя в большинстве случаев и доброжелательногостиля в общении с детьми.
Полученныерезультаты исследования позволили сделать следующие выводы:
— Одним изаспектов проблемы преемственности между детским садом и начальной школойявляется поиск оптимальных средств, форм и методов подготовки детей к школе,одним из результатов которой является психологическая готовность к школьномуобучению.
— Подготовкастарших дошкольников к школьному обучению должна проходить в системе развивающихигр и строиться на необходимости формирования у них произвольно-контекстнойформы общения, а также предпосылок учебной деятельности, главная из которых способностьк общему способу действования в условиях решения определенного типа задач.
— Содержание,методика организации процесса подготовки к школьному обучению ипсихолого-педагогическая диагностика дошкольников включают в себя две части.Первая — это содержание и методика воспитательного процесса, направленного наформирование личности дошкольника, и психолого-педагогическая диагностика различныхсторон этой личности: познавательных процессов, межличностных отношений и др.Вторая часть — это содержание и методика организации процесса подготовкидошкольников непосредственно к обучению в школе, и психолого-педагогическаядиагностика уровня психологической готовности к школьному обучению.
— Методикаорганизации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучениюбазируется на использовании в нем всех видов игр — режиссерской,сюжетно-ролевой, игры с правилами — а также предлагаемого авторского пакета игри игровых упражнений, направленных на формирование психологической готовности.
— С цельюоптимизации процесса подготовки старших дошкольников к обучению в школепедагог-взрослый должен участвовать в играх детей с позиции «равного партнера»,владеть игровой грамотой, культурой игры.
— Процессподготовки к школьному обучению у каждого ребенка отличается индивидуальнымтемпом и характером, содержательным своеобразием проявлений свойств личности.Поэтому увеличить эффективность данного процесса возможно организациейиндивидуальной и дифференцированной работы с детьми по результатам психолого-педагогическойдиагностики уровней психического развития ребенка.
Для формирования надлежащего уровня общения старших дошкольников сосверстниками в процессе игрового обучения необходимо выполнять следующиеметодические приемы:
1. Совместная деятельность-игра, где дети должны согласовать свои действия непо заданным ролям, а по смыслу этой деятельности.
2. В процессе наблюдения взрослого за совместной игрой детей взрослый подсказываетдетям, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общейзадачи.
3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобренияподдерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокамустановить соревновательные отношения.
4. Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил быдействиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал.Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участниковигры.
5.Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимнопротивоположными интересами: это формирует у него «двойную позицию», то естьумение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения.
Результаты исследованиядают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленныезадачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем коллективного обучения старших дошкольников.За пределами исследования остались вопросы, связанные с ситуацией совместнойпродуктивной и творческой деятельности педагога с дошкольниками при коллективномобучении, которое может рассматриваться как одно из возможных направленийразвития и реализации на практике принципов инновационногогруппового обучения старших дошкольников, в ходе которого можно сформироватьценностное отношение к дальнейшей учебно-познавательной деятельности.
Заключение
Проведённое теоретическоеи опытно-экспериментальное исследование проблемы коллективного обучения старших дошкольников позволяетсделать ряд выводов.
Повышение требований ккачеству дошкольного обучения актуализирует практическое решение проблемыэффективного коллективного обучения старших дошкольников с учётом различныхдидактических аспектов. Для организации коллективного обучения дошкольников особенноактуально системное рассмотрение дидактических условий, при которых дошкольникимогут и должны проявить высокую волевую активность и организованность, так какименно она наиболее полно способствует развитию их творческих и познавательныхспособностей в процессе игрового обучения.
Таким образом,коллективное обучение — это обучение, при котором коллектив обучает каждогосвоего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищейпо работе.
При организацииколлективного обучения системообразующим становится уже не групповой видорганизации обучения, а коллективный. В этом выражается инновационный подход корганизации учебно-познавательной деятельности старших дошкольников.Преподаватель, осуществляющий инновационный подход, занимает лишь лидирующую,но не доминирующую позицию, «выполняет функции режиссера, но не распорядителя,играет роль не только организатора, но и соучастника учебного процесса» [4, С.10].
Обобщаярезультаты опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:
— Содержание,методика организации процесса подготовки к школьному обучению ипсихолого-педагогическая диагностика дошкольников включают в себя две части.Первая — это содержание и методика воспитательного процесса, направленного наформирование личности дошкольника, и психолого-педагогическая диагностикаразличных сторон этой личности: познавательных процессов, межличностныхотношений и др. Вторая часть — это содержание и методика организации процессаподготовки дошкольников непосредственно к обучению в школе, ипсихолого-педагогическая диагностика уровня психологической готовности кшкольному обучению.
— Методикаорганизации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучениюбазируется на использовании в нем всех видов игр — режиссерской,сюжетно-ролевой, игры с правилами — а также предлагаемого авторского пакета игри игровых упражнений, направленных на формирование психологической готовности.
— С цельюоптимизации процесса подготовки старших дошкольников к обучению в школепедагог-взрослый должен участвовать в играх детей с позиции «равного партнера»,владеть игровой грамотой, культурой игры.
— Процессподготовки к школьному обучению у каждого ребенка отличается индивидуальнымтемпом и характером, содержательным своеобразием проявлений свойств личности.Поэтому увеличить эффективность данного процесса возможно организациейиндивидуальной и дифференцированной работы с детьми по результатампсихолого-педагогической диагностики уровней психического развития ребенка.
Проведенное исследованиедоказало гипотезу нашего исследования. При этом, многочисленные аспектыпроблемы исследования остаются не достаточно изученными.
Библиографическийсписок:
1. Авдеева Н.Н.,Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет //Воспитание, обучение и психологическое развитие. — М., 1977.
