Методика обучения старшеклассников работе с текстовым процессором с учетом методов психологического воздействия

Дипломная работа
По теме «Методика обучениястаршеклассников работе с текстовым процессором с учетом методовпсихологического воздействия»

Содержание
 
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические особенности обучениястаршеклассников на уроках информатики
§1.1Особенности обучения информатике в общеобразовательной школе
§1.2Психолого-педагогические особенности старшего школьного возраста
§1.3 Методыпсихологического воздействия на учащихся
Выводы попервой главе
Глава 2. Методика обучения старшеклассников на урокахинформатики с учетом методов психологического воздействия
§2.1Реализация структурных элементов урока информатики с учетом методовпсихологического воздействия
§2.2 Обучениестаршеклассников работе с текстовым процессором с учетом методовпсихологического воздействия
§2.3Проверка эффективности психологического воздействия при обучениистаршеклассников работе с текстовым процессором
Выводы повторой главе
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Одна из характерных черт современнойэпохи – стремительно возрастающий поток информации, который человеку необходимовоспринять, освоить и применить для решения нередко очень сложных задач. Дляудобства представления и хранения информации ее записывают в текстовой форме. Вучебной деятельности, учащиеся вынужденные постоянно работать с текстом, причемпод этим подразумевается не только работа с книгой, но и создание текстовых документов(докладов, рефератов). Поэтому умение эффективно использовать возможноститекстовых процессоров, просто необходимо современно человеку.
Школьный курс «информатикаи ИКТ» предполагает обучение работе с текстовыми редакторами. В зависимости отчасов, выделенных на изучение информатики, данная тема может рассматриваться вразличных классах от шестого до одиннадцатого. При этом работа состаршеклассниками вызывает особые сложности: каждый ученик этого возраста ужеимеет свой личный опыт работы, и учителю приходится переучивать подопечных, чтоявляется трудоемким процессом.
Учителю приходитсяучитывать возрастные особенности учащихся и специфические особенности предмета,использовать сочетание разнообразных методов и технологий обучения.
Конечно, с появлениеминформатики, как школьной дисциплины, стали разрабатываться различные методикипреподавания информатики. А.П. Ершов, М.П. Лапчик, И.В. Левченко,В.В. Малев, В.Н. Рыжов и другие авторы создали различные учебные пособияпо вопросам методики обучения информатики, в которых описаны особенности иструктура уроков информатики, методы обучения, даны методические рекомендации,следуя которым, учитель может добиться более высоких результатов. Разработаныцелые учебные пособия, которые дают возможность изучить текстовые процессоры.
Однако, даже такого разнообразияметодической литературы, недостаточно для достижения оптимальных результатов.Современный ученик потерял интерес к учебе. В связи с чем, учитель вынужденискать все новые и новые методы обучения, которые смогут повысить интерес кпредмету, и к обучению в целом.
Итак, актуальностьвопроса очевидна, использование одних только методов обучения, пусть даже самыхразнообразных, недостаточно, поэтому возникает необходимость привлечениядополнительных ресурсов. На наш взгляд, таким ресурсом может статьиспользование методов психологического воздействия, разумеется, в сочетании суже разработанными методами обучения.
В психологическойлитературе достаточно подробно описаны методы психологического воздействия и особенностиих применения, представлены различные классификации в зависимости от критериев,положенных в их основу: позиция субъекта воздействия по отношению к объекту,способы воздействия, предмет воздействия и т. д.
Таким образом, цельюнашей работы является исследование возможностей применения методов психологическоговоздействия при обучении старшеклассников работе с текстовым процессором.
Объект исследованиявыпускной квалификационной работы – процесс обучения старшеклассников работе стекстовым процессором.
Предмет исследования –использование при обучении старшеклассников работе с текстовым процессоромметодов психологического воздействия.
Выдвинем гипотезуисследования: использование методов психологического воздействия при обучениистаршеклассников работе с текстовым процессором позволит повысить уровеньобученности учащихся и качество обучения.
Для достижения цели исследованияпоставим перед собой следующие задачи:
1. Определитьособенности обучения информатики в школе;
2. Выявить наиболееэффективные методы психологического воздействия на старшеклассников;
3. Проанализироватьструктуру урока информатики, с позиции применения методов психологическоговоздействия;
4. Разработатьметодические рекомендации для обучения старшеклассников работе с текстовымпроцессором, с учетом психологического воздействия;
5. Провестиэксперимент, с целью практического доказательства выдвинутой гипотезы.
Работа состоит из двухглав, в каждой из которых по три параграфа, заключения и списка литературы из 35наименований.
 

Глава1. Психолого-педагогические особенности обучения старшеклассников на урокахинформатики
 
§1.1 Особенностиобучения информатике в общеобразовательной школе
 
Предмет информатики определяетсямногообразием ее приложений. Различные информационные технологии,функционирующие в разных видах человеческой деятельности (управлениепроизводственным процессом, системы проектирования, финансовые операции,образование и т.п.), имея общие черты, в то же время существенно различаютсямежду собой. Тем самым образуются различные направления информатики,базирующиеся на разных наборах операций и процедур, различных видахкибернетического оборудования (во многих случаях наряду с компьютеромиспользуются специализированные приборы и устройства), разных информационныхносителях и т.п.
Область интересовинформатики – это структура и общие свойства информации, а также вопросы,связанные с процессами поиска, сбора, хранения, преобразования, передачи ииспользования информации в самых различных сферах человеческой деятельности.Обработка огромных объемов и потоков информации немыслима без автоматизации исистем коммуникации, поэтому электронные вычислительные машины и современныеинформационные и коммуникационные технологии являются и фундаментальным ядром,и материальной базой информатики [308].
Школьный учебный предмет информатикине может включать всего того многообразия сведений, которые составляютсодержание активно развивающейся науки информатики. В то же время школьный предмет,выполняя общеобразовательные функции, должен отражать в себе наиболееобщезначимые, фундаментальные понятия и сведения, раскрывающие существо науки,вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, необходимыми для изученияоснов других наук в школе, а также подготавливающими молодых людей к будущейпрактической деятельности и жизни в современном информационном обществе.
Часть информатики, обслуживающаяпроблемы средней школы, получила название школьной информатики. Впервые вотечественной литературе этот термин введен в концептуальном документе,разработанном под руководством А.П.Ершова [3]. В нем школьная информатикаопределяется как ветвь информатики, занимающаяся исследованием и разработкойпрограммного, технического, учебно-методического и организационного обеспеченияприменения ЭВМ в школьном учебном процессе.
Динамику развития методологииинформатики можно прослеживает по тому, как определялся основной предмет наукиинформатики в школьных учебниках, учебных пособиях и программах курса.
В нашей работе мы придерживаемсяопределения, из документа [22], входящего в комплект образовательныхстандартов, утвержденных Минобразования РФ: информатика – научная дисциплинаизучающая законы и методы работы с информацией в искусственных, биологических иобщественных системах, а так же структуру и общие свойства научной информации,закономерности работы с ней в различных сферах человеческой деятельности.
Несомненно, информатикаявляется самой молодой из школьных дисциплин. Поэтому имеет ряд особенностей,как позитивных, связанных с новизной и широким применением дисциплины вповседневной жизни, так и негативных, основанных на нехватке методическихразработок и особенностях использования компьютера.
Как было сказано выше,одной из проблем информатики является недостаточная разработанность методикпреподавания. Информатика имеет некоторые сходства с такими дисциплинами какматематика и физика, в совпадении организации материала (теория – решениезадач), но обусловлено это лишь тем, что начинали преподавание предмета учителяматематики, физики и профессиональные программисты. И, несмотря на этот факт,современная информатика не может воспользоваться уже разработанными методикамиэтих дисциплин, так как имеются очень значимые различия и в целях обучения и всодержательных областях.
В то же время, задачи,решаемые при изучении информатики, в силу ее межпредметного характера,относятся не только к самой информатике, но и к другим предметным областямзнаний – математике, физике, экологии, экономике и т.д. Эта особенность обязывает,учитывать уровень знаний в затрагиваемых предметных областях. С другой стороны,межпредметный характер дает благодатную почву для создания разнообразныхпредметных кружков по информатике.
