Праграма "Пралеска"

ПРАГРАМА «ПРАЛЕСКА».
РЕБЕНОК В СВОЕЙ СТИХИИ. ИГРА И ЕЕ МЕСТО ВПРОГРАММЕ «ПРАЛЕСКА»
Игра… Ею занимаются на футбольном поле и хоккейной площадке, вшахматно-шашечных клубах…
Как велика стихия и магия игры! К олимпийским играм самозабвенноготовятся спортсмены. Артисты играют на сценах театра и в филармонии. Взрослыеазартно играют на бирже, в казино. Мы уже привыкли к компьютерным, к телевизионнымиграм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится необходимойформой подготовки специалистов (в том числе — к педагогической профессии)… Ине случайно игру относят к органически необходимым компонентам человеческогоповедения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens — человека разумного.
Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период,когда игра — в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией жизни»(Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для настоящего, но и длябудущего. Этот период — дошкольное детство, с которым нас тесно связывает нашапрофессия, педагогическая работа. Игра — особый вид деятельности. Эта, такпритя­гивающая к себе и детей и взрослых, деятельность, основной мотив которойзаключен не в результате, не в получении утилитарных вещей, а в самом процессе,привлекает внимание разных специалистов — биологов, этнографов, искусствоведов,культурологов, социологов, психологов, педагогов…
Среди исследователей этой удивительной; деятельности — и нашвеликий соотечественник Л.С. Выготский, внесший существенный вклад в раскрытиепсихологических основ игры и ее влияния на развитие ребенка. «В игре ребеноквсегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения;он в игре как бы на голову выше самого себя, — писал Л.С. Выготский,— Играв конденсированном виде содержит в себе, как в (фокусеувеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы готовитсясовершить прыжок над уровнем своего обычного поведения» (5, с. 74). Подходк игре как к ведущей деятельности дошкольников, лежащий в основе работ Л.С.Выготского, был продолжен его соратниками и последователями (А.Н. Леонтьевым,Д.Б. Эль» кониным, А.В. Запорожцем, С.Л. Новоселовой и др.). Игроваядеятельность продолжает интересовать как отечественных, так и зарубежныхисследователей.

ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВСЕ, КТО ЗНАКОМ с «Пралеской», работают по ней, заметили, скольважное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазе­ры».Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовойпрограммой воспита­ния и обучения в детском саду. И не только за счетрасширения программного компонента, непосред­ственно посвященного игре («Миригры») в разделе «Развиваемся в деятельности».
Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах,блоках (например, «Художественно-ре­чевая и театрально-игровая деятельность»,«Констру­ирование», «Условия воплощения Программы в пе­дагогическую практику»,«Учебная деятельность», «Культура» и др.). К ней, игре, авторы программы ре­комендуютобратиться педагогам и психологам и при решении задач, представленных в блоке«Поможем нашим детям», в приложениях «Коррекция межлич­ностноговзаимодействия», «Обучение иностранно­му языку в дошкольном детстве», «Работавоспитате­ля с одаренными детьми».
Особое внимание к игре вызвано в «Пралеске», прежде всего,стремлением гуманизировать воспита­тельно-образовательный процесс в дошкольномуч­реждении, создать благоприятные условия для реали­зации в педагогическойпрактике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наи­лучшееобеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на комле­жит ответственность за его образование и обуче­ние… Ребенку должна бытьобеспечена полная воз­можность игр и развлечений, которые были бы на­правленына цели, преследуемые образованием…» (принцип 7).
Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена иопорой ее на принцип разви­тия психики в деятельности и общении. Гуманизация (ана ней основана программа) предполагает отно­шение к ребенку как к субъекту егособственной дея­тельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника ворганизации воспитательно-образова­тельного процесса. Кстати, такой подход кобразова­нию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготс­кий, акцентировавший всвоей работе «Педагогичес­кая психология» особое внимание на «личной дея­тельностиребенка», его «самости» (6).
