МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОУВПО «КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТимени К.Э.ЦИОЛКОВСКОГО»
ФАКУЛЬТЕТИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
КАФЕДРАТЕОРИИ ЯЗЫКОЗНАНИЯ И НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Специальность«Иностранный язык с дополнительной специальностью
«Второйиностранный язык»»
Курсоваяработа
ОБУЧЕНИЕОРФОГРАФИИ УЧЕНИКОВ 5 КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
КАЛУГА,2010
Введение
Данная работа посвящена разделу языкознания, который изучаетправила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме, т. е.орфографии. Эта тема является одной из самых актуальных тем в современнойметодике обучения немецкому языку, так как формирование орфографическойграмотности у учащихся – одна из главных задач обучения немецкому языку вшколе. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотностьвыступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечиваетточность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении, а такжепотому, что письменная форма литературного языка отличается от устной большейсложностью в своей структуре.
Методисты давно пришли к выводу, что орфографическаяграмотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Поэтому учителяищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные мерыпо улучшению положения в этой составной части обучения.
Целью данной курсовой работы является рассмотрение вопросаформирования навыков орфографии в средних классах. Для этого решались следующиезадачи:
–проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;
– пересмотреть традиционные методы и приемы, используемые дляобучения;
– выявить основы и принципы методики формирования орфографическихнавыков с помощью приемов обучения;
– познакомиться с приемами и методами обучения, используемым внастоящее время в практике работы школы.
Таким образом, от того, как будут сформированы азы орфографическойграмотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешноеобучение немецкому языку. В практике начальной и средней школы используютсяразные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы квопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы,программы, учебника.
При анализе упражнений в УМК изначально необходимо познакомиться сцелями и коммуникативными задачами, которые ставит автор учебника передучащимися в русле орфографии и проанализировать возможности достижения этихцелей в процессе выполнения упражнений, представленных в учебнике.
1Теоретическая часть
1.1Цели обучения орфографии
Правописание и его нормы являются обязательным атрибутомписьменной формы немецкого литературного языка и объединяют нормы орфографии ипунктуации.
Целью изучения орфографии в школе является формированиеорфографической грамотности. В школе формируется относительная орфографическаяграмотность– умение применять изученные в школьном курсе немецкого языкаправила и безошибочно писать слова-исключения, включённые в школьный учебник.Помимо относительной грамотности, выделяют абсолютную грамотность– умениепользоваться всеми правилами орфографии и писать безошибочно любые исключения.Многие лингвисты и методисты, например, Л. В. Щерба отмечал, что эта цельпрактически недостижима и что абсолютно грамотных людей нет: в немецком языкеогромное количество сложных правил, а также сложных слов, в том числе ималоупотребительных, и человек не в состоянии знать их все, но человекграмотный задумывается над написанием слов, осознанно применяет особо сложныеправила, пользуется справочником и орфографическим словарём. Искусство грамотностикак раз и состоит в том, чтобы понимать, где может быть допущена ошибка, иизбежать её путём проверки, употребления правила, или, в крайнем случае,неупотребления этого слова.
В школе изучаются не все орфографические правила, а тольконаиболее значимые, и учитель постоянно должен соотносить практику правописанияс программой, особенно при проверке творческих работ– сочинений и изложений.При оценке допущенных учащимися ошибок на ещё не изученные орфограммы,исключения из правил, не включённые в школьные учебники, действуют специальныекритерии оценки.
Путь формирования орфографической грамотности лежит от знаний кумениям и навыкам, то есть основной метод изучения орфографии– догматический.
Некоторые методисты отмечают, что целью обучения орфографии являетсявыработка навыка, то есть автоматизированного, а не пропускаемого черезсознание написания слов и их форм. Так, Шатилов С. Ф. в своем учебнике«Методика обучения немецкому языку в средней школе» пишет, что для того, чтобыбыть орфографически грамотным, не допускать орфографических ошибок,недостаточно знать принципы орфографии, правила– все эти знания и умения надообратить в навык.