Работа в компьютерномкружке способствует развитию познавательных интересов учеников, положительносказывается на их отношении к учебе, повышает качество обучения, позволяет всемшкольникам приобщиться к компьютерной технике и современным информационнымтехнологиям. Только на уроках информатике ученики могут раскрыться со стороны,не связанной с формулированием ответа, а со стороны технической подкованности.Чаще всего и психически закрытые дети показывают себя на уроках более развитымив информационном мире, где им интересно. Там их никто не угнетает и наша задачапомочь таким ребятам настроиться на позитивное мышление как к информации, так ик товарищам в классе. Они могут раскрыться больше и помочь своим же обидчикам,которые потом их будут уважать. Для одаренныхшкольников работа в кружке позволяет реализовать свои дарования, приобрестидрузей по интересам, заниматься интересной и нужной работой. Содержанием работыучащихся может быть освоение информационных технологий, углубленное изучениекомпьютера и аппаратных средств, изучение цифровой фотографии и т.п. Активноработающий кружок может выступить инициатором и организатором проведениятематического школьного вечера или стенной газеты, создателем сайта школы.Программу работы кружка учитель составляет самостоятельно, поэтому такаяорганизация будет интересна не только для учеников, но и для самого учителя.
В связи с быстрымитемпами развития предметной области: стремительным развитием информационныхтехнологий, усовершенствованием компьютерной техники, ростом потока поступающейинформации и усовершенствованием возможностей ее переработки первоначальныйподход в области преподавания информатики перестал себя оправдывать, ипоявилась тенденция к преподаванию только пользовательских сред. Такой подходтакже не учитывает интересов всех учащихся. Ориентация в процессе обучения вшколе только на один из этих подходов не обеспечивает успешность освоения новыхинформационных технологий всеми учащимися.
В связи с этим возникаетнеобходимость изучать как средства информационных технологий, имеющиепользовательскую направленность (текстовые редакторы, электронные таблицы, базыданных и т.д.), так и программные средства, но и обучение программированиюдолжно проводиться на качественно новом уровне и быть связано с новымиинформационными технологиями.
За последние 5 лет число детей,умеющих пользоваться компьютером, увеличилось примерно в 10 раз [6]. Какотмечает большинство исследователей, эти тенденции будут ускоряться независимоот школьного образования. Однако, как выявлено во многих исследованиях, детизнакомы в основном с игровыми компьютерными программами, используюткомпьютерную технику для развлечения. При этом познавательные, в частностиобразовательные, мотивы работы с компьютером стоят примерно на двадцатом месте [6].Этим фактом обуславливается особая сложность преподавания информатики связаннаяс тем, что в чисто технологических вопросах работы с компьютеромосведомленность учащихся зачастую превышает осведомленность преподавателей.Учитель не может следить за всеми достижениями науки и техники и физически неможет иметь доступ ко всем новым устройствам, книгам, программам. Он вынужденограничиться базовым уровнем, в который входят основные навыки по приведениюкомпьютера в эксплуатацию. Многие рассматривают это явление как негативныйфактор. На самом деле его не следует оценивать ни положительно, ни отрицательно– это просто особенность предмета, она закономерна и объективна, о ней надознать, с ней надо считаться, уметь использовать позитивные стороны и парироватьнегативные. Из выше сказанного вытекает, еще одна особенность – неравномерностьраспределения знаний внутри класса.
Обучение школьников вусловиях постоянного доступа к компьютеру обычно происходит при повышенномэмоциональном состоянии учащихся. Это происходит потому, что при правильнойорганизации обучения и формулировки заданий школьник очень скоро обнаруживаетсостояние власти над «умной машиной», а это придает ему уверенности, создаётестественное стремление поделиться своими знаниями с товарищами [31]. Учитываяэту особенность, опытные преподаватели организовывают одновременное обучениеслабых и проверку знаний у сильных учащихся, при которой последние выступают вроли консультантов и помощников учителя. Науроках информатики в компьютерном классе можно часто наблюдать, что объяснениеи показ действий товарищем более эффективен, чем учителем. Это явлениеобусловлено спецификой работы на компьютере и требует более глубокогоисследования, что не входит в задачи нашей работы. Возникающая при этомдемократическая система взаимоотношений сплачивает детей в достижении общейцели. Информационные технологии быстро развиваются, и ученики могут раньшеучителя узнать о новинках компьютерной техники. Поэтому фактор обмена знаниями,передачи знаний от более компетентных учеников к менее компетентным, начинаетвыступать как мощное средство повышения эффективности учебно‐воспитательного процесса иинтеллектуального развития учащихся.
Еще одна группаособенностей информатика связанна непосредственно с компьютером. Во-первых,компьютер является объектом изучения дисциплины (умение работать с компьютером,знание устройств, операционной системы, методов работы с информацией).Во-вторых, компьютер – средство обучение, позволяющее решать проблемы поиска,хранения и работы с информацией. Большинство учащихся, первый раз приходя наурок информатики, и не подозревают, что есть теоретическая информатика. Онипредполагают, что «информатика – это наука о компьютерах». И как толькооказывается, что нужно решать задачи, интерес у отдельных учащихся к предметусильно снижается.
Так же использованиекомпьютера требует санитарно-гигиенических норм и ограничений, в частностирегламентировано время работы за компьютером для различных возрастных групп.Вследствие чего, возникает необходимость использования различных методовобучения.
§1.2 Психолого-педагогическиеособенности старшего школьного возраста
 
Основнойпсихологической характеристикой старшего школьного возраста можно считатьнаправленность в будущее. Это касается различных сторон психической жизни.Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У него появляютсяконкретные жизненные планы, соответствующие им мотивы.
Болеереальным становятся представления о требованиях общества к личности. Дляшкольника становится более весомым мнение взрослых, в том числе и учителей, норастут и требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя.Поведение старшего школьника все больше становитсяцеленаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играютсознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненныепринципы. Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая системаценностей. Рождается интерес к внутреннему миру – своему, других людей,появляется умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему.
Учебная деятельность становитсяучебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремленияюношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные ссамоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшимобразованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл истановятся значимыми.
Сточки зрения протекания отдельных психологических процессов старший школьныйвозраст принципиально не отличается от периода взрослости. Существенная разницаимеется лишь в эмоциональной жизни, более импульсивной, менее подчиненнойдругим мотивам и слабее регулируемой сознательно. Однако, старший школьникможет быть уже способен к глубоким «взрослым» переживаниям, серьезным иустойчивые чувствам.
Современныйстаршеклассник – продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив.В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. Посвоему развитию сегодняшние 17-ти летние школьники соответствуют молодым 22-хлетним людям 30-х годов [11].
Вплане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественныхновообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развитияформального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определеннаяспецифика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личностистаршего школьника.
Мышлениестаршего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишетЛ.И. Божович, интеллектуальная деятельность здесь приобретает особуюаффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и егостремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремлениесоздает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте [2].
Назначениепериода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширитьгоризонты познания реального мира, других людей и себя самого, выработать ковсему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненныезадачи. Отсюда интерес юности к самым общим, универсальным законам природы ичеловеческого бытия, стремление постигнуть теоретические и методологическиеосновы научных дисциплин, острый интерес к познанию человеческих возможностей ивнутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке.
Старшийшкольник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. В этом возрастеотмечается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствияиндивида, большая дифференцированность его эмоциональных реакций и способоввыражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции [10].
Одновременностарший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается впервую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихсяи их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и поинтеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится насодержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности что илюбой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентированавзрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограниченысовременными формами школьной жизни. Такое искусственное затягивание детствачревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствиечувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция,потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе – нередкиеявления наших дней. Кроме того, имеются, к сожалению, у некоторых части старшихшкольников элементы безверия и цинизма.
