ВСТУП
Найактуальнішою проблемою сьогодення є зростання агресивності дітей,підлітків та молоді. Це пов’язано передусім із загальною соціальноюнапруженістю, психологічною неврівноваженістю всього суспільства, що важкопереживає перехід до ринкових відносин, зростаючу кризу соціальної системи.Актуальність цих проблем засвідчують статистичні дані, що наводятьсяпрацівниками різних соціально-психологічних служб, комісій у справахнеповнолітніх та центрів суспільних зв’язків МВС. За даними, одержаними цимиорганізаціями, в останні роки значно зросла злочинність серед підлітків і, щоособливо тривожно, – дитяча злочинність. При цьому правопорушення частосупроводжуються актами агресії, жорстокості й насильства або кояться в станіафекту.
Аналіз сучасної шкільної практики свідчить, що школярів практично ніхтоне навчає вміння формувати в себе установку на емоційні контакти з іншимилюдьми, розвивати здатність коригувати свої емоційні реакції на зовнішні тавнутрішні впливи. Крім того, сьогодні є певна кількість дітей з так званих «неблагополучнихсімей», в яких постійно спостерігається асоціальна поведінка. Водночас їхнібатьки нерідко скаржаться педагогам і психологам на підвищену дратівливість іагресивність своїх дітей. Самі педагоги також усе частіше звертаються дошкільних практичних психологів з питанням пошуку засобів педагогічного впливу надітей, які вирізняються агресивними проявами поведінки.
У своїй роботі ми дійшли висновку, що до вивчення дітей з моральнимиповедінковими аномаліями слід підходити дуже обережно та ретельно. Вихователінерідко припускаються серйозної помилки, аналізуючи негативні прояви дитини іне шукаючи позитивних якостей особистості, на які можна покластися привихованні.
Саме гуманізація навчально – виховного процесу і полягає у вміннівихователя дати вичерпну оцінку характеристики позитивних рис дитини:інтелектуальних, емоційно – вольових, моральних, поведінкових, динамічних,ставлення до діяльності, її наслідків, вияв інтересів і нахилів. І лише тодіможна переходити до характеристики негативних рис дитини й аналізу їх причин.Але в жодному разі не навпаки!
Одним з найефективніших засобів корекції агресивності, зокрема, на нашудумку, є соціально-психологічний тренінг.
Агресивна поведінка проявляється вже в ранньому віці, піддаючивипробуванню батьківське терпіння і створюючи напруження в стосунках зоднолітками. Агресія визначається впливом сім’ї. Характер стосунків міжбатьками і дітьми, дисгармонія в сім’ї є чинниками, що визначають агресивнуповедінку дітей.
Агресивним проявом у дітей, так званим «афектом неадекватност» (за Л. С.Славіною) є негативний емоційний стан, що є результатом підвищених домагань,котрі не збігаються з можливостями. Він розвивається внаслідок того, що сталасамооцінка виявляється вищою, ніж реальні досягнення дитини і ніж оцінка, якувона одержує, стикаються і вчителі початкових класів. Тому проводити корекційнуроботу в цьому напрямку доцільно вже з молодшими школярами, адже в цьому віцітакі стани ще не сталі і їх легше корегувати, не дати закріпитись як тенденціїповедінки.
МЕТА програми: корекція агресивних тенденцій поведінки молодших школярів.
ПРЕДМЕТ психокорекції: агресивність учнів молодшого шкільного віку.
ОБ’ЄКТ психокорекції: молодші школярі з неадаптованими агресивнимиреакціями.
Головними ЗАВДАННЯМИ є:
1. Навчання дітей конструктивних форм поведінки та основ комунікації.
2. Розвиток здібності адекватного сприйняття себе та інших людей.
3. Усунення надмірного напруження і тривожності молодших школярів.
4. Викорінювання бар’єрів, що заважають продуктивним конструктивним діямдітей.
5. Регуляція соціальних відносин дітей.
І. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА ПСИХОДІАГНОСТИКА ТА КОРЕКЦІЯ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИМОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ, ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМ АІ.1 ПОНЯТТЯ «ПОВЕДІНК», «АГРЕСИВНАПОВЕДІНК» В ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУПоведінка — наявна у живих істотвзаємодія з навколишнім оточенням, опосередкована їх зовнішньою (руховою) тавнутрішньою (психічною) активністю.
В психології під поведінкою розуміються зовнішні прояви психічноїдіяльності. Поведінка проявляється в зовнішньому ,, світі” і виявляєтьсязовнішнім спостереженням.
До факторів поведінки відносять:
1) всі зовнішні прояви фізіологічних процесів, пов’язаних зі станом,діяльністю і спілкуванням людей — поза, міміка, інтонація і. т. д;
2) окремі рухи і жести ;
3) дії, як більш крупні акти поведінки, що мають певний зміст ;
4) вчинки — ще більші акти, що мають суспільне, соціальне значення,пов’язані з нормами поведінки, відносинами, самооцінкою і т. д.
Агресивна поведінка – специфічна форма дій людини, що характеризуєтьсядемонстрацією переваги в силі чи застосуванням сили по відношенню до іншоїособи чи групи осіб, яким суб’єкт прагне завдати шкоди.
Агресивна поведінка може варіювати за ступінню інтенсивності та за формоюпрояву: від демонстрації неприязні – до словесних образ (вербальна агресія) — дозастосування грубої сили (фізична агресія).
В науковій психологічній літературі під агресивністю розуміють будь-якуформу поведінки, спрямовану на приниження чи надання шкоди іншій живій істоті,яка не бажає подібного відношення. В свою чергу агресивність розглядається якякість особистості, яка проявляється в готовності до агресії і характеризуєтьсянаявністю деструктивних тенденцій в області міжособистісних відносин.
В якості агресивної поведінки розглядаються активні, відкриті, зовніпроявлені дії, часто ініціативні зі сторони агресора, які завжди наносять іншійлюдині чи неживому предмету певної шкоди. Агресивна поведінка може виражатися врізних формах: від грубої фізичної сили (фізична агресія) до насмішливих іпринижуючих слів (вербальна агресія)
Дитяча агресивність є найчастіше наслідком озлобленості, зниженоїсамоповаги в результаті пережитих життєвих невдач і несправедливостей (залишивбатько, погані оцінки в школі і т.д.) Витончену жорстокість іноді проявляютьрозбещені діти, яких занадто опікали батьки і які не завжди відповідали за своївчинки. Жорстокість для них — своєрідний сплав помсти, самоствердження ісамоперевірки.
Для розуміння виникнення конкретних проявів агресивної поведінки слідвстановити її місце в загальній структурі індивідуальної та колективноїдіяльності, – наприклад, показати, чи є агресивний акт неадекватною захисноюреакцією, наслідком «афект», чи агресивна поведінка набирає самостійну мету ізміст, при становленні індивідуальної особистості чи колективної діяльності.
Отже агресивна поведінка молодших школярів проявляється у відкритих зовніпроявлених діях, які наносять іншій людині чи неживому об’єкту певної шкоди.Вона може виражатися в різних формах: від грубої фізичної сили (фізичнаагресія) до насмішливих і принижуючих слів(вербальна агресія).
І.2 КОМПЛЕКСНАПСИХОДІАГНОСТИЧНА МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ РІВНЯ АГРЕСИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Аналіз сучасної шкільної практики свідчить про те, що школярів практичноніхто не навчає умінню формувати в себе установку на емоційні контакти зоточуючими, розвитку здатності корегувати свої емоційні реакції на зовнішньомуі внутрішньому рівні. Крім того, сьогодні багато дітей — з так званих «неблагополучни»родин, де вони постійно спостерігають за «взірцями» асоціальної поведінки. Прицьому їхні батьки часто скаржаться педагогам і психологам на підвищенероздратування і агресивність своїх дітей. Педагоги також все частішезвертаються до шкільних практичних психологів з питаннями, що стосуються пошукузасобів педагогічного впливу на дітей, які проявляють не адаптивні агресивніреакції.
Враховуючи труднощі експериментального дослідження особливостейагресивності, ми розробили комплексну психодіагностичну методику вивчення рівняагресивності, а також соціально-психологічних та індивідуально-особистіснихякостей молодших школярів.
Психодіагностичне дослідження проводилось на базі Хрінницькоїзагальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Демидівського району Рівненськоїобласті. В ньому прийняло участь 22 учні віком від 8 до 9 років, а такожучителі і вихователі, названого навчально-виховного закладу. При цьому вчителіта вихователі виступали, як в ролі експертів, так і в ролі досліджених.
З метою підвищення рівня достовірності результатів і, враховуючи ефектсоціальної бажаності, дослідження проводилось анонімно.
В зв’язку з недостатнім арсеналом і недосконалістю окремих методиквивчення особливостей агресивності дітей, дією різного роду факторів і дляотримання більш достовірних результатів ми аналізували дані, отримані в трьохнапрямках:
1) при використанністандартних і адаптованих методик, тестів, анкет і запитальників для дітей іпідлітків;
2) під час анкетування,досвідів і бесід з вчителями – класними керівниками і вчителями-предметниками;
3) при анкетуванні і бесідахз батьками обстежуваних дітей.