Разнообразны виды деятельности, которыми зани­маются дошкольники.Но нет среди них такой, кото­рая могла бы сравниться с игрой по возможностям,которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельнойдеятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважней­шуюсферу для самовыражения, самопроверки, са­мореабилитации…
Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль вдошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в дан­нойобласти в следующих основных направлениях:
* содействие развитиюигры как самостоятель­ной творческой детской деятельности (в группах раннеговозраста — возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), созданиеблагоприятных условий для обогащения, развития всех видов игро­войдеятельности: сюжетно-ролевых и режиссерс­ких игр, игр с правилами (подвижных,дидактичес­ких), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) идр.
* использованиевсех видов игр для гармонического, разностороннего развития воспитанников;
* использованиебогатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развитияребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;
* использованиеигры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.
Основное содержание работы педагога по данным направлениямконкретизировано в программе с уче­том группы, возраста детей, с которыми онработает, специфики его профессиональных функций (воспи­татель, музыкальныйруководитель, руководитель физического воспитания и др.).
Однако игра во многих детских садах не заняла пред­полагаемого«Пралеской» приоритетного места в ре­жиме, в детской жизнедеятельности. Ненаходят свое­го успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой,ее развитием. Дети в наших дош­кольных учреждениях играют мало, особенно в само­стоятельные,сюжетно-ролевые игры. Мы здесь, к сожалению, не одиноки. Идентичной ситуацией всво­их детских садах обеспокоены, в частности, и наши российские коллеги (см.,например, журнал «Обруч», 2001 г., № 1). Возможно, объединив усилия, намско­рее удастся решить возникшую проблему, и собрав­ший нас вместеМеждународный фестиваль «Мир игры и игрушки» (2001, май) будет этому содейство­вать.
В чем основные причины наблюдаемого явления? Что мешает занятьигре, ведущей деятельности дош­кольника, подобающее ей место в детском саду?Что тормозит данный процесс?
Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам вдетском саду часто некогда играть. Да, они заняты, заняты деятельностью,нередко полез­ной, насыщенной, интересной, развивающей, но пре­имущественно…организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практикеотойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ре­бенку как ксубъекту деятельности. Необходима пере­стройка педагогического сознаниявоспитателя, изме­нение акцента в его работе: перенос его с другой орга­низованнойим деятельности на самостоятельную дея­тельность детей и прежде всего — игру.Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детс­ких садов,администрации, их подходы, критерии в оцен­ке деятельности воспитателя. Ведь исегодня еще не­редко эффективность, качество труда последнего оп­ределяютсяпроводимыми им занятиями, а не разви­тостью игры у его воспитанников,созданными в груп­пе условиями для нее. Далеко не все (педагоги, руко­водители),как свидетельствует проведенный опрос, осознают необходимость внутреннейперестройки сво­его педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизациивоспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программныхзадач, и, прежде всего, — связанных с развитием детских самостоятель­ных видовдеятельности.

ИГРОВАЯ СРЕДА
ОТМЕЧЕННАЯ выше тенденция (относительно превалирования в детскомсаду деятельности, орга­низованной взрослыми, над самостоятельной деятель­ностьюдетей) нередко усиливается в последнее вре­мя и желанием дошкольного учрежденияидти на­встречу родителям в их стремлении дать детям допол­нительное образование.И дети получают его в детском саду — и снова, как правило, на занятиях по эко­логии,логике, экономике, хореографии… Хорошо еще, если проводящие их специалистызнают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, невсегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются непропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей…
Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка вдошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней — до­стойнаяуважения озабоченность родителей не толь­ко настоящим, но и будущим своегоребенка. Есте­ственно и стремление дошкольного учреждения ока­зать содействие,помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна ро­дителями в другом — повышении их компетентности как воспитателей, во взглядах, вчастности, на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе — игру совмес­тнуюсо сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка,подготов­ке к переходу его на новую возрастную ступень.
Есть, конечно, и другие причины снижения игро­вой активности детейв наших дошкольных учрежде­ниях. Часть их связана с распадом естественного путиформирования игры, когда способы игрового воспро­изведения ребенкомдействительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоя­тельствоеще более обостряет необходимость совер­шенствования педагогом своейдеятельности, связан­ной с развитием детской игры.