Становлениесоциально-активной позиции личности старшеклассника осуществляется, конечно, нетолько в ходе участия в общественной жизни коллектива. Оно происходит в каждыймомент их школьной жизни и учебы и определяется, в частности, нормойустановленных отношений и характером общения. Это в полной мере касается иуроков информатики. Речь может идти, в частности, о достигаемой здесь степенииндивидуализации общения.
 
§1.3 Методы психологическоговоздействия на учащихся
 
Если исходитьиз необходимости уточнения понимания того, что обозначается словосочетанием «психологическоевоздействие», то соотносимое с ним явление проявляется весьма разнообразно. Науровне бытового сознания психологическое воздействие чаще всего понимается каквоздействие чего-то нематериального, например, слова или особых флюидов наповедение человека, его мысли и чувства. Типичный образ такого пониманиявоздействия – отнесение к этому классу явлений действий гипнотизера,психотерапевта, мага, группы ловкачей, обводящих вокруг пальца доверчивыхграждан и т.п.
Если мывоспользуемся толковыми словарями и попытаемся установить, что же такоевоздействие, в том числе и психологическое, то обнаружим, что под этимподразумевается действие, направленное на кого-либо, что-нибудь, с цельюдобиться чего-нибудь [27].
Теперьпредставим ученика, усваивающего новые знания, расширяющего свой кругозор. Этаситуация, «не укладывается» в определение психологического воздействия.Происшедшее же на основе внешнего воздействия изменение сферы интересовучащегося кажется, более приемлемым рассматривать в этом (воздейственном)контексте. А.Л. Журавлев предлагает такое определение: психологическоевоздействие — это направленная передача информации от одного человека к другомус целью оказания изменения психологических характеристик, поведения и другихособенностей партнера по общению [5].
Таким образом, нам представляетсяцелесообразным считать воздействие психологическим, когда оно имеет внешнее поотношению к адресату (реципиенту) происхождение и, будучи отраженным им,приводит к изменению психологических регуляторов конкретной активностичеловека. При этом речь может идти как о внешне ориентированной, так ивнутренне ориентированной активности. Результатом этого может быть изменениестепени выраженности, направленности, значимости для субъекта различныхпроявлений активности. Психологическое воздействие может рассматриваться и какпроцесс, приводящий к изменению психологического базиса конкретной активности,и как результат (собственно изменения) [9].
Для тогочтобы рассмотреть психологическое воздействие во всем многообразии егопроявлений, целесообразно, прежде всего, обратиться к традиционным способам егоклассификации.
Анализпсихологических исследований в области психологического воздействия, а такжедокументов, отражающих деятельность самых разных профессионалов, указывает навозможности использования в качестве оснований для классификации самых общихпризнаков взаимодействия. К их числу могут быть отнесены следующие:
· типвзаимодействующих сторон;
· стратегиявзаимодействия;
· конечныйрезультат;
· наличиенепосредственного контакта между взаимодействующими сторонами или использованиекаких-либо каналов передачи информации;
· степень сокрытияфакта воздействия от реципиента (того, на кого оказывается воздействие);
· прямоевоздействие на реципиента или ориентация на изменение внешних условий его жизнии деятельности.
Остановимся нарассмотрении всех этих признаков подробнее.
Произвольное и непроизвольное воздействие. Воздействие может быть произвольным,когда действующая сторона предполагает вызвать, определенный психологическийэффект.
Вместе с тем, психологическое воздействие может быть и непроизвольным,когда заранее возможные его результаты не планируются.
В школенепроизвольное воздействие бывает связано с неадекватным использованием цветовв оформлении вспомогательных материалов к уроку (в связи с психологическимвоздействием цвета, с изображениями, различно воспринимаемыми в разныхвозрастных группах)./>
Прямое и косвенное воздействие. Можно указать на возможностьсуществования прямого и косвенного воздействия. Косвенное воздействие неориентировано на конкретных людей в конкретный момент времени, но касаетсяопределенной ситуации. Анализ роли прямого и косвенного психологическоговоздействия и их взаимосвязи представлен в классическом исследовании Г.Мюнстерберга. Так, он писал: «Мы можем различать, прежде всего, прямые икосвенные влияния, но это деление не должно быть неправильно понято. Под косвеннымивлияниями мы понимаем те социальные влияния, которые воздействуют наиндивидуума через посредство социальной среды. Если мы воздействуем на душевнуюжизнь среднего человека, повышая общий уровень морали и правосознания,образования и религиозности во всем народонаселении, то жизнь социальной средыстановится причиной перемен в индивидууме. Количество лиц, на которыхпростирается влияние, не составляет какого-либо принципиального различия.Пытаемся ли мы в простом разговоре подействовать на сознание одного только лицаили мы хотим повлиять на собрание в несколько сот человек, произнося публичнуюречь, возбуждающую в умах новые мысли, или, наконец, мы высказываем своивзгляды печатно и благодаря спорам в газетах воздействуем на миллионы, на целуюнацию, – между этими случаями, в сущности, нет никакого психологическогоразличия. Действие на каждое отдельное лицо, которое слышит или читает речь,есть, в конце концов, прямое влияние одной личности на другую. Часто будетзависеть лишь от точки зрения наблюдателя, относить ли данный случайвоздействия к прямым или непрямым влияниям, сводить ли его к личным илисоциальным факторам.» [23, с. 140-141]. Мы привели этот отрывок, так как в немГ. Мюнстерберг очень выразительно иллюстрировал мысль о том, что прямоевоздействие часто выступает элементом косвенного. Для нас также особенно ценнамысль о необходимости рассмотрения условий, в том числе и организационныхусловий деятельности, как косвенного психологического воздействия.
В контекстекосвенного воздействия в школе можно рассмотреть пример, касающийся введенияшкольной формы. Понятно, что видимость равенства, во всяком случае, отсутствиефиксации внимания на неравенстве учащихся позволяет избегать конфликтов,основанных на социальной почве, что добавляет спокойствия всему школьномуколлективу. Ясно, что косвенное воздействие может быть как произвольным, так инепроизвольным.
Непосредственное и опосредованное воздействие. Если мы вспомним разнообразныеситуации, в которых проявляется психологическое воздействие, то можно отметитьразличие между ними и еще по одному параметру – наличию непосредственного илиопосредованного контакта между взаимодействующими сторонами.
Очевидно, чтовоздействие учителя на ученика подразумевает опосредованное воздействие./>
Явноеи скрытое воздействие. Психологическое воздействие может осуществляться явно, когдаэтот факт не маскируется, более того, на нем может фиксироваться внимание.Примером служит деятельность гипнотизера, оратора, актера, рекламная кампания ит.п. В других случаях факт воздействия, его источник маскируются. Самый яркийпример в этом контексте – приемы психологической войны и так называемыеманипулятивные технологии.
С этой точкизрение, воздействие на учащихся старших классов, с одной стороны является явным,так как учитель не скрывает своих воздействий на обучающихся, но с другой некоторыепсихологические особенности возраста, такие как формирование собственногомировоззрения и несоответствия между физической и психической зрелостьюучащихся и их социальным статусом (см §1.2), вызывают негативные реакции вответ на явное воздействие учителя. В связи с чем, появляется необходимостьосуществлять воздействие менее явно.
Длительностьвоздействия. Еще одним параметром, отличающимодин вариант воздействия от другого, является его краткосрочность илидлительное применение. Наличие возможности оказывать длительные воздействия –очень важный ресурс воздействующей стороны. Вместе с тем, нельзя утверждать,что краткосрочное, единичное воздействие – всегда менее эффективно, чемдолгосрочное. Достаточно часто можно услышать фразу: «Этот случай изменил всюмою жизнь!» Следовательно, все дело в обеспечении высокой субъективнойзначимости единичного краткосрочного воздействия.
Общиеположения, касающиеся места психологического воздействия, используемого вдеятельности различных профессионалов, в том числе и учителей, конкретных форм,в которых оно реализуется, не дают нам возможности понять, как же возникает тотпсихологический эффект, который ожидается. Для прояснения этого вопроса, преждевсего, целесообразно выделить определенные единицы оценки, исходныехарактеристики возникающих эффектов.