Крім того, вивчалися психологічнаобстановка і становище дитини в сім’ї, аналізувалася шкільна документація,рівно як і продукти діяльності дітей. Таким чином, нами був зроблений всебічнийаналіз інформації, яку можна було одержати про дитину, що вчиться.
Експериментальне психодіагностичнедослідження проводилося в три етапи.
На першому етапі дослідженнямбули охоплені всі школярі. Основними задачами цього етапу були відбірдіагностично цінних тестів і методик дослідження особливостей агресивностідітей, а також виявлення контингенту дітей, тим або іншим чином що знаходятьагресивні тенденції в поведінці. З цією метою використовувалися описані влітературі, а також адаптовані і розроблені нами методики і опитувальники.
При проведенніпсиходіагностичного дослідження ми прагнули використовувати комплексрізнотипних методик. Збіг результатів по методиках, в яких використовуютьсярізні методичні прийоми, забезпечує, на наш погляд, їх достовірність іможливість побудови відповідного психодіагностичного висновку. Про доцільністьданого підходу свідчить досвід деяких психологів-дослідників, що вважають, що«взаємно перехресна перевірка результатів по різних методиках — необхіднийкомпонент сучасного професійного підходу до психодіагностики».
Для дослідження структури іпроявів агресивності нами був розроблений діагностичний комплекс, до якогоувійшли три методики для психологічної діагностики рівня агресивності молодшихшколярів: тест-опитувальник Басса-Даркі (в нашій модифікації), а такожпроективні методики «Тест руки» і «Неіснуюча тварина».
Внаслідок того, щостандартних загальновизнаних методик, призначених для вивчення ступенявираженості агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, в наявнійлітературі практично немає, ми визнали можливим в цих цілях адаптувати відомийтест-опитувальника Басса-Даркі розрахований на осіб підліткової і юнацькоївікових груп. Даний опитувальник широко поширений в зарубіжних дослідженнях, депідтверджуються його високі валідність і надійність. Проте, як відзначаютьвітчизняні дослідники (З. Н. Еніколопов і ін.), опитувальник не захищений відспотворень, а достовірність результатів залежить від довірчості у відносинах випробовуваногоі психодіагноста.
В адаптованому варіанті тестуми залишили лише три групи питань, що дозволяють оцінити відповідно рівень фізичної,непрямої і вербальної агресії молодших школярів. При цьому були збережені яккількість питань для цих показників, так і система їх оцінки, що, на нашпогляд, дозволяє уникнути спотворень і зниження об’єктивності одержанихрезультатів. Зміні піддалися лише окремі формулювання питань з тим, щобзабезпечити розуміння їх значення дітьми досліджуваної вікової групи. Такимчином, ми одержали тест-опитувальника, що дозволяє діагностувати рівеньфізичної, непрямої і вербальної агресії у дітей молодшого шкільного віку, атакож обчислити індекс загальної агресивності, що включає ці три шкали, як і воригінальному варіанті тесту Басса-Даркі (додаток 1).
Крім названого опитувальника,для діагностики рівня агресивності молодших школярів, як наголошувалося вище, намибули використані проективні методики — «Неіснуюча тварина» і «Тест руки», який,на думку ряду авторів, дає дуже добрі результати при роботі з дітьми іпідлітками.
«Тест руки», розроблений Б.Брайкаїном, 3. Петровським і Е. Вагнером
дозволяє прогнозувати відкритуагресивну поведінку. В теоретичному обґрунтовуванні автори тесту виходять зтого, що рука безпосередньо залучена в зовнішню активність; отже, пропонуючиобстежуваним як візуальні стимули зображення руки, що виконує різні дії, можназробити висновки про тенденції активності випробовуваних. Разом з традиційноюпроцедурою тестування, передбаченою авторами методики, нами ретельноаналізувалися вислови вчаться, що торкалися десятої (порожній) стимулюючоїкартки тесту. Випробовуваним пропонувалося представити свій варіант руки іописати її дії. Процентне співвідношення відповідей агресивного характеру подесятій картці, на наш погляд, є достатньо важливим і діагностичним показником.
Методика «Неіснуюча тварина»,запропонована М.3. Друкаревіч, використовувалася як допоміжний інструментарій зпричини того, що вона направлена на діагностику особових особливостей індивідав цілому. Більш того, на сьогоднішній день не існує загальноприйнятої системиоцінки малюнка, тому методика може бути використана як орієнтуюча; дані,одержані з її допомогою, дозволяють лише висунути деякі гіпотези проособливості особи. Разом з тим окремими дослідниками були розроблені і описані«симптомокомплексні» методики. При інтерпретації малюнків дітей мивикористовували таблиці, описану И.А. Фурмановим і включаючу п’ятнадцять«симптомокомплексів», оцінюваних в балах відповідно.
Разом із стандартними імодифікованими нами методиками вивчення рівня агресивності молодших школярівпри аналізі даного параметра ми враховували експертні оцінки і думки педагогіві вихователів, що робили висновки про рівень агресивності кожної окремої дитинина основі тривалих наглядів за його реальною поведінкою (додаток 2.1).
Аналіз результатів тестуванняі експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх обстеженихдітей і підлітків можна розділити на чотири підгрупи: випробовувані, знаходятьвисокий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогівпрактично не проявляючі агресії в реальній поведінці (I); проявляючі агресивніреакції (за спостереженнями вчителів і вихователів) в повсякденній поведінці,але низькі, що мають, або в межах норми показники рівня агресивності за данимитестування (II); що знаходять агресивні тенденції в поведінці як заспостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування (III); не проявляючіагресивні реакції в поведінці і що не знаходять високих показників агресивностіза наслідками тестування (IV).
Таким чином, в ході першогоетапу констатуючого психодіагностичного дослідження одночасно були вирішено двіважливі задачі:
1) відбір і адаптаціядіагностично цінних тестів і проективних методик дослідження особливостейагресивності дітей;
2) виділенняекспериментальних (I і III) і контрольної (IV) груп випробовуваних.
На другому етапі дослідженнятакож розв’язувалися дві основні задачі: по-перше, робота була направлена нівиявлення соціально-психологічних і індивідуально-особових особливостей всіхвипробовуваних за допомогою спеціально підібраного нами комплексупсиходіагностичних тестів і методик; по-друге, здійснювався порівняльний аналізіндивідуальних особових характеристик випробовувані I, III і IV підгруп. Метоюданого етапу було визначення за допомогою стандартних методик і експертнихоцінок вчителів і вихователів показників індивідуально-особового розвитку дітеймолодшого шкільного віку, що проявляють агресивні реакції.
Для вивчення особливостейреагування дітей використовувалася методика виявлення фрустраційних реакцій С.Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика відноситься до числа проективних ідозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі іперешкоди, які можуть виникати на шляху до досягнення мети або задоволенняпотреб. З’ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення прочастоту прояву агресивних реакцій, у тому числі про частоту виникнення ситуаційзвинувачення і агресивних реакцій, направлених на живе або неживе оточення.Окрім цього, методика дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптаціїдитини до свого соціального оточення шляхом обчислення коефіцієнта соціальноїадаптації (GCR). Вказані змінні є достатньо показовими індивідуальнимихарактеристиками особи, і їх облік був важливий для нашого дослідження.
Крім вивчення типа іспрямованості емоційних реакцій молодших школярів, нам представлялося важливимдосліджувати особливості емоційної сфери дітей в цілому. З цією метоювикористовувалася проективна методика М. Люшера, заснована на суб’єктивнійперевазі колірних стимулів. Вважається, що вибір кольору нерідко відображаєспрямованість випробовуваного на певну діяльність, настрій, функціональний стані найстійкіші риси особи, а ряд колірної переваги відображає індивідуальні особливостіобстежуваного.
Однією із стійкиххарактеристик індивіда є особова тривожність, яка виникає як емоційна реакціяна стресову ситуацію, відображає схильність суб’єкта до тривоги (як стану) іприпускає наявність у нього тенденції сприймати достатньо широкий спектрситуацій як загрожуючий, відповідаючи на кожну з них конкретною поведінковоюреакцією (у тому числі і агресивної).
До числа базисних особовиххарактеристик відносять самооцінку і рівень домагань індивіда. Самооцінкавиконує важливу регулятивну функцію як поведінки в цілому, так і окремих видівдіяльності дитини. Рівень домагань виявляється в прогностичній, або апріорній,самооцінці, в якій оцінюється ще не одержаний результат. Неспівпаданнясамооцінки з оцінкою оточуючими, неможливість задовольнити домагання можутьспричинити негативні емоційні форми реагування дитини, у тому числі і агресивніреакції.
Загальна спрямованість особитісно пов’язана з рівнем її суб’єктивного контролю. Для оцінки описуваноїхарактеристики особи ми використовували фрагменти методики діагностики рівнясуб’єктивного контролю (УСЬК) Дж. Роттера.
Ми також припустили, що досягненняі невдачі молодших школярів в учбовій діяльності можуть впливати на модус їхемоційних реакцій. У зв’язку з цим нами були вивчені такі параметри, якуспішність дітей по основних шкільних предметах (математика, лист, читання) ірівень їх інтелектуального розвитку. З цією метою здійснювалисяпсиходіагностичне дослідження з використанням прогресивних матриць Равена, атакож аналіз продуктів діяльності дітей і шкільної документації.