Анализ педагогической практики и специальные исследования междутем свидетельствуют: игра в дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-роле-вая)либо пускается на самотек, либо чрезмерно рег­ламентируется. Трудности, связанные сруковод­ством, развитием детских игр, обусловлены в значи­тельной степениспецификой самой этой деятельнос­ти, ее природой. Ведь игра — самостоятельнаядея­тельность дошкольника! Как же содействовать ее раз­витию, не стесняя приэтом инициативы самих детей, не «подрезая» их крылья? Прямые способы воздей­ствияпедагога, которые «работают» при руководстве организованной им детскойдеятельности, здесь теря­ют свои силы, не помогают. Более того — они могут привестик ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способыпедагоги­ческого воздействия, к ним и следует прибегнуть, прежде всего.
Важно отношение к игре не как к объекту управле­ния, а как кусловию развития ребенка, его творче­ства. Позаботимся же об этих условиях:создадим раз­вивающую предметно-игровую среду в детском саду, в каждой егогруппе. Разнообразны ее компоненты — крупное организующее игровое поле,игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространствевыделим место и для игр с при­родным материалом (с водой, песком и др.). Проек­тируяпредметно-игровую среду в конкретной груп­пе, важно опереться на значимыепсихологические позиции дизайна. Не только сегодняшние психофизи­ческиевозможности ребенка должны быть учтены, но и его «зона ближайшего развития»,сензитивность.
Создавая предметно-игровую среду в конкретной возрастной группе,важно учесть как возрастные осо­бенности детей, так и индивидуальные различия,в том числе — половые, интересы детей как к совместным сюжетно-ролевым играм,так и к игре парной, инди­видуальной (игра режиссерская и др.),моторно-спортивным, музыкальным… Позаботиться следует и о том, чтобы вокружающей детей среде были не только современные образные игрушки, но и народ­ные,игровые наборы, настольно-печатные игры — не только из магазина, а и созданныесвоими руками (особенно в группе «Фантазеры»).
Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игро­вая среда вдошкольном учреждении отвечала сле­дующим основным принципам:
* свободадостижения ребенком своего права на игру;
* принцип универсальности, гибкости, подвиж­ности, позволяющий детям самим менять игровуюсреду, трансформировать ее в соответствии с ви­дом игры, ее содержанием,перспективой ее даль­нейшего развития;
* развивающийпринцип, проявляющийся в потен­циальных возможностях предметно-игровой средыкакдля развития игровой деятельности, так и ре­бенка посредством игры;
* принципэмоциональности, комфортности;
* принцип системности,  предполагающий сомасштабность ее отдельных элементов между собойи с другими предметами, составляющими целост­ность игрового поля.
Создание развивающей игровой среды — важный путь оказаниясодействия в развитии детской игро­вой деятельности, но не единственный. Оченьзначи­мо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита увоспитанников педагогов-демокра­тов с высшим уровнем доброжелательности, нежелиу дошкольников, с которыми работает воспитатель ав­торитарного стиля поведения.

ИГРОВАЯ ПОЗИЦИЯ
ВАЖНЫМ условием развития детской игры явля­ется и наличие увоспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особоеотношение педа­гога к детям, выражаемое при помощи игровых при­емов. «Игроваяпозиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего — самоцен­ности,внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагаетовладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике.Исследования последних лет дают основа­ние рассматривать игровую позицию каксложное об­разование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанныхмежду собой компонентов:
• рефлексиюкак способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в нейигровыевозможности;
• «инфантилизацию»как способность  устанав­ливать доверительные отношения с окружающими;
• эмпатиюкак  способность чувствовать игро­вые состояния других людей;
• креативностькак способность находить не­стандартные пути достижения цели (Н.П. Аникее­ва,В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).
Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера»,«режиссера», «соигрока», «ко­ординатора») обеспечивает включение его в детскуюигру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.
Игровая позиция значима не только для развития игровойдеятельности детей. «Имея доступ в сказоч­ный дворец, имя которому — Детство,я всегда счи­тал необходимым стать в какой-то мере ребенком, — делилсясекретами своего успеха в педагогической работе В.А. Сухомлинский. — Толькопри этом ус­ловии дети не будут смотреть на вас, как на чело­века, случайнопроникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир,сто­рожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игроваяпозиция воспитателя — одна из верных тропинок достижения близости с дошколь­никами,проникновения в их внутренний мир.