Технология воздействия. Обозначим алгоритмрешения психологических задач, приводящий к определенному социальному эффектукак технологию. К числу хорошо известных технологий относят: «кооптацию» (привлечение неформальноголидера к сотрудничеству с формальной структурой в целях изменения его системыценностей), и «партиципацию»(имитация участия авторитетных представителей общественности к выработкерешений в целях снижения уровня их оппозиционной деятельности) [9].
Обе этитехнологии имеют широкое применение в работе школьного учителя. При работе встарших классах партиципация (привлечение администрации и классногоруководства), в силу активного формирования собственного мировоззрения (см.§1.2), обладает меньшей эффективностью, по сравнению с младшими возрастнымигруппами. В то время как кооптация (привлечение не формального лидера дляобщения с классом), наоборот имеет более высокую эффективность, что можнообъяснить становлением социально-активной позиции личности старшеклассника.
В целом можно сделать вывод, чтоопределенные технологии являются откликом на наличие устойчивой общественнойпотребности, а реализация технологии связывается с получением некоторогосоциального эффекта.
Любая технология осуществляется через различные мероприятия, действия,которые могут растянуться на значительный отрезок времени. Каждый конкретныйшаг реализации технологии обеспечивает решение определенной психологическойзадачи, например, привлечение внимания, формирование определенного образа,формирование определенных социальных установок, нагнетание определенного негативноокрашенного состояния или, наоборот, ослабление напряженности, побуждениеактивности или ее блокировка. Задачи могут реализоваться в отношениипсихических процессов, мотивов деятельности, установок, состояний и прочихпсихологических феноменов, обеспечивающих активность человека. Понятно, что вотношении конкретных феноменов могут решаться различные задачи, например, вотношении мотивации можно решать задачу изменения места конкретного мотива виерархии мотивов конкретной деятельности, формировать новые мотивы и т.п.
Способы решения определеннойпсихологической задачи обозначим понятием «метод психологического воздействия» [9].Таким образом, термин «метод воздействия» зависит от определеннойпсихологической задачи.
К методамвоздействия относятся убеждение и принуждение (на уровне сознания), внушение,заражение и подражание (на неосознаваемом уровне психики).
В психологической и педагогическойлитературе понятие «убеждение» используется в трех планах, во-первых, какзнания, являющиеся частью мировоззрения; во-вторых, как основной методпсихологического воздействия на сознание личности, в-третьих, как процессвоздействия, [5] применительно к психологическому воздействию может выполнятьнесколько функций: информационную, критическую и конструктивную. В зависимостиот личности объекта значимость их различна. Информационная функция зависит отстепени информированности реципиента по предмету (проблеме, вопросу)воздействия. Критическая функция заключается в оценке взглядов, мнений,стереотипов ценностных ориентации объекта. Особенно важна роль данной функции вспорах, дискуссиях и пр., т. е. в процессе переубеждения реципиента.Конструктивная функция проявляется в формировании у объекта новых взглядов,подходов и установок. Переубеждение по сравнению с убеждением является болеесложным, трудоемким и для реципиента психологически болезненным процессом,поскольку у него происходит ломка сложившихся взглядов и представлений,разрушение старых и формирование новых установок. В связи с этим коммуникаторуприходится затрачивать значительно больше психологических и иных ресурсов напроцесс воздействия. «В переубеждении людей требуется большая осторожность,терпимость, доброжелательность и такт, ведь расстаться человеку со своимиубеждениями довольно трудно даже тогда, когда он понял их несостоятельность иошибочность» [5].
Принуждение как метод воздействия имеет двемодификации: физическое и морально-психологическое принуждение. Первая связанас применением физической или военной силы и нами не будет рассматриваться. Втораямодификация проявляется, например, в управленческой или воспитательнойпрактике. Метод принуждения, с психологических позиций, по сути, совпадает сметодом убеждения. В обоих случаях задача коммуникатора заключается в том,чтобы реципиент принял его предложение. Как при убеждении, так и припринуждении, субъект обосновывает свою точку зрения с помощью доказательств.Главная особенность метода принуждения, по сравнению с убеждением, заключаетсяв том, что базовые посылки, с помощью которых обосновывается данный тезис,потенциально содержат о себе негативные санкции для объекта. Последнийсоотносит возможные отрицательные последствия со своей системой ценностныхориентации. Практически это интерпретируется объектом как определениесубъективного смысла значений. И только в том случае, когда основания, спомощью которых реципиенту доказывается целесообразность принятия предложений,субъективно представляются ему как имеющие возможность разрушить существующую унего иерархию ценностей, объект принимает решение, которое ему предлагают [19].
Под внушением(суггестией) понимаетсяцеленаправленное, неаргументированное воздействие, основанное на некритическомвосприятии информации [5]. Данный метод уже давно привлекает внимание ученых, ив этом направлении проводилось большое количество исследований. Активноиспользуется внушение в педагогической и врачебной практике, в военном деле, всредствах массовой информации и пр. Действенность внушения зависит отособенностей субъекта и объекта и особенно от складывающихся между нимивзаимоотношений. Наличие позитивной установки у объекта по отношению к субъектуспособствует оптимизации воздействия. Эффективность внушающего воздействияможно осуществить за счет повышения престижности субъекта (например, выступаетне представитель партии, а ее лидер), повторения воздействия в различныхмодификациях и подкрепления содержания логически продуманными и убедительными(с точки зрения реципиента) доказательствами. Это объясняется тем, чтосуществующая настороженность у объекта к внушаемой информации будет разрушатьсявескими аргументами. Если сопротивление реципиента высокое, то доказательствадолжны быть более убедительными и затрагивать его чувства.
Заражение заключается в бессознательной иневольной подверженности людей определенным психическим состояниям. Заражениеимеет интегративную и экспрессивную функции. Первая используется для усилениямонолитности группы (например, в фашистской Германии членов гитлерюгендазаставляли коллективно слушать записи выступлений фюрера и распевать нацистскиепесни), вторая связана со снятием психической напряженности. Экспрессивнаяфункция заражения ярко проявляется на зрелищных мероприятиях. Влияние методазаражения можно наблюдать и при удачной шутке говорящего (выступающего). В этомслучае улыбки, смех, веселое настроение живо передаются среди присутствующихлюдей, создавая у них мажорный настрой. Заражение имеет разную эффективность взависимости отличных и деловых качеств объекта (таких, например, каксдержанность, высокий уровень самоконтроля и пр.). Заражение всегда с успехомиспользовалось руководителями различных религиозных течений и конфессий.Определенного рода эмоциональное состояние легко распространяется в массепришедших на религиозное собрание людей. Это делает их более внушаемыми и управляемыми.
Подражание заключается в осознанном илинеосознанном следовании объекта манере поведения пли примеру субъектавоздействия. Подражание активно используется, например, в педагогической иуправленческой деятельности. Следование образцам достойного поведенияпреподавателей и руководителей позволяет формировать у обучающихся илиподчиненных высокие личные и деловые качества. Эффективность подражания зависитот возраста, пола, личных и деловых качеств субъекта и объекта, взаимоотношениймежду ними и многих других характеристик.
Выбрав определенный метод воздействия, возникает задача подбора конкретных средств воздействия.
Средства воздействия делятся на три группы: вербальные,паралингвистические и невербальные.
Вербальные средства воздействия – это слова.
Паралингвистический означает связанный с речью,окружающий речь, но не являющийся самой речью. Например, громкость или быстротаречи, артикуляция, интонации, паузы в речи, смешки. Эти сигналы могут изменятьдействие произносимых слов, в одних случаях усиливая или ослабляя его, а вдругих – изменяя их смысл.
Кневербальным средствам общения относятся взаимное расположение собеседников в пространстве, например,расстояние между ними, их перемещения и движения в этом пространстве, их позы,жесты, мимика, направление взгляда, прикосновения друг к другу, а такжезрительные, слуховые и иногда обонятельные сигналы, которые один человек вольноили невольно передает другому параллельно с речью. Внешность человека, шум,который он производит, запах духов – все это также невербальные сигналы.Невербальные сигналы тоже могут усиливать действие слов, ослаблять его илисовершенно изменять их смысл.