Характер міжособовихвзаємостосунків дитини з однолітками багато в чому визначає тенденції йогоособового розвитку і поведінки. Для визначення статусу кожної окремої дитини вдитячому колективі нами використовувалася методика «Соціометрія».
Крім індивідуально-особових,нами також вивчалися окремі соціально-психологічні показники, які можутьвпливати на потенційний прояв або непрояв агресивних реакцій у дітей молодшогошкільного віку. Наш погляд на це питання співпадає з думкою окремихдослідників. Так, Л. М. Семенюк вивчалися особливості проявів різних формагресивної поведінки у підлітків з різних соціальних верств населення; Р. Бероні Д. Річардсон наводять дані емпіричних досліджень про залежність частотиагресивних проявів дитини від складу сім’ї; у інших дослідників можна зустрітиінформацію про вивчення співвідношення проявів агресії і порядку народжуваностідітей в сім’ї.
З числа соціальних показниківв ході дослідження нами вивчалися наступні: склад сім’ї, освіта і професійнаспеціалізація батьків, емоційний клімат в сім’ї, характер реакцій батьків наагресивну поведінку дітей. Дані, одержувані в результаті анкетування батьків,зіставлялися з інформацією, одержаною від педагогів, дітей. На підставіретельного аналізу робилися висновки про характер вираженості названих вищепоказників у відношенні, кожної окремої дитини.
І нарешті, дослідженнявключало вивчення таких соціально-психологічних особливостей молодших школярів,як ефективність соціальної взаємодії; ступінь сформованості етичних уявлень;рівень сформованості навиків самоконтролю і прогнозування дітьми наслідків своєїповедінки. Вивчення вказаних параметрів здійснювалося шляхом аналізу експертнихоцінок (додаток. 2.2; 2.3; 2.4; 2.5).
На третьому етапі дослідженнянами з’ясовувався характер зв’язку між виявленими особовими характеристикамидітей і їх агресивністю. В результаті аналізу емпіричних даних був виділенийкомплекс специфічних властивостей молодших школярів, пов’язаних з їхагресивністю.
Отже, враховуючи труднощіекспериментального дослідження, ми розробили комплексну психодіагностичнуметодику вивчення рівня агресивності, а також соціально-психологічних таіндивідуально особистісних якостей молодших школярів
І.3. Методика психокорекції агресивної поведінки (ДІАГНОСТИЧНИЙ БЛОК ПРОГРАМ)
Проведене нами дослідження психологічних особливостейагресивності дітей молодшого шкільного віку показало, що звичайно їїсупроводжують неадекватна самооцінка (занижена або, частіше навпаки, завищена),неадекватний рівень домагань, що не відповідає можливостям дитини; підвищенаемоційна напруженість і тривожність; різний ступінь неадекватності уявленьдітей про своє місце в класному колективі, про ставлення до них однолітків,низький рівень сформованості комунікативних навичок тощо…
Головними завданнями корекційної роботи з агресивнимимолодшими школярами ми вважали такі:
1. Навчання дітей конструктивних форм поведінки таоснов комунікації.
2. Розвиток здібності адекватного сприйняття себе таінших людей.
3. Усунення надмірного напруження і тривожності молодшихшколярів. Викорінювання бар’єрів що заважають продуктивним конструктивним діямдітей.
4. Регуляція соціальних відносин дітей.
Під час тренінгових занять вирішувалися такі завдання:
1. Зниження емоційної напруги.
2. Розвиток здібності розуміти емоційний стан іншої людиний уміння адекватно висловити свій.
3. Формування навичок позитивного впливу на інших.
4. Ігрова корекція поведінки,
5. Прищеплення навичок самоконтролю.
6. Навчання основ ауторелаксації.
7. Формування в дітей моральних уявлень.
Засобами досягнення завдань психокорекції стали такіформи роботи:
1. Бесіди.
2. Рольове програвання ситуацій.
3. Вправи на самопізнання і самовиховання.
4. Етюди, пантоміма.
5. Образотворча діяльність.
6. Фізичні вправи, рухливі ігри.
7. Психогімнастика і ауторелаксація.
Ми сформулювали декілька правил для тренінгової групи.
Правила тренінгу
1.Участь у тренінгових вправах і ввиконанні окремих завдань є добровільною.
2.Говорити потрібно коротко, конкретной тільки про те, що сам відчуваєш (не давати інтерпретації чужої думки).
3.Слухати товаришів уважно, неперебиваючи.
4.Критикувати не людину, а конкретнийвчинок.
5.Критикувати лише у м’якій,доброзичливій формі. Бажано, щоб критика супроводжувалася конкретною порадою тавпевненістю учнів щодо виправлення своїх вад або помилок.
Під час занять доцільно розсадити дітей по колу, щобвони добре бачили один одного. Заняття ми побудували таким чином, щоб накожному з них було 2-3 серйозні вправи або гри й кілька вправ, мета яких — забезпечити психологічне «занурювання» (на початку заняття) аборозслаблення (наприкінці).
Отже, кожне заняття мало таку структуру:
І. Розминка. На цьому етапі забезпечується«розморожування» учнів, їх емоційне входження у тренінгове заняття.Тут доцільно використовувати рухливі ігрові вправи, музику.
ІІ. Велика гра (основна частина). На цей етап приплануванні і проведенні занять відводиться основна частина часу і основнезмістове навантаження. Саме на цьому етапі ми використовували ігри та вправи,спрямовані на корекцію агресивності молодших школярів та їх комунікативної іемоційної сфер. У перервах між двома вправами також доцільно включати рухливіігри, вправи на ауторелаксацію.
III. Розслаблення (розрядження). Завданням цього етапує забезпечення плавного виходу з тієї психологічної атмосфери, яка виникла підчас основної частини заняття. Тут, як і на першому етапі, можна використовуватимузичні твори: рухливі ігри або, якщо діти не втомлені, невеличкі розвивальнізавдання.
Мета програми: корекція агресивних тенденцій поведінкамолодших школярів.
Предмет психокорекції: агресивність учнів молодшогошкільного віку.
Об’єкт психокорекції: молодші школярі з неадаптованимиагресивними реакціями.
Структура программ:
І. Діагностичний блок (3-4 заняття)
ІІ. Реконструктивно-формуючий блок (7-8 занять)
ІІІ. Закріплюючий блок ( 2-3 заняття)
І. Діагностичний блок програми
Завдання:
1. Зниження емоційної напруги дітей.
2. Засвоєння учасниками тренінгу правил груповоївзаємодії.
3. Емоційне усвідомлення дітьми своєї поведінки.
4. Формування в учнів навичок самоконтролю.
Під час першого етапу тренінгу відбувається адаптаціядітей до умов роботи в групі, засвоєння її правил, зняття емоційної напруги ітривожності, створення атмосфери «захищеності» і безпеки в групі, атакож діагностується характер самооцінки, рівень адекватності домагань кожноїдитини, характер та ієрархія взаємовідносин, бар’єри спілкування кожного учнята неадекватні компенсаторні засоби поведінки.
Основними засобами досягнення задач цього блоку єрольове програвання ситуацій, етюди, рухливі ігри, образотворча діяльність,психогімнастика і ауторелаксація.
Пропонуємо приклад першого (вступного) заняття діагностичного\ блоку програми.
Зміст заняття
Це заняття присвячене знайомству дітей, якщо учасникитренінгу учні різних класів. Діти сідають у коло. Кожній дитині пропонуєтьсяобрати собі ім’я, яким би вона хотіла, щоб її називали інші. Ця процедура маєдіагностичний зміст, тому що виявляє бажаний об’єкт ідентифікації дитини. Потімпропонується гра «Гості», яка дає дітям можливість запам’ятати новіімена учасників групи, а також діагностує соціометричну ієрархію їхніхвзаємовідносин.
1. Гра «Гості»
Психолог повідомляє дітям, що для того, аби кращезапам’ятати нові імена, вони зараз гратимуть у таку гру: кожна дитина вигадує іподумки уявляє собі протягом 2-3 хвилин свято, яке нібито нещодавно у неївідбулося, і називає по черзі тих дітей з групи, які були гостями.
За принципом соціометрії психолог діагностує характерта ієрархію взаємовідносин дітей у групі, виявляє тих, які мають низькийгруповий статус.
Після того, як діти запам’ятали нові імена, їмповідомляють мету і правила роботи групи (звичайно вигадується нейтральна, алемотивуюча мета).
2. Гра «Море хвилюється».
Знайому всім дітям і дорослим гру ми дещо зміниливідповідно до завдання тренінгу. Діти обирають ведучого, який повертаєтьсяспиною до присутніх і промовляє відомі слова: «Море хвилюється — раз…» Після рахунку «три» діти повинні завмерти у незвичайній,неймовірній позі. Ведучий підходить по черзі до кожної дитини і намагаєтьсявгадати, кого і в якому емоційному стані вона зображає. Після цього дитина самарозповідає, що вона хотіла сказати своєю позою.
Характер пози дитини та її вербальне пояснення такожмають діагностичну цінність для керівника. Дуже часто діти зображають жахливих,агресивних чудовиськ, героїв мультфільмів (ніндзі-черепашки, роботрони та ін.)або маленьких, слабких, переляканих тварин (зайчиків, білочок – найчастішедівчатка). Дитина підсвідоме передає свої психологічні проблеми, свій емоційнийстан. Отже, психолог може робити висновки про напрямки індивідуальноїкорекційної роботи…
3. Етюд «Шосте почуття».