2. Брушлинский А.В.,Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. – М.: Наука,1988. — С.63-69
3. Вербицкий А. А.Деловая игра как вид активного обучения // Современная высшая школа. – Варшава,1982. — №3/39. – С.129-142
4. Виноградова М. Д.Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М.:Просвещение, 1977. – 179 С.
5. Ганошенко Н.И.,Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и наэтапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. — 1999. — №1.
6. Дьяченко В. К.Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика,1989. – 160 с.
7. Диагностика икоррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск.,1997.
8. Дидактика среднейшколы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.:Просвещение, 1982. – 319 с.
9. Емельянов Ю.Н.Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985. – 168 с.
10. Журавлеву И.К. Формыорганизации процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения всоветской школе / Под ред. В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1989
11. Звягин А.Н.Развитие дидактической категории «форма организации учебного занятия»//Совершенствование форм учебных занятий в средней школе. – Челябинск: ЧГПИ,1986. – С.10-18
12. Ибрагимов Г.И.Формы организации обучения: теория, история, практика. – Казань, 1998. – 244 с.
13. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. – М.: Русскийязык, 1992. – 254 с.
14. Кларин М.В.Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических системах. – М.:Арена, 1994
15. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. спольск. О.В. Долженко. — М., 1986.
16. Лейметс Х. И.Каквоспитывает процесс обучения?- М.: Знание, 1982
17. Лисина М.И.,Силвестру А.И. Психологиясамосознания у дошкольников. — Кишинев: Штиинце, 1983.
18. Лернер И.Я., СкаткинМ.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обучения// Дидактика средней школы:Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.:Просвещение, 1982
19. Лисина М.И.,Смирнова Р.А. Формированиеизбирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальнойпсихологии. — Минск. — 1985.
20. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1983.
21. Мухина В.С. Психология дошкольника. — М., 1975.
22. Пиаже Ж.Избранные психологические труды. – М., 1969
23. Развитие образасебя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников сосверстниками. — М.: Педагогика, 1989.
24. Развитие общениядошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. -М., 1989.
25. Развитие общенияу дошкольников/Под ред.А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.
26. Репина Т.А. Социально-психологическаяхарактеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988.
27. Рояк А.А. Психологический конфликт иособенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988.
28. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка вгруппе детского сада // Дошкольное воспитание. — 1977. — №2.
29. Сарджвеладзе Н.И.Личность и еевзаимодействие с социальной средой. — Тбилиси, 1989.
30. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками:Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр«Академия», 2000.
31. Смирнова Е.О.,Калягина Е.А. Особенностиотношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросыпсихологии. — 1988. — №3.
32. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка прианомалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.
33. Чередов И.М.Система форм организации форм обучения в советской общеобразовательной школе.– М.: Педагогика, 1987
34. Цукерман А.Г. Чторазвивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? //Вопросы психологии. – 1998. — №5. – С.68-81
35. Емельянов Ю.Н.Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985. – 168 с.
36. Щедровицкий П. Г.К анализу топики организационно-деятельностных игр. – Пущино, 1987. – 42 с.
37. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — 2-еизд. — М., 1990.
Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б.Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед… наук СССР. — М.: Педагогика, 1990.
Приложение 1
Методика «Да и нет не говорите» для определения уровня развитияпроизвольно-контекстной формы общения
Методика представляет собой вариант детской игры «Да и нет не говорите».Экспериментатор-взрослый задает ребенку вопросы, на которые тот долженотвечать, не используя слов «да» или «нет». Перед началом тестирования взрослыйдолжен объяснить ребенку правила игры, привести примеры вопросов и ответов на них,задать пробные вопросы.
Предлагается в методике 25 вопросов.
1. Тебя зовут… (неверное имя)
2. Ты ходишь в детский сад?
3. Какого вкуса конфеты?
4. Ночью солнышко светит?
5. Весной трава зеленая?
6. Ты любишь мороженое?
7. Какого цвета у доктора халат?
8. Ты сейчас спишь?
9. Доктор стрижет?
10. Ты хочешь учиться в школе?
11. Кошка боится мышей?
12. Морковка круглая?
13. Какого цвета глаза у кошки?
14. Лекарства вкусные?
15. Тебе нравятся музыкальные занятия?
16. Конфеты горькие?
17. Сколько тебе лет? Ты умеешь играть на пианино?
19. Ты умеешь читать?
20. Повар шьет одежду?
21. Луна на небе квадратная?
22. Какие ты любишь цветы?
23. Снег красного цвета?
24. Деревья ниже тебя?
25. Воспитатель варит суп?
Вывод об уровне развития произвольно-контекстной формыобщения
делается на основании количества правильных ответов (оно не должно бытьменьше 75% на все провоцирующие вопросы, то есть 15 ответов) и субъективногонаблюдения экспериментатора — насколько старший дошкольник видит условностьпозиции взрослого, задаваемых им вопросов.
Приложение 2
Анкета длявоспитателей
Цель: выявлениеособенностей организации общения дошкольников в игровых формах обучения.
Уважаемые педагоги ответе,пожалуйста, на следующие вопросы в открытой форме. Данные анкетирования помогутнам в исследовании условий организации общения дошкольников в игровых формахобучения.
1. Какой смысл Вывкладываете в понятие «речевая коммуникация»?
2. Какие способыразвития общения дошкольников в игровой деятельности может использоватьпедагог?
3. Какие качествапедагога могут повлиять на повышение уровня развития общения дошкольников вигровой деятельности? Приведите пример речевой коммуникации с детьми изсобственного профессионального опыта?
4. Какие условия наВаш взгляд могут способствовать возникновению речевой коммуникации удошкольников в игровой ситуации?