Парадокссостоит в том, что большинство молодых учителей, готовясь к уроку, думают,прежде всего, о словах, которые они скажут. Между тем, забывая о том, какпроизнести слова и какими действиями их сопровождать.
Кроме того, необходимоучитывать воздействие через стимулы, направленные на различные анализаторы. Первое,к чему мы обратимся, – визуальные стимулы. Именно на этой группе средствудобнее всего продемонстрировать разнообразие тех психологических эффектов,которые связаны с их использованием в структуре воздействия.
Анализисследований по вопросам визуальной стимуляции, особенно в сфере созданиязрительного ряда на экране, позволил обобщить имеющиеся сведения следующимобразом: визуальные стимулы оказывают воздействие па основе несколькихмеханизмов.
Первая группа эффектов является следствиемориентировочной реакции, которая может быть вызвана неравномерностьювизуального фона вследствие появления или исчезновения визуальных стимулов,либо вследствие того, что эти стимулы чем-то выделяются из прочих, такженаходящихся в поле зрения (отличаются цветом, размером, перемещением на фонестабильно ориентированных в пространстве объектов).
Примеровиспользования подобных эффектов множество: в театральной практике, работефокусника, наглядных пособиях для учебного процесса.
Специалисты,работающие в тех сферах, где используется визуальная стимуляция, вынужденыуделять определенное внимание профилактике возникновения подобных эффектов, таксказать, в несанкционированном варианте, когда они вполне могут снизитьэффективность воздействия в целом.
Сходные эффекты обусловливаютсяориентировочной реакцией вследствие несоответствия видимого фрагментаизображения привычному образу, зрительному стереотипу.
Последнееможет быть связано с особым ракурсом рассмотрения объекта, отсутствием илиизбытком привычных фрагментов изображения, изменением темпа движения, появлениемобъекта в непривычном контексте (живой объект в рисованном интерьере).
Понятно, чтоперечисленное не исключает эффекты, обусловленные иными механизмами, хотя исами по себе они могут определять результат, который будет очень выразительным.Вспомним хотя бы известную рекламу противоугонного устройства, где основнойэффект вызывается выемкой части плоскости, очерченной контуром автомобиля,сопровождаемой восклицанием «Угнали!». Подобного рода приемы созданиявизуального стимула не являются редкостью.
Понятно, чтоуказанная группа эффектов не может возникнуть случайно. Задача специалистов прижелании получить соответствующий результат – поиск способов разрушениявизуальных стереотипов.
Особая область использования рассмотренныхреакций на визуальные стимулы – применение их в качестве средств, позволяющихоблегчить процесс концентрации внимания.
Это могутбыть небольшие движущиеся объекты, светящиеся точки и т.д. Вследствиедлительной фиксации внимания человека, например, на небольшом ярко светящемсяобъекте, происходит, наоборот, угасание ориентировочной реакции, снижениеуровня мозговой активации и, как следствие этого, возникновение измененногосостояния сознания, что может использоваться для гипнотического внушения.Достаточно часто подобным образом визуальные стимулы используются шаманами дляконцентрации внимания при погружении в состояние транса.
Следующая группа эффектов обусловленаэмоциональной реакцией, возникающей за счет физических характеристик стимулов.
К числу таких характеристик в первую очередь относят цвет и яркостьстимулов. Влияние цвета на психику человека привлекало внимание не толькопсихологов, специализирующихся в области восприятия, но и профессионалов, такили иначе осмысляющих истоки эмоциональных реакций человека (искусствоведы, художники,писатели).
Само по себеподразделение цветовой гаммы на теплые и холодные составляющие свидетельствуето более или менее устойчиво наблюдаемой связи цвета и переживаемого при еговосприятии уровня активации.
В целом,можно утверждать, что эмоциональное состояние человека, подвергнутого цветовомувоздействию, может как модифицироваться, изменяется, так и актуализироватьсячерез те или иные цветовые предпочтения.
Следующая группа эффектов возникаетблагодаря устойчивому отнесению в рамках определенной культуры конкретноговизуального стимула к определенному смысловому контексту.
Примерамиподобных визуальных объектов могут быть изображения, например, Чебурашки иБуратино для детей, выросших в советскую эпоху, супермена для тех, кто знаком ссоответствующими комиксами и т.д. Изображения Будды и Шивы не только не будутоднозначно идентифицированы средним российским испытуемым, но и ассоциативныйряд, возникающий при восприятии этих изображений, будет совершенно иным, болееиндивидуализированным, чем у испытуемых, хорошо знакомых с индийской культурой.
Совершенно особую группу эффектовсоставляют реакции, обусловленные символическим значением конкретного стимула,выступающего результатом обобщения естественных наблюдений человека, егонепосредственного чувственного опыта.
Подводя итограссмотрению причин, обуславливающих эффекты, вызываемые визуальными стимулами,еще раз напомним, что они действуют
· вызываяориентировочную реакцию вследствие неожиданных наблюдаемых измененийвизуального поля, его неоднородности, разрушения визуальных стереотипов;
· какдополнительные средства для концентрации внимания при погружении в измененныесостояния сознания;
· вызываяэмоциональную реакцию за счет физических характеристик стимулов (цвета,яркости, контрастных сочетаний), т.е. особенностей цветового воздействия начеловека;
· благодаряустойчивому отнесению в рамках определенной культуры конкретного визуальногостимула к определенному смысловому контексту;
· передаваянекоторую конкретную ситуацию, имеющую или приобретающую определенный смысл дляреципиента;
· вследствиесимволического значения данного стимула, происходящего из естественныхнаблюдений человека, его непосредственного чувственного опыта;
· вызываяопределенную реакцию вследствие символического значения данного стимула врамках определенной культуры, отражающей опыт конкретных общностей;
· вызываяопределенную реакцию вследствие символического значения данного стимула врамках личного опыта человека;
· становясьисточником эстетических переживаний.
Исходя изприведенных материалов, становится понятным некоторая противоречивость сведенийотносительно связи тех или иных реакций человека на цветовые раздражители схарактеристиками стимула. Это обусловлено тем, что цветовые раздражители должнырассматриваться как бы в системе трех координат.
· первая группаэффектов связана с физической природой стимула. Об этом мы уже упоминалидостаточно подробно;
· вторая группа –это эффекты, возникающие вследствие символического значения данного стимула,основывающегося на естественных наблюдениях человека, вытекающие из егонепосредственного чувственного опыта, например, восприятия многими поколениямилюдей света и тьмы ночи, крови и огня. В связи с этим опытом темно-синийассоциируется с ночным покоем, желтый – с дневными заботами, красный – сситуациями, требующими высокой активности.
Остановимсядалее на рассмотрении различных вариантов использования звуковых стимулов каксредств психологического воздействия. Как мы уже указывали ранее, основныеклассы вызываемых ими эффектов совпадают с теми, которые мы уже рассмотрели прианализе визуальных стимулов, и существует множество видов деятельности, где онииспользуются.
Это, во-первых, оказываемое звуковымистимулами воздействие, возникающее в связи с изменениями аудиополя.
Так, фраза, вотличие от прочих, произнесенная актером шепотом, позволяет определеннымобразом расставить смысловые акценты в соответствующей реплике. Примеромиспользования подобного эффекта также может служить прием, часто используемый всценической практике, когда значимость текущего момента, «излом» ситуации,постановщики пытаются обозначить неожиданно возникающими звуком, музыкальнымфрагментом. Основой подобных воздействий будет ориентировочная реакция. В связис этим, изменение тембра, длительности звучания и прочих характеристикэлементов аудиополя может играть роль своеобразных маркеров.
Ориентировочная реакция также может бытьследствием неожиданного нарушения «звукового» контекста, когда появляетсянеожиданный звуковой фрагмент, иной эмоциональной окраски, «не из этой оперы»;речь прерывается специфическим шумом или, наоборот, обрывается тишиной.