Цей етюд використовується як діагностичний методвивчення єдності групи. Дітям пропонують відповідати на запитання, але не відсебе, а ніби від усієї групи, тобто так, як, на їх думку, відповіла б більшістьчленів групи. Після цього кожна дитина одержує аркуш і олівець, а керівникпочинає запитувати. Діти повинні мовчки записувати відповіді і не вимовлятижодного слова, як би їм не хотілося це зробити. Керівник запитує: 1) Який угрупи улюблений день тижня? 2) Яка улюблена пора року? 3) Яке улюблене число:2,5,7 чи 9? 4) Яку геометричну фігуру вибрала б група: ромб, квадрат, трикутникчи коло? 5) Що хотіли б робити члени групи саме в цей момент?.. По закінченнікерівник знову повторює запитання, а діти по черзі зачитують свої відповіді.Найбільша кількість однакових відповідей на певне запитання вважається думкоюгрупи, діти позначають це в своїх аркушах. Потім підсумовується кількістьвідповідей кожної дитини, що збігаються з думкою групи, і робиться висновокщодо ступеня розвитку в кожного учня «шостого почуття» –«почуття групи».
Відповіді дітей на останнє запитання дають змогупсихологові зорієнтуватися в їхньому емоційному стані на певному етапізаняття,! якщо діти втомились, плавно його закінчити, запропонувавши рухливіігри або вправи на ауторелаксацію…
6. Вправа «Веселка» (ауторелаксація).
Діти сідають у зручній позі, заплющують очі і протягом1-2 хвилин уявляють собі веселку, чудову гру її кольорів і себе у спокійному,приємному стані, розслабленими, на відпочинку. Після закінчення вправиобговорюється, які почуття виникали під час її виконання, хто «бачив»ще щось незвичайне.
Заняття закінчується тим, що діти встають,прогинаються і рухами рук над головою зображають дугу веселки (водночасрозминаючи м’язи).
ІІ. Реконструктивно-формуючий блок
Завдання:
1. Самопізнання і самоусвідомлення дітьми свого«Я-образу»,
2. Формування вміння розуміти емоційний стан іншоїлюдини і регулювати свій.
3. ігрова корекція агресивної поведінки дітей,нейтралізація негативної емоційної енергії.
4. Набування дітьми конструктивних форм поведінки і новогодосвіду спілкування.
5. Прищеплення учням навичок самоконтролю.
Пропонуємо приклад заняття цього блоку.
Зміст заняття
1. Гра «Паровозик».
Діти стають одне за одним і кладуть руки на пояс тому,хто стоїть попереду. Це — паровозик. Два учні стають у протилежних кутахкімнати і зображають семафори. Завдання дітей-«вагончиків» полягає втому, щоб «їхати» лише в тому напрямку, який показує «семафор». Яктільки «семафор» змінює напрямок руху, діти повинні водночасповернутися на місці й переставити руки на пояс дитині, що стоїть попереду, ірухатись у протилежному напрямку.
Гра сприяє розвиткові уваги, навичок спільноїдіяльності, уміння чітко дотримуватися правил. Водночас учні мають можливість«розігрітися», підготуватися до роботи в групі.
2. Вправа на самопізнання і самовиховання«Привіт, друже!».
Учні сідають у коло, їм потрібно по черзі привітатисяз кожним учасником гри. При цьому обов’язково підкреслюється індивідуальністьпартнера, називаються його найхарактерніші риси. Слід звертати особливу увагуна те, які слова використовує кожний учень, вітаючи іншу дитину. Психологрозбирає типові помилки й сам демонструє найпродуктивніші засоби входження вконтакт-привітання. Коли діти добре навчаться цій грі, її можна використовуватипід час розминки для того, щоб настроїтися на довірчий стиль спілкування,допомогти одне одному включитися в продуктивну роботу…
Ш. Закріплюючий блок
Наводимо приклад типового заняття цього блокутренінгу.
Зміст заняття
1. Вправа «Група…»
Діти утворюють шеренгу. Це -військові. За командоюкерівника вони виконують його накази: «праворуч», „ліворуч“,»кроком руш” тощо. Але є одне правило: всі ці команди необхідновиконувати лише за умови, що керівник при цьому не скаже слово«група». Якщо перед командою йде таке звертання, виконувати командуне можна. Хто помилився — отримує штрафне очко.
Гра розвиває увагу дітей, формує навички самоконтролюі вміння дотримуватися правил. Водночас забезпечується «розігрівання»дітей.
2. Етюд «Одне й те ж саме по-різному».
Психолог просить дітей по-різному виконати завдання,які знайомі їм із попередніх занять. З різними інтонаційними відтінками:привітатися, відмовити комусь у його проханні, звинуватити когось і т. ін. узапропонованих керівником ситуаціях. Характер інтонаційних відтінків такожвстановлює керівник. Наприклад, необхідно спочатку привітатися від іменіневпевненої людини, потім від агресивної і, нарешті, від самовпевненої,стриманої людини.
По закінченні вправи кожна дитина демонструє, як вонавміє привітатися з дорослими, батьками й однолітками…
Наприкінці тренінгових занять дуже корисно і цікавознову запропонувати дітям вправу «Шосте почуття», щоб виявити, чизмінилася ситуація, чи підвищилося «почуття.групи» в її учасників.Звичайно, запитання треба дещо змінити, адже діти можуть пам’ятати результати,одержані минулого разу. Але останнє запитання радимо залишити те ж саме,акцентуючи увагу дітей на тому, що їм необхідно визначити загальний емоційнийстан усіх учасників групи саме в конкретний момент. Аналіз відповідей на цезапитання також дає корисну для психолога інформацію.
Програма і вправи, які запропоновані на заняттяхпсихологічного тренінгу, спрямовані на попередження та корекції агресивностімолодших школярів.
ІІ. Експериментальна ЧАСТИНА.МЕТОДИКА психодіагностики ТА корекції агресивної поведінки ДІТЕЙ МОЛОДШОГОШКІЛЬНОГО ВІКУ
ІІ. 1. Дослідження причин та форм агрисивної поведінкиекспериментального класу
В агресивності є свої позитивні й негативні тенденції.Наприклад, вона може проявлятися в ініціативності й активності або в ворожості,неслухняності й опорі. Агресивність здатна розвинути ініціативність або жзробити дитину настирливою, недовірливою й лякливою.
Головним завданням практики є розвиток позитивних сторінагресивності і попередження-негативних. Для цього, передусім, необхідно дативизначення агресії та дослідити основні детермінанти її проявів.
«Агресія — індивідуальна або колективна поведінка чидія, спрямована на спричинення фізичної чи психічної шкоди або навіть на знищенняіншої людини чи групи».
Проте, на нашу думку, в основі агресії не завждизнаходиться реакція ворожості. Вона також може мати захисний характер. Прикладцього — інструментальна агресія. Звернемося знову до вищезгаданого словника: «Агресіяінструментальна відрізняється тим, що мета суб’єкта, що виявляє агресію,нейтральна, й агресія використовується лише як засіб досягнення цієї мети».
Агресивна поведінка проявляється вже в ранньому віці,піддаючи випробуванню батьківське терпіння і створюючи напруження в стосунках зоднолітками.
Дослідження причин і форм агресивної поведінкимолодших школярів є необхідною передумовою розробки психолого-педагогічнихметодів корекції.
У даному дослідженні автор використала такі методики:опитувальник FPI, опитувальник Басса-Даркі, модифікований варіант «Методикималюнкової фрустраці» С. Розенцвейга, тест-опитувальник згідно з методом«Незакінчені речення», а також бесіду з учнями.
Об’єктом дослідження був 3-й клас Хрінницькоїзагальноосвітньої школи Демидівського району Рівненської області.
З метою виявлення основних причин і форм агресивноїповедінки клас був розділений на 4 групи залежно від індексів агресивності іворожості, що були отримані згідно з опитувальником Басса-Даркі:
I група — учні з високим індексом агресивності;
II група — учні з низьким індексом агресивності;
III група — учні з високим індексом ворожості;
IV групу — учні з низьким індексом ворожості.
1. Для вияву особистісних особливостей учнів булавикористана модифікована форма опитувальника FPI.
Дані, що отримали в І і II групах, свідчать провисокий рівень психопатизації, який характеризується агресивним ставленням досоціального оточення і прагненням до домінування.
Нестійкість емоційного стану виявляється в: частихзмінах настрою, схильності до афективного реагування, недостатнійсаморегуляції. Внаслідок наявності ознак депресивного синдрому в учнівпростежується тривожність, скутість, невпевненість у собі. Результатом цього єтруднощі в соціальних контактах. Дані, отримані у III і IV групах, теж свідчатьпро високий рівень психопатизації, який характеризується агресивним ставленнямдо соціального оточення і вираженим прагненням до домінування. Нестійкістьемоційного стану виявляється в схильності до афективного реагування. Також в учніввідзначається наявність ознак депресивного синдрому в емоційному стані.
Таким чином, підвищений рівень психопатизації, якийхарактерний для учнів усіх 4-х груп, сприяє виникненню агресивної поведінки,яка є засобом самовираження й самоствердження учнів.