… Недавно студентам заочного и вечернего отде­ления дошкольногофакультета БГПУ им. М. Танка я предложила охарактеризовать талантливого воспита­теляих дошкольного учреждения, встретившегося им на жизненном пути. Портретыполучились интерес­ными, но такими разными! И все же в них было об­щее —направленность на детей и очень часто игро­вая позиция по отношению к ним.
Владея игровой позицией, педагогу легче исполь­зовать игру, еебогатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведьигра не только любимое занятие дошкольников — это, напомним, их ведущаядеятельность. В ней фор­мируются основные новообразования, подготавлива­ющиепереход к следующему возрастному этапу — младшему школьному.

ВЫ ЛИЧНОСТЬ, А РЕБЕНОК
В центре программы «Пралеска» — личность ре­бенка. Используем жевозможности игры для ее раз­вития. Ведь именно в игре зарождается и впервые про­являетсявоображение — психологическая основа творчества, которое, не без основания,относят к все­общей универсальной человеческой способности, реализуемой в любойсфере человеческой деятель­ности и познания. Основные этапы становления лич­ностиребенка неотделимы от его творческих возмож­ностей, развитости воображения.Отмечая особую роль игры в появлении этого, столь значимого для развитияличности, новообразования, академик В.В. Давыдов писал: «Зачатки личностиребенка дей­ствительно возникают в дошкольном возрасте — около 3 лет, когдадошкольник становится субъек­том сознательной деятельности. Однако возникно­вениеличности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у негоустановочных и соподчи­ненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, чтоименно в дошкольном возрасте ведущей дея­тельностью становится игра,порождающая у ре­бенка воображение, как психологическую основу творчества,делающая субъекта способным к сози­данию нового в различных сферах деятельностии на разных уровнях значимости» (9, 82).
Мы позволили себе углубиться здесь несколько в теорию, посколькуэто концептуальное положение талантливого психолога близко авторскому коллекти­ву«Пралески», более того, мы разделяем его и опи­рались на него — и не только присоздании подразде­ла «Игра». Те, кто знаком с программой, наверное, заметили,какое значимое место отводится в «Пралеске» развитию детского творчества. С ниммы преж­де всего связываем становление личности дошколь­ника. Развитиювоображения как основы творчества могут способствовать разные виды игр (12; 15;18; 35; 36; 39 и др.). Вместе с тем общепризнанны особо бла­гоприятные в этомпроцессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее уделим осо­боевнимание.
Не забудем при этом и о стиле нашего педагоги­ческоговзаимодействия с детьми. Анализ педагоги ческой практики, специальныеисследования приво­дят к выводу о нежелательности, с точки зрения раз­витиядетского творчества, полного, жесткого конт­роля, когда педагог — генераторидей, а его воспи­танники — лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, онисвидетельствуют о предпочтительности орга­низации совместной игры, где каждыйее участник — полноценный член «играющего коллектива». Примем во внимание ивлияние нашего индивидуального сти­ля, творчества.
Изучив характер, личность, деятельность воспита­телей дошкольныхучреждений, их взаимосвязь, влия­ние и воздействие на детскую деятельность, мывыде­лили несколько типов педагогов, условно названных: «игровой»,«гармонический», «формально-прагма­тический», «индифферентный» (23).Сравнительное исследование воображения у их воспитанников пока­зало: наиболееблагоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой»стиль деятельности. Его характерными особенностями яв­ляются:
* ярковыраженный интерес педагога к играм де­тей;
* склонностьк «игровой позиции» во взаимодей­ствии с ними, широкая опора при руководстве иг­ройи другими видами детской деятельности на иг­ровые мотивы;
* преобладаниекосвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольно­гоперсонажа и т.п.);
* опорапри оценке ребенка, прежде всего – на его поведение в игровой деятельности.
Однако в игре не только развивается воображение, но происходят идругие важные личностные новооб­разования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных,аффективно окрашенных непосред­ственных желаний к мотивам, имеющим форму обоб­щенныхнамерений, стоящих на грани сознательнос­ти. Ни в какой другой деятельностиребенка нет тако­го эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых,такого действенного выделения обществен­ных функций и смысла человеческой деятельности,как в игре (40). Не без основания игру считают «шко­лой морали в действии». «Пралеска»придает боль­шое значение формированию именно нравственных основ личностидошкольника в игре, норм обществен­ного поведения в ее процессе.