Понятно, чтопривнесенный звуковой фрагмент может иметь определенную эмоциональную нагрузку,которая также привносится в соответствующий контекст. Это активно используется,например, в сценических постановках, в музыкальных произведениях как средствосоздания образа определенного будущего, его неотвратимости.
Звуковые стимулы, так же как и визуальные,используются как средство, позволяющее концентрировать внимание.
Значительное место в числе эффектов,вызываемых звуковыми стимулами, занимают те, что обусловленыпсихофизиологическими реакциями, обусловленными спецификой сигналов, ихгромкостью, тембром, высотой звуков.
Вспомним,какой эффект вызывает звук, производимый путем царапанья металлом по стеклу,звук свистка и т.д.
Результативностьпсихологического воздействия зависит не только от правильности выбранногометода, но и от особенностей механизмов трансформации убеждений и установок.
Под убеждениями в данномконтексте понимаются осмысленные, устойчивые мотивы деятельности людей,проявляющиеся в их поступках и поведении [12]. Целенаправленное психологическоевоздействие способствует их ослаблению, нейтрализации или замене напротивоположные.
Установка – это состояниевнутренней готовности на проявление интеллектуально-познавательной и волевойактивности, предметно-практической деятельности и т.д., соответствующееимеющимся у них потребностям [12]. Психологическое воздействие создает такуюситуацию, в которой существующая потребность удовлетворяется представлениемлюдям конкретной информации преподнесенной определенным образом. Благодаря ейустановка формируется, закрепляется, заменяются или изменяется в сознаниилюдей.
При формировании иизменении установок следует выполнять следующие правила:
· человекунеобходимо объяснить общую направленность процесса;
· трансформацияустановок успешно проходит тогда, когда психологическое воздействие,осуществляемое в этих целях, соответствует потребностям и мотивам человека;
· трансформацияустановок тем эффективнее, чем активнее используются различные способыпсихологического воздействия.
 
Выводы попервой главе
Анализ методическойлитературы по информатике показал, что вопросы обучения информатике широкопредставлены в различных источниках. Современный учитель должен хорошоориентироваться и в содержании курса «Информатика и ИКТ», и многообразииметодической литературы по его преподаванию. Знание и учет особенностей урокаинформатики позволяет учителю проводить более интересные и эффективные уроки.
Интерес к предлагаемомуучителем материалу напрямую зависит от формы его представления. Особенностивозрастной группы, с которой работает учитель, определяют форму представленияматериала и используемые педагогические технологии.
Изучение и анализпсихологической литературы, связанной с вопросами психологического воздействия,позволил нам выделить методы психологического воздействия, которые могут бытьиспользованы при работе со старшеклассниками.
Так же анализ литературыпоказал, что, несмотря на достаточно широкую освещенность различных сторонвопроса об обучении старшеклассников с учетом методов психологическоговоздействия, до сих пор не существует каких-либо конкретных методическихрекомендаций.
Во второй главе мыпредставляем методические рекомендации по теме нашего исследования.
 

/>/>Глава 2. Методика обучениястаршеклассников на уроках информатики с учетом методов психологическоговоздействия
информатика урокпсихологическое воздействие старшеклассник
§2.1Реализация структурных элементов урока информатики с учетом методов психологическоговоздействия
 
Прежде, чем говорить о реализацииметодов психологического воздействия, определим понятия «урок» и «структураурока».
Урок – это такая форма организации педагогического процесса,при которой педагог, в течение точно установленного времени руководит, познавательнойколлективной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетомособенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы,создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основамиизучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитанияи развития познавательных способностей и духовных сил школьников [32].
Под структурой урокабудем совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами урока,возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную деятельность[20].
Определив понятиеструктуры, мы можем выделить основные структурные элементы, иногда их называютэтапами, урока.
1. Организационныймомент, характеризуется внешней и внутренней готовностью учащихся к уроку.Обычно в организационный момент входит приветствие, проверка готовности к урокуучащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих;
2. Поверка домашнегозадания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели;
3. Подготовка,учащихся, к активному усвоению нового материала;
4. Усвоение новогоматериала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя, или путемсамостоятельной его проработки учащимися;
5. Проверкапонимания, учащимися нового материала;
6. Закреплениенового материала. Организация усвоения способов деятельности путемвоспроизведения информации и упражнений в ее применении по образцу. Творческоеприменение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решенияпроблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений;
7. Задание на дом. Вэту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики еговыполнения;
8. Подведение итоговурока.
Необходимо понимать, чтораспределение подачи материала по времени зависит не только от структуры урока,но и от устойчивости внимания учащихся. Мы опираемся на исследования В.В.Малева [20], который предлагает следующие интервалы устойчивости внимания науроке:
· 0-7 мин урока –внимание рассеянное. Требуются определенные усилия со стороны учителя, для повышенияконцентрации внимания;
· 8-23 мин урока –период наибольшей устойчивости и концентрации внимания;
· 24-30 мин урока –устойчивость внимания падает, увеличивается колебание внимания, количествоошибок; Необходимо снижение напряжения работы, расслабление внимания (переходот теоретических обоснований к примерам);
· 31-45 мин урока –концентрация внимания в связи с поставленной целью (произвольное внимание).
Далее мы более подробноостановимся на каждом из этапов урока и разберем, какие методы психологическоговоздействия будут являться наиболее эффективными для достижения задач каждогоиз этапов.
Дидактическая задачаорганизационного этапа – подготовка учащихся к работе на уроке. Чтобы перевестиучащихся из возбужденного состояния, в котором они находятся в начале урока,целесообразно применить звуковое стимулирование для обозначения начала урока. Этодолжно быть громкое приветствие или какое-либо высказывание, выделяющееся наобщем звуковом фоне, после которого следует тишина. Таким образом, учитель даетпонять, что начался урок. Правильное начало организационного этапа сделает его кратковременными более эффективным.
Учитывая интервалыустойчивости внимания, которые мы указали выше, наивысшая концентрация вниманияпроявляется на 8-23 минутах урока. Организационный момент, при умеломпроведении, должен занимать в среднем 2-3 минуты. Поэтому следующий этап урока– всесторонняя проверка домашнего задания. Учащиеся уже готовы к работе, но ещене успели войти в нужный ритм. Мы считаем, этой цели соответствует этаппроверки домашнего задания. При правильном инструктаже по выполнению домашнегозадания на предыдущем уроке, это процедура не отнимет много времени и поможетучащимся войти в рабочий темп. Дидактическая задача этого этапа установитьправильность и осознанность выполнения всеми учащимися домашнего задания иустранить обнаруженные пробелы в знаниях. Для реализации возможно использованиесамых различных методов контроля от фронтального или индивидуального опроса дотестовых заданий.
С точки зрения психологическоговоздействия, проверка домашнего задания может осуществляться с использованиемдвух форм: принуждения и поощрения. Например, учитель может сказать: «Если выне будете делать домашнее задание, я буду ставить вам двойки», – принуждая этойфразой к выполнению домашнего задания. Или, наоборот, сказать: «Чтобы получатьхорошие отметки, вам нужно делать домашнее задание», – акцентирую внимание навозможность получения поощрения. Конечно, более предпочтительным является применениепоощрений, ведь главная задача учителя сделать так, чтобы дети хотели учиться.
К этапу подготовки кусвоению нового материала концентрация внимания подходит к максимальномууровню. Дидактическая задача этого этапа – организовать и направить к целипознавательную деятельность учащихся. Широкий спектр ТСО, применяемых на урокахинформатики позволяет нам в полной мере использовать визуальные стимулывоздействия и усиливать их. Например, при объявлении новой темы на обычномуроке воздействие визуального стимула сводится к написанию темы на доске. Вусловиях же использования мультимедийных средств появляется возможность усилитьвоздействие за счет использования каких-либо эффектов.