2. Для вияву форм агресивної поведінки буввикористаний опитувальник Басса-Даркі.
Аналіз даних, отриманих в І і II групах, свідчить, щосеред високо агресивних учнів переважає фізична агресія, тобто застосуванняними фізичної сили проти інших осіб. Друге місце посідає аутоагресія. Вонипереконані, що завдають шкоди оточуючим їх людям і схильні відчувати докорисумління. Тут зазначимо, що у низько агресивних учнів ця форма агресивноїповедінки знаходиться на І місці. Негативізм посідає III місце в групі високоагресивних учнів. Ця форма поведінки спрямована проти керівництва. Пасивнийопір посилюється; аж до активної боротьби проти встановлених правил.
У групі низько агресивних учнів негативізм займає IIмісце. Це вказує на те, що учні цієї групи активніше виступають проти обмеженнясвоєї свободи. III місце в цій групі посідає фізична агресія, що свідчить прозастосування ними фізичної сили у виключних випадках.
Дані, отримані в III і IV групах, свідчать пропереконання учнів у тому, що вони завдають шкоди оточуючим. Внаслідок цьогоучні цих груп відчувають докори сумління.
Така форма агресивної поведінки, як аутоагресія,посідає І місця в обох групах. В учнів з низьким індексом ворожостівідзначається застосування фізичної сили проти інших. Учні з високим індексомворожості рідше застосовують фізичну силу до оточуючих. Однак у них сильнішевиражено почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру,недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.
У групі низько ворожих учнів більше вираженаопозиційна форма поведінки, спрямована проти керівництва. У них пасивний опірможе перейти у активну боротьбу проти встановлених правил.
Відповідно, на І місці в обох групах знаходитьсяаутоагресія, на II місці в III групі – підозрілість, в IV — фізична агресія, наIII місці в III групі — фізична агресія, в IV – негативізм.
Отже, такі форми агресивної поведінки, як аутоагресія,негативізм, підозрілість, використовуються учнями як засіб задоволення потребив домінуванні, самовираженні і самоствердженні. Основою такої поведінки єпідвищений рівень психопатизації особи.
3. Модифікація «Методики малюнковоїфрустрації» С. Розенцвейга, розроблена в НДІ ім. В. Н. Бехтерева,використовувалася з метою вивчення того, чи є агресивна поведінка результатом фрустрації(в дослідженні були використані 7 малюнків: 1; 2; 3; 14; 15; 22; 24).
Проаналізуємо отримані дані.
У ситуації фрустрації реакція учнів І групи буласпрямована на оточуючих у формі осуду зовнішньої причини фрустрації. Вонинамагалися приписати відповідальність за фрустрацію кому-небудь з оточуючих.Учнями використовувалися такі форми агресивної поведінки, як фізична івербальна агресія. В III групі спостерігалася подібна ситуація. Проте агресивнаповедінка була виражена у формі підозрілості, .і
Учні II групи брали відповідальність за виправленняфруструючої ситуації на себе. В цьому випадку їх реакція була спрямована насамих себе. Відповідно вони застосовували аутоагресію.
У IV групі фруструюча ситуація розглядалася якмалозначуща. Учні були переконані, що взаєморозуміння і взаємопоступки з обохбоків ліквідують цю ситуацію.
Таким чином, дані, отримаю в І—III групах, даютьможливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації,оскільки остання є причиною такої поведінки. Проте дані, отримані в IV групі,цього не підтверджують. Відповідно, фрустрація — одна з важливих детермінантагресії, яка інколи сприяє виникненню агресивної поведінки.
Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать проте, що учні І і III груп переважно з неблагополучиях сімей. В їх сім’ях пануєатмосфера байдужості батьків до дітей та один.до одного. В дитинстві майжевсіх дітей били, принижували та застосовували до них інші форми покарання.
У багатьох сім’ях жорстоке ставлення до дітейспостерігається й зараз. Особливо відзначаються напружені стосунки з батьками.Про це свідчать наступні висловлювання учнів: «Батько постійно ображаємене», «Батько грубо зі мною поводиться» тощо. Батьки практичноне приділяють уваги своїм дітям, мало цікавляться їх справами.
Дуже напружені стосунки відзначаються й між самимибатьками. Учні вказують на те, що батьки постійно сваряться, ображають одинодного в їх присутності. Мало часу проводять у сімейному колі. Кожний з батьківживе власним життям, не цікавиться сімейними справами.
Зовсім інша атмосфера панує в сім’ях учнів II і IVгруп. Це атмосфера взаєморозуміння і любові. Батьки багато уваги приділяютьсвоїм дітям, їх стосунки побудовані на довірі. Діти оцінюють стосунки міжбатьками таким чином: «Батьки ніколи не сваряться», «Мої батькивільний час проводять у сімейному колі».
Таким чином, атмосфера в сім’ях учнів І і IV групвизначає їх агресивну поведінку. Учні І групи активно використовують таку формуагресивної поведінки, як вербальна агресія, оскільки сімейні чвари і образи єдля них звичайним способом спілкування в сім’ї.
У цілому їх агресивна поведінка, з одного боку, ємоделлю батьківської поведінки, а з іншого, — результатом жорстокого ставленнябатьків до дітей і намагання якось привернути до себе увагу.
У III групі неблагополучна сімейна обстановка сприяєпрояву в учнів тривожності, скутості, невпевненості в собі. Жорстокість батьківслугує причиною виникнення образ, ненависті, гніву. Результатом цього єпідозрілість, недовіра до оточуючих, котрі, на їх думку, здатні зашкодити.Таким чином, учні з неблагополучних сімей більше схильні до агресивноїповедінки порівняно з їх однолітками. Відповідно, сім’я — одне з важливихджерел для отримання дітьми знань про моделі агресивної поведінки.
Становлення агресивної поведінки — складний ібагатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.
Агресивна поведінка визначається впливом сім’ї.Характер стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім’ї єчинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.
Особистісні характеристики також відіграють важливуроль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівеньпсихопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищеннізбудливості, подразливості, а також депресивності, яка веде до підвищення рівнятривожності, скутості, невпевненості в собі.
Основними формами агресивної поведінки є:
üфізична агресія, тобтозастосування фізичної сили проти іншої особи;
üнегативізм, спрямований протикерівництва і встановлення правил;
üпідозрілість, тобто недовірадо оточуючих людей, яка грунтується на переконанні, що вони мають намірзашкодити;
üвербальна агресія, тобтовираження своїх почуттів через чвари, образи, приниження;
üаутоагресія — агресіяспрямована на самого себе.
Агресивна поведінка підлітків постає як спосіб:
üзадоволення потреби вспілкуванні;
üсамовираження ісамоствердження;
üвідреагування нанеблагополучну обстановку в сім’ї і на жорстоке ставлення з боку батьків;
üдосягнення значущої мети.
Таким чином, у підлітковому віці агресивна поведінкаявляє собою своєрідний захисний механізм.
Враховуючи всі чинники, що беруть участь в становленніагресивної поведінки підлітків, можна попередити чи обмежити прояв формагресії.
На основі проведеного дослідження були розроблені рекомендації,які дозволять педагогам і батькам стримувати агресивну поведінку підлітків.
·Кращий спосіб уникнутинадмірної агресивності підлітка — виявляти до нього більше уваги, любові іласки, яких він так потребує.
·Батьки повинні стежити засвоєю поведінкою в сім’ї. Кращий спосіб виховання дітей — єдність їх дій.
·He можна застосовуватифізичні покарання.
·Допомагати підлітку знаходитидрузів. Заохочувати розвиток позитивних аспектів агресивності, а самепідприємливості, активності, ініціативності, перешкоджати її негативним рисам,зокрема ворожості, скутості.
·Необхідно пояснювати підліткунаслідки агресивної поведінки.
·Враховувати у вихованні танавчанні особис-тісні властивості підлітка.
·Давати можливість підліткузадовольняти потреби у самовираженні і самоствердженні.
·Необхідно обмежувати переглядвідеофільмів зі сценами насильства. Це ж стосується й комп’ютерних ігор.
·Необхідно спрямовуватиенергію підлітка у правильне русло, наприклад, заняття в спортивних секціях;заохочувати його до участі в культурних заходах.
Становлення агресивноїповедінки – складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.
Агресивна поведінкавизначається впливом сім’ї, характером стосунків між батьками, між батьками ідітьми, дисгармонія в сім’ї є чинниками, що визначають агресивну поведінкудітей.
Особистісні характеристикитакож відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них мивідносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, щовиявляється в підвищеній збудливості, яка веде до підвищення рівня тривожності,скутості, невпевненості в собі.
ІІ.2 Психокорекція агресивної поведінки школярівекспериментального класу
Проведений тренінг охоплюєтри блоки занять — діагностичний, реконструктивно-формуючий і закріплюючий.
Основні напрямипсиходіагностичної роботи на першому етапі включають:
— діагностику характеру іієрархії взаємостосунків дітей в групі;
оцінку соціометричногостатусу кожної окремої дитини в групі;
— діагностику рівнясамооцінки дітей;
— діагностику рівня домаганьдітей;
— діагностику властивостейтемпераменту кожного учасника;
діагностику емоційноїнапруженості, підвищеної тривожності окремих вчаться і виявлення її причин;
— виявлення бар’єрівспілкування кожного учня;
— з’ясування неадекватних компенсаторнихформ поведінки дітей.