1.2Основные принципы орфографии
Обучение орфографическим навыкам является важной задачей приобучении письменной речи, а создание у учащихся элементарных орфографическихнавыков является целью обучения письму в средней школе.
Орфографические навыки базируются на принципах написания слов,принятых в конкретном языке. Так, например, в основах немецкой орфографии лежатдва принципа–морфологический и орфографический. Некоторое распространениеполучили исторический ( консервативный) принцип и иероглифический.
Морфологический принцип применительно к немецкой орфографииследует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимаячасть слова – приставка, корень, суффикс – пишется всегда одинаково, независимоот фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (какслышишь, так и пишешь) подчинён морфологическому – слова произносятся, какпишутся, только тогда, когда это не противоречит написанию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen {‘apfalən},nebst {ne:pst}.
Сущность исторического типа состоит в том, что написание отдельныхслов не соответствует морфологическим или фонетическим фактам современногоязыка и оправдывается лишь исторически (Vather, Theather, Bibliothek. Physik).
Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заключается в том,что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того чтобы их можно былоразличить по буквенному составу (Seite– Saite; Meer– mehr; Lied– Lid).
Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельностина основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего испециального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения,выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии,но и для закрепления языковых средств общения– лексики, грамматики, фонетики, атем самым для развития всех форм общения.
1.3Содержание курса орфографии
Формирование орфографических навыков– сложный и длительныйпроцесс. Можно говорить даже о гипертрофированной роли, которую играеторфография в школьном курсе, где усилия учителя направлены не столько наформирование у учащихся целостной картины такого сложнейшего феномена, какязык, сколько на работу по привитию навыков сугубо практических.
Орфография является самостоятельным разделом науки о языке, но, вотличие от других разделов, она по традиции изучается рассредоточено:орфографические понятия и правила распределены по другим разделам и включены вовсе разделы как в начальной школе, так и в средней, а именно в 5 классе. Содной стороны, это позволяет постоянно заниматься изучением этого важнейшегораздела, с другой– мешает интеграции знаний о разделах и принципах немецкойорфографии: у учеников пятых классов обнаруживается непонимание того, чтособственно составляет львиную долю их усилий по овладению навыками письма.Другими словами, остаётся в стороне теоретическое осмысление этойвспомогательной, но науки о языке, не ставится вопрос об объёме понятия«орфография» и принципах немецкой орфографии.
Таким образом, орфография– раздел языкознания, изучающий системуправил единообразного написания слов и их форм, а также сами эти правила, сосотоящийиз нескольких разделов:
1. написание значимых частей слова (морфем)– обозначение буквамизвукового состава слов там, где это не определено графикой;
2. слитное, раздельное и дефисное написания;
3. употребление прописных и строчных букв;
4. правила переноса;
5. правила графических сокращений слов.
1.4Упражнения, развивающие навыки орфографии
– копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основныхправил орфографии и пунктуации;
– списывание, осложнённое дополнительными заданиями. Например:подчёркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусковнедостающими буквами или словами с трудным написанием и др. Списывание сдополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшееприменение находит на начальном этапе;
– группировки (слов с наличием синонимических буквенныхобозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов суказанным суффиксом и т. д.);
– орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);
– диктанты: слуховой, зрительный, зрительно- слуховой,самодиктант.
Слуховой диктант является надёжным средством контролясформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться насвязном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума иимеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух, затем материалдиктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
Зрительный диктант состоит в том, что на доске записываютпредложения или текст небольшого объёма, который затем анализируется истирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работуможно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, иучащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они егозапомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию.
При проведении зрительно- слухового диктанта запись текста втетрадях сочетается с одновременной его записью на доске. После завершенияработы проводятся проверка правильности текста, записанного школьниками втетрадях, и анализ ошибок.
Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения,выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупредить заранее, таккак установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствуетзакреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок.
Базовые навыки в области техники письма формируются, как уженапоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах онизакрепляются и совершенствуются как условия развития письменной речи.
1.5Предпосылки работы по орфографии в средней школе
В процессе обучения школьника орфографии необходимо опираться напсихологические и методические предпосылки, являющиеся необходимым фоном поотношению к применяемой учителем системе работы.