В контекстепсихологического воздействия, результатом этапа подготовки к активному усвоениюзнаний является формирование установки (см. §1.3). Определение целей и задачизучения темы один из ключевых моментов урока, от которого зависит успешностьизучения всей темы, так как именно правильно поставленная конечная цель способствуетвозникновению установок.
Таким образом, мы плавнопереходим к следующему этапу – введению нового материала, который попадает напик концентрации внимания учащихся. Предъявление учебного материала можетосуществляться с использованием различных методов обучения. Вне зависимости отспособа подачи материала, дидактическая задача заключается в том, чтобы датьучащимся представление об изучаемых фактах и явлениях, правилах, принципах изаконах. Учитель должен добиться от учащихся восприятия и осознания информации,обобщения и систематизации новых знаний. К необходимым условиям достиженияположительных результатов этапа мы относим:
· использованиеприемов, усиливающих восприятие существенных сторон изучаемого материала;
· полное и точноеопределение отличительных признаков изучаемых объектов и явлений, вычленениенаиболее существенных признаков и фиксация на них внимания учащихся;
· запись в тетрадяхформулировок, опорных пунктов плана, тезисов конспекта;
· использованиеприемов мышления (анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации);
· постановка передучащимися проблемной ситуации;
· актуализация личногоопыта и опорных знаний учащихся.
Разумеется, соблюденияэтих условий не достаточно, требуется так же четкая постановка задач изучения,обеспечение уровня изложения материала, соответствующего требованиям научностии доступности для возрастной группы, и оптимальный темп изучения новогоматериала.
Этап введения новогоматериала требует от коммуникатора большой затраты ресурсов, доминирующий методпсихологического воздействия – убеждение в форме информирования, в первуюочередь, требует учитывать вербальные средства воздействия, соблюдая основныеправила использования метода (доступность, опора на известные факты,использование примеров и т.д.), то есть учитель должен четко продумать планизложения темы. Но нельзя забывать и о невербальных средствах, грамотное сочетаниевизуальных и звуковых стимулов, позволят повысить уровень усвоения знаний иускорить процесс формирования убеждений.
Использование убежденияна этапе введения нового материала, не единственный способ достижениядидактической задачи. В современной информатике широкое распространениеприобрела методика проблемного обучения. При ее применении убеждение взначительной мере теряет свою эффективность и отходит на второй план. Мысчитаем, более выгодным заражение.
Применение данного методаво много раз повысит стремление учащихся к изучению материала и позволитсоздать общую рабочую атмосферу на уроке. Однако его применение в школе требуетбольшой осторожности от учителя. При неумелом или неаккуратном воздействиизаражение может достигнуть очень высокой степени активности, и выйти у учащихсяна первый план, в то время как на второй отойдут все остальные цели учебнойдеятельности. Одновременно с этим могут возникать острые внутренние конфликты,что приведет к неблагоприятным последствиям, отражающимся на личности ученика вцелом. Поэтому воздействие должно иметь порционный характер и немедленнопрекращаться, если оно приобретает степень активности, выше, чем было задуманоучителем.
Необходимым элементомурока после введения нового материала является проверка его пониманияучащимися. Установить, усвоили или нет учащиеся связь между фактами, содержаниеновых понятий и закономерностей, устранить обнаруженные пробелы – дидактическаязадача этапа. Для достижения положительных результатов необходимы вопросы,которые требуют активной мыслительной деятельности, с этой целью возможноиспользовать дезинформирование как способ психологического воздействия.Например, устный диктант, в котором учащиеся должны оценить истинностьпредлагаемых утверждений. Кроме того, нельзя забывать о поощрении, ученикидолжны знать, что их активная работа на уроке обязательна будет замечена иоценена.
Как правило, этапывведения нового материала и проверки его понимания занимают пятнадцать-двадцатьминут, к этому времени наблюдается ослабление устойчивости внимания, ивозникает необходимость смены деятельности. С точки зрения структуры, урокпереходит на этап закрепления знаний. Сразу хотим отметить, что, в зависимостиот типа урока, данный этап может принимать различный характер. Например, еслиэто урок введения нового материала, то происходит первичное закрепление знаний,а если урок имеет обобщающий характер, то закрепление знаний несет скореепроверочные характер. Дидактическая задача этапа – закрепить у учащихся тезнания и умения, которые необходимы для самостоятельной работы по материалу. Дляее достижения учащимся может быть предложена система заданий, в зависимости отспецифики изучаемой темы, задания могут выполняться как на компьютере, так и втетрадях. Главное требование – самостоятельность выполнения заданий учащимися.Учитель, в свою очередь, должен обеспечить контроль, анализ ошибок идифференцируемую помощь. Основной достижения положительных результатов являетсяприменение разнообразных форма закрепления знаний.
Выбор методапсихологического воздействия зависит от выбранной формы закрепления знаний. Прирешении системы заданий используют убеждение, реализацию проблемного обучения изанимательные задачи можно реализовать с помощью заражения. Но самыминтересным, на наш взгляд, является подражание и возможности его применения наэтапе закрепления знаний, особенно при организации синхронной работы закомпьютером. Особенность урока информатики (см. §1.1) позволяет сочетатьподражание и поощрение, например, попросить сильного ученика продемонстрироватьпоследовательность действий, после чего остальные учащиеся их повторяют.
Дидактическая задачаследующего этапа – сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методикуего выполнения. Для выделения домашнего задания из общего потока информациинеобходимо использовать визуальный стимул, то есть написать задание на доске.Для повышения интереса к домашнему заданию учитель может использоватьзанимательные [8] или творческие задачи, выполнение учащимися таких задачобязательно должно поощряться.
И последний этап урока –подведение итогов. Проанализировать, дать оценку успешности достижения цели инаметить перспективу на будущее – дидактическая задача этапа. Высокаяактивность учащихся является главным показателем успешности. Если ученик будетзнать, что его работа не останется незамеченной, он будет лучше работать.Выставляя отметки ученикам, учитель должен аргументировать свои действия, темсамым показывая кому надо, а кому не надо подражать.
Заканчивая параграф,хотим отметить, что оправданное применение методов психологического воздействияпозволит повысить эффективность и создать благоприятную атмосферу на уроке.
§2.2Обучение старшеклассников работе с текстовым процессором с учетом методовпсихологического воздействия
 
Главной особенностьюобучения работе с текстовым процессором в старших классах является отсутствиеновизны темы. Каждый ученик, так или иначе, уже сталкивался с проблемойсоздания текстового документа по средствам одного из текстовых процессоров. Какправило, начиная с седьмого-восьмого класса, учащиеся пишут доклады поразличным школьным дисциплинам, использую один из самых распространенных текстовыхпроцессоров MS Word. И на момент изучения этой темы в курсе информатики уучащихся есть уже сформировавшиеся умения работы с текстовым редактором. Ксожалению, у большинства учащихся умения сформированы на уровне интуитивнойработы, в силу недостатка знаний о полном спектре возможностей текстовогопроцессора.
В сложившейся ситуации, однойиз задач учителя является создание устойчивой мотивации к изучению темы. Но вэтом состоит и основная проблема, как убедить в том, что учащимся нужнообучаться работе, с которой они уже успешно справлялись. В этом случае стоитприбегнуть к такому методу психологического воздействия, как убеждение. Причем,с учетом уже сформировавшихся у учащихся умений. Убеждение может перейти вболее сложный и трудоемкий процесс переубеждения (см. §1.3).
Особо важным становитсяэтап подготовки к активному усвоению нового материала. Как было сказано впредыдущем параграфе, результатом данного этапа является формированиеустановки. Для этого необходимо четко разделить три текстовых редактора,которые уже много лет функционируют в среде Windows. Это Блокнот, создающий простые текстовые файлы; WordPad – текстовый процессор, создающийформатированные документы; и мощный текстовый процессор MS Word, отметив, что до сих пор учащиеся использовали мощныйтекстовый процессор, в лучшем случае для форматирования текста.