Здійснення такоїпсиходіагностичної роботи на кожному занятті першого блоку тренінгу дозволяєвиявити причини неадекватних агресивних реакцій дітей-учасників тренінговоїгрупи і намітити напрями групової і індивідуальної психокорекційної роботи зними.
Вже до кінця першого блокузанять тренер-керівник на основі своїх наглядів одержує психологічний портретгрупи і необхідний об’єм інформації про індивідуальні якості і особовівластивості кожного учасника групи.
З метою фіксації і обробкиданих, одержаних психологом під час проведення діагностичного блоку тренінгу,ми запропонували хлопцям звістки невеликий «Щоденничок», зроблений іззвичайного учнівського зошита в клітку або лінійку, що розрізає на двіполовини. В ньому діти могли писати і малювати все, про що вони думають, щовідчувають, так, як їм зручно, не побоюючись «вийти за поля».
Після кожного заняття дітиздавали щоденнички психологу, «щоб вони не загубилися» і щоб діти не«забували їх приносити на заняття». Така форма роботи внесла елементзацікавленості в тренінговій роботі, зняла проблему забезпечення дітейлисточками для малювання і записів на кожному занятті і виявилася вельмизручною для обробки і інтерпретації результатів, одержаних в ході занять.Фіксувати ж вербальні відповіді дітей безпосередньо на заняттях, на наш погляд,абсолютно неприпустимо. Психолог повинен розраховувати тільки на можливостісвоєї пам’яті, тому і аналіз кожного заняття буде найпродуктивнішим, якщо йогопроводити зразу ж після його закінчення.
Реконструктивно-формуючийблок
Задачі:
1. Самопізнання ісамоусвідомлення дітьми свого «Я-образу».
2. Формування уміння розумітиемоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.
3. Ігрова корекціяагресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.
4. Набуття дітьмиконструктивних форм поведінки і нового досвіду спілкування.
5. Формування у дітей навиківсамоконтролю.
6. Формування етичних представленьвчаться.
Протягом другого етапутренінгу діти вчаться усвідомлювати і долати негативні риси своєї вдачі,набувати і розвивати позитивні, зіставляти свої домагання з можливостями їхдосягнення, адекватно сприймати себе за допомогою позитивного і негативногообразного зв’язку, адекватно оцінювати свій емоційний стан і стан оточуючих, івідповідно до цього здійснювати самоконтроль своєї поведінки. На цьому етапіними засвоюються і закріплюються конструктивні форми поведінки, долаютьсябар’єри в спілкуванні з однолітками.
В ході другого етапу тренінгупсихолог продовжує формувати позитивні взаємостосунки учасників групи, сприяєзатвердженню адекватних самооцінок і домагань дітей, конструктивних навиківспілкування. Для вирішення поставлених задач керівник групи повинен прагнутиактивізувати участь у виконанні тренінгових завдань всіх дітей, стимулювати«мовчунів», коректувати надмірну активність «зірок» з тим,щоб дати можливість розкритися і висловитися кожному учаснику коректувальноїгрупи.
Цикл занять будується так,щоб забезпечити поступове розвертання психокорекційної діяльності з тим, щобсприяти все більшому розкриттю учасників і їх сприйнятливості до коректувальнихдій. Так, якщо на перших заняттях даного блоку тренінгу переважаючими формамироботи є рухомі ігри, ролеве програвання ситуацій, вправи на самопізнання, тона останніх — ролеве програвання ситуацій з подальшим обговоренням іформулюванням висновків, бесіди, вправи на самовиховання.
Вправи і ігри, направлені натой, що вивільняється негативної емоційної енергії і агресії, використовуютьсяпротягом всього тренінгу. Проте, якщо на перших заняттях на їх використовуванніне акцентується увага дітей, то до кінця другого блоку психолог звертає їхувагу на способи «розрядк», «вираження» агресивних імпульсів вбезпечне русло.
Однією із задач даноготренінгового блоку є навчання вчаться методам ауторелаксації і саморегуляції,свого емоційного стану. Керівнику необхідно добиватися засвоєння дітьмипропонованих прийомів і стимулювати їх використовування в повсякденному житті.В цьому істотну допомогу психологу може надати класний керівник дітей, якогодоцільно навчити методам ауторелаксації і саморегуляції, що використовуються.Вживання вчителями даних прийомів на уроках як фізкультхвилинки і в позаурочнийчас сприяє закріпленню відповідних навиків, придбаних дітьми під час тренінгу.
Допомога класного керівникащо вчиться в рішенні задач психокорекційного тренінгу слідує особливопідкреслити. Іноді достатньо одного його негативного зауваження на адресупсихолога з приводу коректувальних занять, щоб звести до нуля всі зусилля керівникатренінгової групи. Якщо керівнику групи вдасться заручитися взаєморозумінням іпідтримкою класного керівника на самому початку психокорекційної роботи івчитель стане сприяти закріпленню знань і навиків, придбаних тими, що вчатьсяпід час тренінгових занять, то психокорекційний ефект від тренінгових занятьможе значно зрости, в чому вчитель повинен бути і сам особисто зацікавлений.
III. ЗАКРІПЛЮЮЧИЙ БЛОК
Задачі
1. Закріплення здобутогодосвіду спілкування, конструктивних форм поведінки і емоційного реагування наконфліктну ситуацію.
2. Закріплення уміннярозуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.
3. Формування етичнихпредставлень учасників групи.
4. Сприяння перенесеннюнабутих знань і навиків в життєві соціальні відносини дітей.
5. Ігрова корекціяагресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.
6. Відробіток і закріпленнянавиків ауторелаксації, саморегуляції і самоконтролю.
Методичні рекомендації
Під час проведення занятьцього блоку тренінгу важливо закріпити новий досвід спілкування, що склався уучасників тренінгової групи, з тим щоб діти могли вільно переносити його вповсякденне життя. Продовжуються пошук і обговорення способів поведінки,альтернативних агресивному, вироблення власного відношення до агресивноїповедінки, усвідомлення дітьми розширення можливостей в соціальному житті узв’язку з відмовою від агресивної поведінки.
Метою третього блокутренінгових занять є підведення підсумків всієї роботи. У зв’язку з цим мипорахували доцільним повторити з дітьми все, чому навчилися на попередніхзаняттях. Крім узагальнюючих і закріплюючих, розв’язуються також діагностичнізадачі. Так, при формуванні пар або команд тренер звертає увагу на те, хто зким вважає за краще бути в парі або в одній команді. Вправа «Шостевідчуття» допомагає діагностувати рівень групової згуртованості івизначити його динаміку (порівнявши дані з результатами, одержаними на першомутренінговому занятті). В ході гри «Мафі» з’ясовується, наскільки діти навчилисярозпізнавати емоційний стан співбесідника по виразу його обличчя. Перечитавшивислови дітей щодо їх бажань і домагань, записані в щоденничках на першихзаняттях, і порівнявши їх з відповідями (формулюваннями) на завдання останніхзанять, тренер одержить уявлення про динаміку самооцінки, рівні домагань, пророзвиток навиків рефлексії у дітей і т.д.
Перше заняття цього блоку мипроводили в спортивному залі, з тим щоб різноманітити форми тренінгової роботи,дати дітям можливість «виплеснути» негативну емоційну енергію в прийнятнійформі. Метою заняття було закріплення знань дітей про способи розрядки гніву ізняття агресивності, про навики ауторелаксації і саморегуляції.
На двох останніх заняттяхбули узагальнені знання, хлопців про причини агресії, адекватних формах емоційногореагування, способах протистояння стимулам, що провокують агресивну поведінку,прийомах самоконтролю і нейтралізації первинних агресивних імпульсів.
В кінці останнього заняттятренер акцентував увагу хлопців на тому, що із закінченням тренінгу їх роботанад собою не закінчується. Він домовився з дітьми про те, що кожний з нихприходитиме на індивідуальну зустріч з психологом і розказуватиме про виконанняособистого плану добрих справ, про роботу над своїми недоліками і т.п. І якщокому-небудь з хлопців важко справлятиметься з своїми негативними станами, вонизавжди зможуть прийти в кабінет психолога по допомогу або пораду.
І. 3 Ефективністьекспериментальної методики психокорекції проблемної поведінки дітей молодшогошкільного віку
З метою виявлення ефективностіпроведеного тренінгу ми повторно застосували підібрані нами методики:опитувальник FPI, опитувальник Басса-Даркі, модифікований варіант,, методикамалюнкової фрустрації” С. Розенцвейга, а також бесіду з учнями
1. Для вияву особистісних особливостейучнів була використана модифікована форма опитувальника FPI.
Дані, що отримали в І і ІІ групах,свідчать про дещо нижчий рівень психопатизації, і зниження прагнення додомінування та агресивного ставлення до оточуючих.
У дітей підвищився рівень саморегуляції,зміни настрою спостерігалися рідше, рівень афективного реагування знизився.
Хоча внаслідок наявності ознакдепресивного синдрому в учнів простежується тривожність, скутість,невпевненість в собі.
Дані, отримані в ІІІ і ІV групах, тежсвідчать про знижений рівень психопатизації, хоча спостерігається часткованестійкість емоційного стану, яка виявляється у схильності до афективногореагування.