Психологические предпосылки
Большое значение в процессе обучения орфографии, как и во всехдругих случаях, имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у нихустановки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления. Вместе стем есть специфические психологические факторы, влияющие на овладениеорфографией.
Развитие у школьников потребности в орфографических знаниях
Овладение орфографическими умениями– процесс длительный инеравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают относительнобыстро, правописанием других– достаточно долго. Одной и той же орфограммойучащиеся тоже овладевают по- разному в связи с тем, что в ней есть трудныеслучаи в изменении правил. Таким образом, было принято называть усвоенныеучащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят в словарях), а ещёнеусвоенные– фактическими.
Орфограммы, затрудняющие учащихся и через длительное время послеознакомления с ними, целесообразно называть актуальными, а орфограммы,переставшие затруднять учащихся,– неактуальными. Знание учителем этапапревращения актуальной орфограммы в неактуальную имеет огромное значение длясовершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент на работедетей, учитель сможет правильно распределить усилия для обучения орфографии.
Затруднения учащихся в применении правил
В психологии и в методике преподавания немецкого языка установленфакт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам сданной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммывключает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, ккоторым они затрудняются применить соответствующее правило. Затрудненияучащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую,синтаксическую и семантическую природу.
Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивныхявлений– озвончения, оглушения, мягких согласных.
Словообразовательные трудности определяются сложностью структурыслова, утратой структурных связей с исходными словами.
Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частейречи, во-вторых, с семантическими критериями разграничения категорий.
К синтаксическим трудностям относятся так называемый обратныйпорядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякогочленения предложения и др.
Семантические трудности– перенос значения слова, утратасемантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения моделислов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.
Указанные трудности необходимо учитывать не только при разъяснениясути изучаемого вида орфограммы, но в первую очередь при подборе дидактическогоматериала.
Орфографическая память
Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираютсяна слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), назрительные восприятия (видение орфограммы на письме), на кинестетическиеощущения (мускульные усилия органов речи) и мышечные движения пальцев руки вовремя письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуютследующие виды памяти:
Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем вморфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т. е. при передачефонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные видыдиктантов.
Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и присписывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использованииразличных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.
Речедвигательная память опирается на послоговое орфографическоепроговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный составизучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная памятьиспользуется при обучении детей правописанию слов-исключений.
Моторная память заключается в многократной записи одного и того жеслова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количественеобходимых повторных записей того или иного слова.
Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на всевиды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это проявляется виспользовании и диктанта, и списывания, и послогового проговаривания, имногократной записи одного и того же слова. Важно найти для каждого видаорфограммы необходимую последовательность перечисленных упражнений.
Методические предпосылки
Специфическими условиями, обеспечивающими овладениеорфографическими умениями, являются знания учащихся о немецком языке,учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.
Базовые знания о немецком языке
Немецкая орфография тесно связана со всеми разделами языка,поэтому прочное знание фонетики, лексики, морфемики, словообразования,морфологии и синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями инавыками.
Базовые фонетические понятия. Выбор большинства буквенныхнаписаний связан с особенностями звуковой системы немецкого языка. К такимнаписаниям относятся все случаи обозначения на письме звуков в слабой позициисоответствующих звуков в сильной позиции. С учётом характера отношенийорфографии к фонетике базовыми являются следующие понятия: гласные и согласныезвуки, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные, мягкие итвёрдые согласные, согласные сонорные, щелевые.
Базовые морфемные и словообразовательные понятия. Ворфографических правилах, регулирующих выбор буквенных орфограмм, обязательнымкомпонентом является указание на морфему, в которой находится орфограмма.Наличие в орфографических правилах указаний на морфемы объясняется тем, чтовыбор правильных написаний может зависеть от того, в какой именно части слованаходится орфограмма.
Базовые синтаксические понятия. Синтаксические понятия в меньшейстепени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных, так и небуквенныхорфограмм, выбор которых связан со словосочетанием и предложений. Базовымиявляются следующие синтаксические понятия: словосочетания, члены предложения,определяемое и определяющее слово в словосочетании, сочинительная иподчинительная связь между словами.