ПРОЛОГ В БУДУЩЕЕ
ИГРА создает благоприятные возможности и дляудовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, дляформирования та­кого важного образования личности, как самооцен­ка. Программа«Пралеска» нацеливает педагога на реализацию этих возможностей игры в условияхдош­кольного учреждения. Важное условие этого — про­явление индивидуальногоподхода к детям. Зная спо­собности, возможности, интересы каждого воспитан­ника,педагог будет способствовать развитию в груп­пе таких игр, участие в которыхдает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, прой­ти им «черезуспех», получив при этом признание сверстников. С этой целью могут бытьиспользованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации,дидактические, музыкальные (23; 33; 35; 37) и др. Важно учестьиндивидуально-типологи­ческие особенности детей. Так, экстравертам (в чис­лекоторых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняяроль, предпола­гающую непосредственное живое общение с партне­рами по игре; длямалообщительных же, интровер­тов, предпочтительнее роли иного характера, основ­нойсмысл которых — общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, какпоказало наше иссле­дование (совместно с Л. Брылевой), и экстраверты, иинтроверты могут самоутверждаться, проявив свои организаторские способности, нопо-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых — наиболее«подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые и подвижные игры; для вторых —дидактические.
Не будем забывать и то, что в игре активно форми­руются иперестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых изаканчивая са­мыми сложными. Так в процессе игры у дошкольни­ка развиваетсясимволическая (знаковая) функция со­знания, которая проявляется в использованиивместо реальных предметов их заместителей (палка — вмес­то коня, шишка — вместопирожка, листик — вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных за­местителейпереходит (в процессе игры) в примене­ние заместителей внутренних, образных, аэто пере­страивает все психические процессы ребенка, позво­ляет ему строить вуме представления о предметах и явлениях действительности и применять их приреше­нии разнообразных умственных задач.
Важно и то, что в игре активно формируется спо­собность ребенкастановиться на точку зрения дру­гого человека, смотреть на вещи с его позиции.Тем самым создается возможность преодоления эгоцен­тризма детского мышления,перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального раз­вития.
В возникновении этого новообразования особо важная рольпринадлежит ролевой и режиссерской игре, представляющей собой разновидностьсамосто­ятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ро-левой игре ребенкунеобходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской — задача еще слож­нее— ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношенияперсонажей, мотивиру­ет их действия… Выступая как режиссер, он оказыва­етсякак бы «над» ситуацией. Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка«хозяином» дан­ной ситуации, а вместе с тем — создает значитель­ную основу длядальнейшего обучения в школе.
«Пралеска» ориентирует педагога на широкое ис­пользование такойособенности игры, на создание благоприятных условий для развития через игру сен­сорики,памяти, речи, мышления… и движений. Дело в том, что когда ребенок берет насебя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он созна­тельновоспроизводит определенные движения, харак­терные для изображаемого персонажа. «Игра,— под­черкивал А.В. Запорожец, — представляет собой первую доступную длядошкольника форму деятель­ности, которая предполагает сознательное воспро­изведениеи усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие,совершае­мое дошкольником в игре, является настоящим про­логом к сознательнымфизическим упражнениям дошкольников» (11, 166).
В процессе игры как ведущей деятельности дош­кольника, зарождаютсяи дифференцируются новые виды деятельности. «Пралеска» ориентирует воспи­тателяна широкую реализацию и этой возможности игры: на использование, в частности, вработе со стар­шими дошкольниками игр с правилами для формиро­вания предпосылокучебной деятельности. Ведь именно в таких играх ребенок начинает обращать внима­ниена способы, средства достижения результата, а не только на собственнорезультат. В них он научает­ся сознательно подчиняться правилам, что так важнодля овладения учебной деятельностью. Широкое ис­пользование игры, игровыхприемов в процессе обу­чения дошкольника позволяет сделать его «сообраз­нымприроде ребенка», гуманизировать.

ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛИИ
ПРОГРАММА нацеливает педагогов на исполь­зование богатыхвозможностей игры и для формиро­вания «детского общества». Ведь игровая группамо­жет стать «играющим коллективом» (А.П. Усова), в котором осуществляютсятакие отношения ответ­ственной зависимости, как взаимный контроль, вза­имнаятребовательность и оценка, общественное мне­ние. В таких условиях уже на уровнедошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членаопределенного коллектива, чувство «Мы». Важно содействовать этому процессу, атем самым — развитию детской группы на пути становления ее как коллектива.
«Пралеска» предусматривает широкое использо­вание игры и вдиагностико-коррекционных целях. В числе любимых игр «фантазеров» нередко мынаблю­даем игру в школу. Использование художественно-игрового образазначительно облегчает обучение дошкольников не только рисова­нию,конструированию, математике. Такой подход в организации детской деятельностиделает возможным и приобщение дошкольников к музыкальной грамо­те, формированиеих музыкально-творческих способ­ностей (26).
И практика, и специальные исследования свиде­тельствуют:использование с этой целью в работе с дошкольниками «школьных» методов иприемов ока­зывается, как правило, безуспешным.
… Кипит работа в группе «Почемучки». Сегодня — это палубакорабля, на которой под руковод­ством боцмана (воспитателя Анны Павловны) «на­водитсяблеск» матросами, ее питомцами. С удо­вольствием трудятся и «фантазеры» вателье «Ве­селый портняжка» под руководством «мастера» — мамы Саши(воспитанника этой группы) над изго­товлением новой одежды для кукол, починяютее…
Выявлено: если в процессе общения взрослого с детьмиустанавливаются игровые отношения, то об­ращения взрослого воспринимаютсядошкольниками положительно значительно чаще, нежели при сохра­нении между нимиреальных отношений.
Эффективность использования игры как средства организациидошкольников, особенно младших, по­вышается, если педагог берет на себя рольлюбимого детьми сказочного героя и, занимая игровую пози­цию, руководит детскойдеятельностью.
Дети ценят игрушку не с той точки зрения, с которой ценим ее мы,взрослые; детям в игрушке дороги побуждения, толчки и гиб­кий материал длявыражения смысла. Проблема со­временной детской игрушки имеет и свои нюансы (2; 4 идр.), она актуальна, сложна и требует особого разго­вора, который, надеюсь,состоится в ближайшем буду­щем на страницах журнала «Пралеска». Здесь же, к вы­шесказанномудобавим: немало забавных, будящих дет­скую фантазию, игрушек, поделок можноизготовить самим — совместно со своими детьми (15 и др.). Мы будемспособствовать развитию игры, если поможем родителям овладеть технологией ихизготовления вмес­те с детьми и подскажем возможные направления в ихиспользовании в домашних условиях, если поможем овладеть искусством руководстваигрой, разными ро­лями в этом процессе — наблюдателя, партнера, соуча­стника идр., общаться с детьми посредством игры.
Опыт дошкольных учреждений республики, рабо­тающих по программе«Пралеска», свидетельствует об эффективности при этом таких форм работы, как:
* практикумы-семинарыдля родителей (по из­готовлению игрушек, поделок из природного и бро­совогоматериала, разучиванию детских музыкаль­ных игр и др.);
* студии (например, «Пчелка» — — по изготовле­нию персонажей и декораций для кукольноготеат­ра, театральной и других видов деятельности), уча­стниками которых (апорой и руководителями) яв­ляются родители;
* подготовкасовместно с родителями (другими родственниками воспитанников) спектаклей куколь­ноготеатра, музыкального и др.;
* наблюдениеза процессом детских игр в дош­кольном учреждении, руководством их со стороны профессионала;
* непосредственноеучастие в детских играх и руководстве ими, в развлечениях, соревнованиях, за­бавах,праздниках в детском саду, в совместно про­водимых (семья — детский сад)туристических по­ходах (и сопровождающих их, как правило, игр—со­ревнований);
* знакомствосо специальной литературой, по­священной игре, и ее обсуждение;
* встречи, беседы с психологами, мастерами детской игрушки;
* психологическиетренинги, общение  с родите­лями, консультации — групповые,индивидуальные…
В разных советах и консультациях нуждаются се­мьи, где растет одинребенок, два, многодетная се­мья, родители детей разного возраста, пола,темпера­мента. Семья с присущей ей, как правило, атмосфе­рой защищенности,заинтересованности в ребенке, создает благоприятные условия для самовыражениядетей, особенно не уверенных в себе, малообщитель­ных, и не только в процессе сюжетно-ролевых,режис­серских игр, но и игр с правилами со своими братья­ми и сестрами,родителями. Так, игрой в шашки, шах­маты, если они любимы в семье, «заражаются»часто и школьники, участие в них, в том числе в «семейных турнирах», немалодает ребенку — и не только для развития его мышления, волевых качеств. Успехи втаких совместных играх способствуют и формирова­нию позитивной самооценкиребенка, его «Я — концепции», кроме того такая совместная деятельность спла­чиваети членов семьи, сближает их. Повышение в процессе таких семейных игркомпетентности, уве­ренности ребенка в себе нередко позитивно сказыва­ется, всвою очередь, и на его статусе в группе свер­стников в детском саду,притягательности для ровес­ников, что также немаловажно.