Таким чином ми, порівнявши дані,спостерігаємо зниження рівня психопатизації, який характерний для всіх 4-охгруп, про що свідчить формування в учнів адекватних форм поведінки, які єзасобом самовираження й самоствердження.
2. Для вияву форм агресивноїповедінки був використаний опитувальник Басса-Даркі.
Аналіз даних, отриманих в І і ІІгрупах, свідчить, що в учнів зменшилося бажання застосування фізичної силипроти інших осіб. Діти почали відчувати докори сумління.
У ІІ групі учні виступають протиобмеження своєї свободи, вони застосовують фізичну силу у виключних випадках.
Дані, отримані в ІІІ-ІУ групах свідчать,що в учнів виражене почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинюєпідозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.
Дані, отримані в процесі бесіди зучнями, свідчать про те, що їм після пройденої програми стало легшеспілкуватися з однолітками, вони знаходять ,, спільну мову”, і за останнійчас у них, щонайменше, з’явився хоча б один друг. Діти здружилися, у нихпереважає веселий, позитивний настрій. У дітей знизився рівень недовіри дооточуючих, учні стали менше конфліктувати, принижувати і ображати один одного.
Застосована система тренінгу,мабуть, не є ідеальною, досконалою, однак вона є досить цікавою і корисною длядітей і спеціалістів, які з ними працюють. Важливо відмітити, що застосовуючибудь-яку програму роботи з дітьми, слід творче підходити до здійснення певноїпрограми, виходячи з вікових та індивідуальних особливостей дітей певного вікуі специфіки конкретної школи.
Висновок
Слово «важкий» в школіповторюють постійно. Важкий час, важкі сім’ї, важкі діти. Ми звертаємо увагу накризовий стан суспільства, сім’ї, низький рівень гуманізації навчання івиховання. Ми акцентуємо увагу на соціально-економічних, медико-біологічних іінших причинах важкого дитинства. І це часто затуляє від нас проблему педагогічногообов’язку і компетентності. Ми апелюємо до причин глобального масштабу,опускаючись на рівень педагогічного песимізму. Але, на щастя, в кожній школі єпсихологи і педагоги, досвід яких служить підтвердженням того, що педагогічнимизасобами можна добитися багато чого. Шлях профілактики важкого дитинства,нагода рішення проблеми природними педагогічними засобами трапляєтьсянайгуманнішим і раціональним.
Зараз стало традицією«скидати» педагогічні проблеми на психологічну службу. Що робити з важкими?Один психолог, навіть найчудовіший, погоди не зробить. Потрібні і іншікваліфіковані фахівці, щоб кожний на своєму місці знайшов себе, став майстром.
Педагогічна занедбаністьполягає в нерозвиненості, неписьменності, невихованості дитини, відставаннійого розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликаних педагогічнимипричинами і що піддаються корекції педагогічними засобами.
Затримка розвиткуправилосообразного поведінки, невміння підкорятися вимогам відповідноїдіяльності (ігрової, учбової, трудової) з часом зростає в недисциплінованість,небажання зважати на суспільні норми.
Залежно від якості,тривалості і ступеня несприятливого впливу негативні установки можуть:
·носити поверхневий,легкоусуваючий характер;
·укорінятися і вимагатитривалого і наполегливого перевиховання;
·доповнюватися вторинними,третинними недоліками.
У зв’язку з цим виникаєпроблема ранньої профілактики антигромадської поведінки, яка повинна починатисяз попередження педагогічної занедбаності.
Робота шкільного психологаповинна бути, в першу чергу, направлена на гуманізацію педагогічного процесу,розвиток загальної культури і культури спілкування, емпатичного розуміння якоснови діалогу з важкими учнями, безоціночного особового і оптимістичноговідношення до них педагогів.
Дослідження, проведеніокремими авторами, показують, що агресивні способи дії з’являються тоді, колиінші форми поведінки не дають бажаних результатів. Це, ймовірно, свідчить проте, що навіть є в арсеналі у дитини адаптивні форми поведінки (як вчинені, такі недосконалі) можуть під впливом важких ситуацій змінитися прояваминеадаптивної агресії. З цих позицій ми виділяємо в структурі агресивноїповедінки молодших школярів неадаптивні агресивні реакції, що приводять додеструктивного, дезадаптивному результату по відношенню до особи.
В світовій психологічнійпрактиці прийнято вважати, що основним і найефективнішим методом корекціїпорушень поведінки у дітей є поведінкова терапія. Цей підхід заснований натеорії навчання і припускає розгляд порушень поведінки не як симптомякого-небудь захворювання, а як певні типи реагування. Тому об’єктом дії впроцесі поведінкової терапії є сама поведінка дитини.
Багато авторів відзначаютьефективність поведінкової терапії через дію трьох чинників:
1) можливість контролюсоціального середовища дитини;
2) можливість дії намеханізми дезадаптивної поведінки;
3) відносна стислістьтерапії.
Виходячи з цього, свою роботуз молодшими школярами, що проявляють неадаптивні агресивні реакції вповсякденній поведінці, ми будували з опорою на даний підхід, а також напринципи гуманістичної психології, що розглядає людину як вищу духовну істоту.Формування гуманного відношення до навколишніх людей, на наш погляд, повиннестати основною задачею в роботі з агресивними дітьми.
Одним з найпоширеніших іефективних засобів психологічної корекції, зокрема корекції агресивноїповедінки, є соціально-психологічний тренінг. Результати досліджень свідчатьпро взаємозв’язок дефіциту соціальних навиків у дітей з їх агресивністю. Крімтого, агресивність школярів виявляється і звертає на себе увагу лише під час їхконтактів з оточуючими, тобто в процесі соціальної взаємодії. Томусоціально-психологічний тренінг, як форма групової психокорекційної роботи,виявляється самим відповідним засобом. Взаємодія в групі однолітків даєнайбільші можливості формувати у школярів установку на позитивні емоційніконтакти з людьми, розвивати у них адекватні оцінні думки, коректуватисамооцінку і самосприйняття на основі зворотного зв’язку (тобто оцінки їхоточуючими), формувати уміння розуміти емоційний стан інших, здійснюватисамоконтроль над своїм станом і т.д. Проводити психокорекційну роботу в цьомунапрямі доцільно вже з молодшими школярами, адже в цьому віці такі стани ще нестійкі і їх легше коректувати, не дати закріпитися як тенденціям поведінки.
Список використаної літератури
1. Бовть О.Б.Исследование и коррекция социально-психологических и индивидуально-личностныххарактеристик младших школьников, коррелирующих с их агрессивностью //Практична психологія та соціальна робота. – 2002. — № 2. – С. 4-9.
2. Бовть О.Б.Причини і форми агресивної поведінки дітей. // Практична психологія тасоціальна робота. – 2000. — № 5. – С. 14-15.
3. Бовть О.Б.Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьноговозраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. — № 3. – С. 3-8.
4. Бовть О.Б.Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшегошкольного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. — № 5.– С. 19-23.
5. Бовть О.Б.Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшегошкольного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. — № 9.– С. 15-19.
6. Бовть О.Б.Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшегошкольного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. — № 10.– С. 21-24.
7. БурлачукЛ.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – С.Пб.: Питер Ком.1999. – 528 с.
8. Бэрон Р.,Ричардсон Д. Агрессия. – С.Пб.: Питер. 1997. – 336 с.
9. Давыдов В.В.Понятие деятельности как основание исследований падиной школы. Л.С. Выготского// Вопросы психологии. – 1996. — № 5.
10. Елисеев О.П.Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова.– Псков: Издат. Псковского обл. ИУУ, 1994. – 280
11. ЗабродськийМ.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. – Тернопіль.: Навчальнакнига. – Богдан. 2002. – 112 с.
12. Іванова В.В.Причини і форми агресивної поведінки дітей // Практична психологія та соціальнаробота. – 2000. — № 5. – С. 14-16.
13. ЗинченкоВ.Л. От классической коранической психологии // Вопросы психологии. – 1996. — №5. – С. 7-20.
14. КолесінаТ.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень уїх поведінці. // Початкова школа. – 2000. — № 5. – С. 30.
15. КолесінаТ.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень уїх поведінці. // Початкова школа. – 2000. — № 6. – С. 41.
16. Лучшиепсихологические тесты. / Под ред. А.Ф. Кудранюва. – Петрозаводск: Петроком1992. – 320 с.
17. МарінушкінаО.Є. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку. //Практична психологія та соціальна робота. – 2003. — № 2-3. С. 10-11.
18. МарциповскаяТ.Д. История детской психологии: учебник для студентов пед. вузов. – М.:ВЛАДОС, 1998. – 272 с.
19. Методикаопределения готовности детей к школьному обучению. / (Тесты психологическогоразвития детей 6-7 лет) / Сост. Н.Е. Водопьянова, Н.В. Лик. – С.Пб.: СПбГУ,1992. – 20 с.
20. Мид М. Развитиеребенка. – М.: Наука, 1968. – 246 с.
21. М’ясоїд П.А.Загальна психологія: Навч. пос. – К.: В. шк., 2000. – 479с.
22. Настольнакнига практического психолога. Учебное пособие в 2-х кн. – 2-е изд. Перераб идоп. – М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – кн.1: Система работы психолога сдетьми разного возраста. – 384 с.
23. Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов вузов: В 3-х кн. – 3-е. изд. – М.: ВЛАДОС,1999. – кн. 2: Психология образования. – 608 с.
24. ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240с.
25. Пелеха Ю.І.та ін. Основи психології та педагогіки: Навчально методичний посібник. 2-евид., под. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 164 с.
26. Поліщук В.Негативні особистісні утворення в дітей молодшого шкільного віку // Практичнапсихологія і соціальна робота. – 2002. — № 6. – С. 11-13.
27. ПомазінС.І., Сібіль О.І. Як допомогти підлітку з „важким” характером. К.: НЦП.Перспектива, 1996. – 160 с. – Рос. м.
28. Практикум попсиходиагностике: Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ.1990. – 160 с.
29. Практическаяпсиходиагностика (Методики ы тесты): учеб. пособие. – Самара: Издат. Дом«БАХРАХ». – 1997. – 672 с.
30. Психологія:Підручник / Н.Л. Трофімов та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 1999. –558 с.
31.Психолого-педагогічний довідник / І.М. Цимбалюк. – Рівне: Тетіс, 1998., 48 с.
32 Рогов Е.И.Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
33. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога: Уч. пос. в 2х кн. – 2-е изд. перераб.и дополн. – М.: ВЛАДОС. 1999. – Кн. 1.
34. Системаработы с детьми разного возраста. – 384 с.
35.Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. – М.: Лабиринт, 1994. – 205 с.
36. Семенюк Л.М.Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия егокоррекции. // Мир психологии и психология в мире. – 1994. — № 10 (октябрь — декабрь). – С. 57-63.
37. Семенюк Л.М.Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия егокоррекции. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996. – 96 с.
38. Сіданіч І.В.Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. — № 12. – С.5.
39. Сіданіч І.В.Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. — № 13. – С.3.
40. Скребец В.А.Психологическая диагностика: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.:МАУП, 2001. – 152 с.: ил – Библиогр: С. 146-150.
41. Словарьпрактического психолога. – М., 1998. – 458 с. / Сост. С.Ю. Головин. – Минск:Харвест, 1997. – 800 с.
42. СмольниковаС.В. Крадіжки молодших школярів // Початкова освіта. – 2000. — № 11. – С. 5.
43. Трудныйвозраст / Н. Аллахвердова, С. Соловейчик. – М. Знание, 1966. – 158 с.
44. Трудныйподросток: причини и следствия / Под ред. В.А. Татенко. – К.: Радник., 1985. –175 с.
45. Учебник длястудентов пед. вузов: В 3х кн. – 3-е изд. М.: ВЛАДОС. 1999. Кн. 3:Психодиагностика. Введение в научно психологическое исследование с элементамиматематической статистики. – 632 с.
46. Фром Э.Азбука для родителей. – Л., 1991, — 319 с.
47. ФурмановН.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск. – 1996. –192 с.
48. ШебановаВ.І. Експрес-діягностика агресивного типу реагування молодших школярів уситуаціях фрустрації // Практична психологія і соціальна робота. – 2002. — № 3.– С. 4-8.
49. ШпалінськийВ.В. Бєлавіна Т.І. Вступ прикладної практичної психології особистості іколективу: навч. посібник. – Харків: ХДПІ, 1991. – 88 с.
50. Эмоциональное здоровье вашегоребенка. Пер. с англ. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 398 с.
Додаток 1
ТЕСТ БАССА — ДАРКІ
(адаптований варіант длядітей молодшого шкільного віку)
1. Часом мені хочетьсязаподіяти шкоду іншим людям.
2. Іноді я говорю погане пролюдей, яких я не люблю.
3. Якщо мені не подобається,як поводяться мої друзі, я говорю їм про це.
4. Напевно, я не зможуударити іншої людини.
5. Я ніколи не злюся таксильно, щоб кидатися предметами.
6. Я часто згоден з іншимилюдьми.
7. Якщо хто-небудь першимударить мене, я не дам здачі.
8. Коли я злюся, я хлопаюдверима.
9. Якщо хтось не згоден зімною, я сперечаюся з ним.
10. Того, хто кривдить мене імою сім’ю, варто побити.
11. Я не здатний на образливіжарти.
12. Я вимагаю, щоб людиповажали мене.
13. Люди, які постійнодоводять мене, коштують того, щоб їх «клацнули по носі».
14. Від злості я інодіпохмурий.
15. Навіть якщо я злюся, я негрублю.
16. Я рідко даю здачу, навітьякщо хто-небудь ударить мене.
17. Коли виходить не здається(не так, як я хочу), я іноді ображався.
18. Якщо хтось злить мене, яговорю йому про це.
19. Якщо я розсерджуся, яможу ударити кого-небудь.
20. У мене ніколи не булоспалахів гніву.
21. Коли на мене кричать, япочинаю кричати у відповідь.
22. Я б’юся стільки ж,скільки інші — не більше і не менше.
23. Іноді я став настількизлий, що хапав ту, що першу попалася мені під руку річ і ламав її.
24. Я лаюся тільки зі зла.
25. Щоб відстояти свої права,я можу побитися.
26. Іноді із зла я стукаюкулаком по столу.
27. Я не можу сказати людинівсе, що він заслуговує.
28. Є люди, які можутьдовести мене до бійки.
29. Часто я тільки загрожуюлюдям, хоча і не збираюся зробити те, про що говорю.
30. Під час суперечки я частопідвищую голос.
31. Я звичайно прагнуприховувати своє погане відношення до людей.
32. Я краще згоджуся зчим-небудь, ніж стану сперечатися.
Ключ
1. Фізична агресія:
«так» — 1; 10; 13; 19; 22;25; 28; «ні» — 4; 7; 16.
2. Непряма агресія:
«так» — 2; 8; 14; 17; 23; 26;«ні» — 5; 11; 20.
3. Вербальна агресія:
«так» — 3; 6; 9; 12; 18; 21;24; 29; 30; «ні» — 15; 27; 31; 32.
Додаток 2.1
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колега!
У вказаному списку відзначте,будь ласка, дітей, найбільш часто проявляючих агресивні реакції в поведінці, іоціните ступінь їх агресивності за шестибальною шкалою з урахуванням наступнихкритеріїв:
0 — агресивність відсутня, агресивніреакції не спостерігаються;
1 — агресивність практично невиражена, агресивні спалахи мають місце вкрай рідко;
2 — агресивність вираженадуже слабо, агресивні реакції в поведінці спостерігаються рідко;
3 — агресивність вираженасередньо, агресивні реакції виявляються не дуже часто;
4 — ступінь вираженостіагресивності трохи вище середнього, нерідко в поведінці спостерігаютьсяагресивні реакції;
5 — рівень агресивностівисокий, агресивні реакції спостерігаються достатньо часто.
Додаток 2.2
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Ми вивчаємо успішністьсоціальної адаптації вчаться даного класу. Оцініть, будь ласка, за шестибальноюшкалою, наскільки _____________________________ (прізвище, ім’я дитини)конструктивно спілкується з однолітками і дорослими, уважний і чуйний, умієвстановлювати контакти, співчувати і співпереживати, прагне допомагатинавколишнім його людям і уникати конфліктів. Одним словом, дайте, будь ласка,оцінку рівня сформованості у нього навиків соціальної взаємодії. Ваша об’єктивнадумка представляється цінною для нас.
0 — практично повнавідсутність конструктивних навиків соціальної взаємодії;
1 — навики соціальноївзаємодії розвинені украй незадовільно;
2 — рівень сформованостінавиків соціальної взаємодії нижче середнього;
3 — середній рівеньсформованості навиків соціальної взаємодії;
4 — рівень сформованостінавиків соціальної взаємодії вище середнього;
5 — навики соціальноївзаємодії сформовані на високому рівні.
Додаток 2.3
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Відомо, що не всі дітиоднаково добре здатні передбачити наслідки своєї поведінки і замислюватися проних. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________(прізвище, ім’я дитини) сформована і розвинена ця здатність. Ваша об’єктивна думкапредставляється цінною для нас.
0 — здатність передбачатинаслідки своєї поведінки практично не сформована;
1 — здатність передбачатинаслідки своєї поведінки розвинена украй незадовільно;
2 — рівень сформованостіздатності передбачати наслідки своєї поведінки нижче середнього;
3 — середній рівень сформованостіздатності передбачати наслідки своєї поведінки;
4 — рівень сформованостіздатності передбачати наслідки своєї поведінки вище середнього;
5 — здатність передбачатинаслідки своєї поведінки сформована на високому рівні.
Додаток 2.4
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Уміння контролювати свої дії,вчинки, поведінку називають самоконтролем. Ми вивчаємо рівень сформованості удітей даного класу навиків самоконтролю. Оцініть, будь ласка, за шестибальноюшкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім’я дитини) сформована здібністьдо самоконтролю. Ваша об’єктивна думка представляється цінною для нас.
0 — навики самоконтролюпрактично не сформовані;
1 — здібність до самоконтролюповедінки розвинена вкрай незадовільно;
2 — рівень сформованості навиківсамоконтролю нижче середнього;
3 — середній рівеньсформованості навиків самоконтролю;
4 — рівень сформованості навиківсамоконтролю вище середнього;
5 — здібність до самоконтролюсформована на високому рівні.