Базовые учебно-языковые умения
Учебно-языковыми являются умения, заключающиеся в опознании,анализе и группировке языковых явлений.
Для работы по орфографии необходимо, чтобы учащиеся овладелиследующими учебно-языковыми умениями:
фонетическими: определять в слове гласные звуки ударные ибезударные, согласные звуки звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, щелевыесогласные, случаи ассимиляции и редукции.
морфемными и словообразовательными: выделять в слове основу иокончание, членить основу на основные значимые части– префикс, корень, аффикс,подбирать однокоренные слова, выяснять, от чего и с помощью чего образованоданное слово.
морфологическими: определять, какой частью речи является то илииное слово, отличать омонимичные формы разных частей речи.
Синтаксическими: находить определяемое и определяющее слово всловосочетании, определять члены предложения, ставить вопросы к членампредложения.
Уровень владения перечисленными учебно-языковыми умениями долженбыть достаточно высок, чтобы обеспечить формирование прочных орфографическихумений и навыков. Для этого базовые учебно-языковые умения должны быть в центревнимания преподавания.
Развитие у учащихся орфографической зоркости
Способность видеть орфограммы — это необходимое условие дляовладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит,эту способность у учащихся нужно воспитывать. Выработанная способностьобнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяетсяпроизношением, называется орфографической зоркостью. Так как большую частьорфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематическойконцепции немецкого правописания,
орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически(позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильнойпозиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, акакой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В уменииобнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоиторфографическая зоркость. Орфографическая зоркость предполагает также умениеобнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствиеорфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной изглавных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошеезнание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессеписьма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствиеэффективных способов формирования орфографической зоркости.
1.6Выбор орфографических упражнений для конкретного урока
При отборе необходимого комплекса упражнений для работы поорфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы:особенности изучаемой орфограммы, этап её изучения, подготовленность учащихся.
Если на орфографическую тему отводится один урок, следуетограничиться только специальными орфографическими упражнениями– списыванием идиктантом. При наличии времени возможно добавление конструирования, подбораслов, а также творческого диктанта– упражнений, наиболее близких корфографическим упражнениям. Специфика условий выбора орфограммы определяетпоследовательность применения орфографических упражнений: начинать ли сосписывания или с диктанта. Если на орфографическую тему отводится два и болееуроков, на втором помимо собственно орфографических упражнений используетсяодно-два из неспециальных упражнений.
2 Работанад орфографическими ошибками учащихся
Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися,–важный этап в формировании у них орфографических умений. Она должна проводитьсяучителем регулярно в определённой системе.
2.1Причины появления у детей орфографических ошибок
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок–закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных исубъективных причин.
Объективными причинами являются:
– незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
– оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главнымобразом в устной речи;
– психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
– наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев вприменении орфографических правил.
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на неизученные кмоменту письменной работы и на не изученные в школе. Нормы, не изученные кмоменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программампоследующих классов. Из данного факта вытекают следующие методические правила:перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографическиетрудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографическойграмотности.
Поскольку орфография связана со всеми разделами языка, большоезначение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантическиеблизости, так как формирование орфографических умений требует оперированиябольшим количества слов.
Орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменнойработы. Учитывая этот факт, необходимо перед окончанием работы делать небольшойперерыв, который должен снять психо- физическую усталость.
2.2Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся
В методике орфографии имеется два понимания сущностипредупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы поорфографии и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных слова передвыполнением тех или иных письменных упражнений.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеетдве формы: самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителеморфографическая работа.
2.3 Самоконтрольученика
Самоконтроль– намеренное перечитывание учеником написанного сцелью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьникаразвивается с помощью следующих приёмов: послогового орфографическогопроговаривания, пословного сравнения написанного с печатным текстом, проверканаписанного с помощью словаря, морфемное членение слова с целью нахожденияорфограмм в выделенных частях слова.
Послоговое орфографическое проговаривание, одновременносопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки иорфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется какпри списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверкеизложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянноиспользовали послоговое орфографическое проговаривание при проверкенаписанного.
Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо присписывании. Используя этот приём самоконтроля, учащиеся могут идти от печатноготекста к рукописному или от рукописного к печатному.
Проверка написанного с помощью словаря полезна при выполнении учащимисялюбых работ. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста спомощью словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные видыорфограмм, которые могут вызвать затруднения при написании.
Членение слова на морфемы как приём самоконтроля полезно в любыхслучаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в частяхслова.
Знакомство с перечисленными приёмами самоконтроля происходитпостепенно.
2.3.1Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок
Эта работа организуется учителем перед выполнением как обучающихупражнений, так и контрольных работ. В обоих случая проводятся различные видысловарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающихорфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты,работа со словарём.
Существенную роль в работе по предупреждению орфографическихошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно вслабом классе. В методике орфографии существуют две формы применения такихупражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарнаяработа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа надранее выполненными упражнениями предполагается спустя 3-4 урока, когда навыкнаписания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Дляповторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себеэлементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнениюупражнения может предшествовать работа со словарём над допущенными ошибками.
3Практическая часть
3.1Анализ упражнений по обучению орфографии в
УМКв 5 классе
В 5 – 6 классах общеобразовательных школ в России в основном науроках немецкого языка используются УМК Бим И.Л. В некоторых школах работают поУМК Гальсковой Н.Д., Зверловой О.Ю. и др., однако эти учебники не оченьраспространены. Поэтому в этой работе будет рассматриваться УМК Бим И.Л для 5класса.
Комплект состоит из 3 книг (учебника, рабочей тетради, книги дляучителя) и наглядных пособий. Учебник состоит из серий, которые делятся наблоки.
Коммуникативная цель для 5 класса предполагает овладение исходнымиумениями и навыками в устно – речевом общении.
Что касается коммуникативных задач, то в русле обучения орфографииставятся следующие задачи:
– познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;
– сформировать у детей потребность и умение пользоватьсяорфографическим словарём;
– создать необходимые условия обучения школьников орфографии;
– овладеть умениями правильно писать.
Вводный курс немецкого языка в 5-ом классе (Vorkurs) содержит не так многоупражнений по обучению орфографии, а те, которые есть, в основном однообразные.
Например:
S.31 Üb.5.
Познакомимся с новыми буквами
S. 37 Üb. 7.
Запишем следующие буквосочетания и примеры к ним
S. 44 Üb. 2.
Запишем цифры словами
Все задания выполняются с опорой на текст или картинку. Скореевсего, это связано с недостаточным количеством знаний у учащихся, ведь онитолько начали изучать этот предмет.
Основной курс (Grundkurs) состоит из блоков, при работе над которымисовершенствуются те или иные навыки. Блок «Wir lesen und schreiben!» нацелен на обучениеаудированию, чтению и письму. Однако отдельного блока на обучение орфографии вэтом курсе нет. Но Бим ставит следующие практические задачи основного курса –совершенствовать орфографические навыки путём выполнения различныхупражнений учебника и рабочей тетради.
Что касается упражнений, направленных на обучение орфографии 5-омклассе, то в основном в учебнике Бим И. Л. Представлены следующие упражнения:
S. 7 Üb. 9.
Познакомимся с немецкими буквами и буквосочетаниями
S. 18 Üb. 9.
Запишем и прочитаем новые буквы и буквосочетания
S. 19 Üb. 11.
Все буквы перепутались, соберём из них имена
S. 27 Üb. 4.
Запишем цифры буквами
S. 37 Üb. 7.
А теперь запишем следующие буквосочетания и примеры к ним
S. 51 Üb. 2.
Проведём эстафету, запишем быстро и правильно:
А) буквы
Б) имена
В) числа
S. 60 Üb. 2.
Играем в «Жадину» и заполняем пропуски буквами
S. 69 Üb. 6.
Касперле всё теряет буквы. Кто сможет написать, что он тампрочитал?
S. 69 Üb. 7.
Собираем из рассыпанных букв названия профессий
S. 73 Üb. 10.
Кто обратил внимание на правописание? Кто поможет Касперлеисправить ошибки?