ИГРА… И ВОСПИТАТЕЛЬ
В НАШЕМ разговоре об игровой деятельности дошкольника не могу незатронуть вопрос о подго­товке воспитателя к работе по программе «Пралес-ка»,другим гуманистически ориентированным про­граммам, отводящим центральное место«специфи­чески детским» видам деятельности, в числе которых прежде всего —игра. Здесь пока еще, к сожалению, немало проблем. Их решение, как нампредставля­ется, в значительной степени связано:
* с изменением,совершенствованием системы подготовки специалистов дошкольного образова­ния впедагогическом училище, колледже, вузе;
* ссозданием учебников по специальным дисцип­линам нового поколения, отвечающихКонцепции дошкольного образования в Республике Беларусь, идеям гуманизациинепрерывной системы образова­ния;
* сразвитием профессионального самосознания воспитателя, изменением егопрофессионально-цен­ностной ориентации, усилением центрации в про­цессепрофессионального образования и самообра­зования на ведущей деятельностидошкольника — игровой.
Важно, чтобы с детьми в детском саду работал пе­дагог, владеющийзнанием внутренних закономерно­стей этой непростой деятельности, умеющийиграть, общаться посредством игры со своими воспитанни­ками, осознающий ееценность для их разносторон­него развития, создающий благоприятные условия длядетской игры. Как рады такому воспитателю дети!

ЛИТЕРАТУРА:
1.        АберганВ.П., Лявонава А.К., Арлова Т.У., Калмюуская М.А. Народная спадчына — дашкольшкам.— Мн., 1998.
2.        АбраменковаВ. Игры иигрушки наших детей: забава или пагуба?: современный ребенок в «игровойцивилизации». — М., 1999.
3.        БондаренкоА.К. Теориядидактических игр и практи­ка использования в детском саду. — М., 1985.
4.        ВасильеваO.K. Образная игрушка втворческих играх дошкольников. — Брест, 2000. — 124 с.
5.        ВыготскийЛ.С. Игра иее роль в психическом разви­тии ребенка// Вопросы психологии. — 1966. — № 6.
6.        ВыготскийЛ.С. Педагогическаяпсихология. — М., 1991.
7.        ГригорьевС.В. Архитипыигры и некоторые совре­менные особенности «Человека играющего»// Мир психоло­гии.— 1998. — № 4.
8.        ГруздоваЕ.В. Научно-педагогическиеосновы развития игровой позиции воспитателя: Автореферат. —Архангельск, 2001.
9.        ДавыдовВ.В. Проблемыразвивающего обучения. — М., 1986.
10.      Диагностикаи коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. —Мн., 1997.
11.      ЗапорожецА.В. Изменениемоторики ребенка-дош­ кольника в зависимости от условий и мотивов его деятельно­сти// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Выпуск 14.
12.      Иградошкольников/ Подред. С.Л. Новоселовой. — М., 1989.
13.      Играи развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Международной научно-практическойконференции 11 — 14 апреля 1995 г. — М.: Прометей, 1995.
Игры и упражнения по развитию умственных спо­собностей у детейдошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М., 1989.