S. 79 Üb. 3в.
Was machen wir jetzt? Wir schreiben. Wie ist es richtig?
S. 89 Üb. 7.
Опять Касперле растерял все буквы. Сделаем ему выговор и поможемзаполнить пропуски
Как мы видим, упражнения не столь разнообразны. Скорее всего этосвязано с тем, что школьники только начинают изучать немецкий язык, и, преждевсего, они должны ознакомиться с алфавитом и буквосочетаниями немецкого языка.
В основном курсе заметно большее количество заданий на обучение учащихсяорфографии, по сравнению с вводным курсом. Школьники уже знают алфавит,буквосочетания, умеют читать.
Таким образом, можносделать вывод, что полноценная работа над обучением орфографии в 5-ом классе неведется, хотя формирование орфографической грамотности является одной изсоставных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслии взаимопонимания в письменном общении.
Заключение
Обучение в средних классах имеет огромное значение, так как именнов это время происходит становление личности ребенка. В этот период детиполучают основные знания для дальнейшего обучения и всестороннего развитияличности. Особую роль на данном этапе играет формирование орфографическихнавыков учащихся. Этому помогает использование в процессе обучения правописаниюразличного занимательного материала.
При анализе научно-методической литературы и работы в школе, былисделаны выводы, что учитель владеет разнообразными наглядными пособиями,занимательным материалом, однако на уроках не всегда остается время длятворческой работы, для разнообразия использования методов, активизирующихдеятельность учащихся. Это определило актуальность нашей работы и выбор еетемы.
В ходе данного исследования были решены все задачи,поставленные во введении. Были рассмотрены точки зрения различных методистов,занимающихся проблемой обучения аудированию в школе. В основном при выполненииисследования опирались на мнения следующих ученых – Гез Н.И., Гальскова Н.Д.,Шатилов С.Ф. Их мнения и исследования в данном вопросе являются наиболееважными и объективными.
При анализе упражнений при обучении орфографии в УМК в 5классебыли сделаны выводы, что для 5-ого класса заданий по орфографий не такмного, следовательно, полноценная работа в данном направлении не ведётся.
В процессе работы были рассмотрен сам процесс обучения орфографии,его основные цели, принципы, виды, а также факторы, определяющие успешностьэтой деятельности.
Знание, а главное использование этих теоретических основ впроцессе обучения орфографии крайне важно для учителей и школьников. Нонеобходимо помнить и о технической стороне обучения, а именно о применениивидео- и фонограммы на уроках немецкого языка в школе. К тому же нужноучитывать, что обучать орфографии необходимо в тесном взаимодействии с другимивидами речевой деятельности, в рамках единой системы обучения иностранномуязыку.
Списоклитературы
1.Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм.– М.: Просвещение, 1981. – 194 с.
2. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихсяV– VIII классов. — М.: Просвещение, 1965. – 50 с.
3. Алгазина Н. Формирование орфографических навыков. – М.:Просвещение, 1987. — 267 с.
4. Бим И.Л. Шаги 1: Кн.для учителя к учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим,Л.М. Санникова, П.А. Разинов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2001. – 192 с.
5. Бим И.Л. Шаги 1: Учеб.нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим. – 7-е изд. – М.:Просвещение, 2001. –302 с.
6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.:Просвещение, 1996. — 308 с.
7. Гальскова Н.Д. Теорияобучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие длястуд. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова,Н.И. Гез. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 336 с.
8. Гез Н.И. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Гез Н.И., Ляховицкий М.В.,Миролюбов А.А. и др. – М.: Высш. школа, 1982, 373с.
9. Иванова В.Ф., Трудные вопросы орфографии: Пособие дляучителей. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с.
10. Леонтьев А.А. Общаяметодика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. – М.:Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – 360 с.
11. Рогова Г.В. и др. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе./Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. – (Б-ка учителя иностр. яз.).
12. Соловова Е.Н. Методикаобучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей/Е.Н. Соловова. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
13. Шатилов С.Ф. Методикаобучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студен6тов пед.ин-тов по спец. № 21033 «Иностр. яз.» — 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение,1986. – 223 с.