Профессиональнаянаправленность учебной деятельности (см. §1.2) позволяет объяснить изучениеименно текстового процессора, ссылаясь на необходимость его применения в любойпрофессиональной сфере, а так же в дальнейшей учебной деятельности. После этогоформулируем задачи, которые можно решать с использованием текстового процессора,при этом ориентируемся на некий усредненный, обобщенный «образ» документа.Иными словами, мы должны перечислить задачи, которые уже приходилось выполнятьучащимся при работе с текстовым процессором. Прежде всего, тестовый процессордолжен обслуживать «макрооперации»: основной стандарт редактирования; базовыйнабор операций: работу с фрагментами текста – выделение, перемещение, копирование,удаление, поиск и замену, печать файла или его фрагмента; подготовкуполноценного форматирования текстового документа (с графикой, таблицами и т.д.)[35].
Большинство учащихсяубеждены в том, что они уже в совершенстве умеют работать с текстовымпроцессором. Поэтому основная задача учителя убедить старшеклассников в том,что они имеют не все необходимые знания и умения. Основной формойпсихологического воздействия для переубеждения учащихся должны стать примеры, вкоторых будут раскрываться новые возможности текстового процессора. Так какпереубеждение метод довольно сложный и болезненный для реципиента, факты ипримеры должны сопровождать каждый урок при постановке целей, что будетблагоприятно отражаться на устойчивости мотивов и убеждений. Далее мыперечислим возможности, которыми должен обладать текстовый процессор и которыеможно использовать в качестве примеров:
· форматированиесимволов с применением «типографических» шрифтов и возможностью присваивать выделеннойпоследовательности символов произвольные начертания (обычный, полужирный,курсив, подчеркивание и.д. и их сочетания), набирать сжатый текст или текст сразрядкой, смещать символы относительно базовой линии строки;
· форматированиеабзацев с установкой границ абзаца на странице, отступа первой строки,междустрочного интервала, выравнивания текста в границах абзаца;
· форматированиестраниц, с вставкой колонтитулов и сносок;
· табуляция вабзацах;
· созданиемногоколонных документов;
· вставка вдокумент и обработка графических объектов;
· вставка вдокумент и обработка таблиц;
· поверкаправописания и автоматический перенос слов;
· автоматизированноесоставление указателей – в первую очередь оглавления документа;
· созданиеперекрестных ссылок и гиперссылок;
· декоративныефункции: обрамление объектов документа разными рамками, создание художественныхнадписей.
· поиск синонимов иантонимов слов по тезаурусу;
· регистрацияисправлений;
· печать документовв двух ориентациях, размещение нескольких страниц на одном листе, печатьконвертов.
Используемые примерыдолжны отвечать правилам изменения и формирования установок [12], которые мыподробно описали в первой главе.
На этапе введения новогоматериала, особенно на первых уроках, нужно активно использовать диалог сучащимися. В начале параграфа мы отметили, что у учеников уже сложилось представлениео программе, поэтому визуальную адаптацию к программе [14] нужно проводить вформе диалога.
Для этого нужно открытьокно программы или слайд презентации с его изображением (см. рисунок 1).
/>
Рисунок 1. Окно программы MSWord
Учитель должен задаватьвопросы о названии и описании каждого элемента рабочего окна программы,дополнять и уточнять ответы учащихся. Для того чтобы учащиеся лучше запомнилиматериал, предлагаем использовать визуальный стимул в виде следующей таблицы(см. таблицу 1).
Таблица 1. Структурные элементыинтерфейса
Элемент
Описание Стока заголовка Содержит имя программы и название документа (если он был сохранен). Для нового документа – «Документ …» с его порядковым номером. Строка главного меню Содержит пункты меню. При выборе пункта меню «выпадает» меню следующего уровня. Кнопки управления окном Позволяют свернуть, восстановить и закрыть окно программы Панель инструментов стандартная и форматирование Содержит пиктограммы, с пунктами меню, которые используются наиболее часто. Рабочее поле Место на экране, где отображается содержание файла Строка состояния Содержит информацию о количестве страниц в документе, номере страницы, которая видна в окне, номере строки, на которой находится курсор, а также другая информация горизонтальная и вертикальная полосы прокрутки Расположены в правой и нижней частях окна. При перемещении бегунка по вертикальной или горизонтальной полосам прокрутки происходит перемещение в соответствующем направлении информации, видимой в окне.
После визуальнойадаптации, отмечаем основные структурные элементы текстового процессора:символ, строка, предложение, абзац и т.д. и их параметры и атрибуты. Этотматериал уточняется через диалог с учащимися. Учитель опирается на имеющиесязнания учащихся, также использует визуальные стимулы для акцентуации вниманияна самых важных моментах. Оптимальным решением в данном случае будет являться применениепрезентации. Разумеется, описанный способ подачи материала, требует примененияпоощрений на протяжении всего этапа введения материала.
Для закрепления знанийцелесообразно предложить учащимся задания на форматирование символов. Приобъяснении алгоритма работы нужно использовать визуальные и звуковые стимулы,то есть выделять основные этапы голосом и сопровождать их демонстрацией. Приподборе заданий можно использовать метод внушения. Например, работать не сослучайной фразой, а взять фразу «я изучаю Microsoft Word успешно» [4].
При выборе домашнегозадания необходимо использовать обязательные задания, требующие без машинноговыполнения, и дифференцированные, с использованием компьютера или без него. Дляобязательного уровня хорошо подходят задания, на определение атрибутов ипараметров структурных элементов.
На этапе подведения итоговучитель обязательно должен использовать методы поощрения и подражания, окоторых было написано ранее (см. §2.1). Так же для укрепления установки можноприменить метод заражения, описав, дальнейшие перспективы изучения темы.
На следующем уроке можнорассмотреть форматирование абзацев и создание списков. Способы реализацииорганизационного этапа и проверку домашнего задания мы подробно рассмотрели впредыдущем параграфе (см. §2.1), поэтому сразу перейдем к подготовке кактивному усвоению знаний. Оптимальной технологией для этой темы, на нашвзгляд, является проблемное обучение. Создадим проблемную ситуацию, например,учащиеся делают совместный реферат и один из партнеров набрал текст, но сделалэто неаккуратно (вставил отрывки из чужих работ, и все страницы выглядятпо-разному, а в некоторых случаях требуется использование списка), его товарищутребуется как можно быстрее привести документ в стандартный вид. Для болеекрасочного объяснения можно показать «неаккуратный» текст, кроме того,используя метод заражение, создать рабочую атмосферу.
Новый материал можнопреподнести разными способами. Во-первых, это может быть устное сообщениеучителя о работе со списками. Во-вторых, демонстрация алгоритма работы(воздействие методом подражания). В-третьих, если в классе есть ученик, умеющийработать со списками, то привлечь к объяснению его, применяя, таким образом,поощрение. Закрепление алгоритма работы со списками, можно провести на задании,в котором учащиеся в виде списка укажут, например, любимые и не любимыепредметы. Закрепление предпочтительнее проводить как синхронную работуучащихся. После закрепления алгоритма работы со списками, возвращаемся кисходной задаче. Ее выполнение осуществляется самостоятельно, на основе заранееподготовленного учителем файла.
Домашним заданием по темемогут стать занимательные задачи [8]. Например, какие цифры, удобнееиспользовать для маркированных списков, арабские или римские.
Подводя итоги уроки, учащиесяобязательно должны ответить на вопрос, чем использование показанных методовработы лучше тех, которые они использовали до этого. Отвечая на вопросы, такогорода, учащиеся будут укреплять свои убеждения [12]. И, конечно, работа учащихсяне должна оставаться без внимания учителя, применение поощрения необходимо при выставленииотметок.
Мы предлагаем изучатьследующие темы в такой последовательности:
· вставка объектов;
· использованиетаблиц для оформления документов;
· гиперссылки иоглавление;
· написаниемакросов.
Залогом успешностиизучения материала является соблюдение и достижение дидактических целей каждогоиз этапов урока и применение методов психологического воздействия, о сочетаниикоторых было рассказано в предыдущем параграфе (см. §2.1).
Особое место в изучениилюбого раздела занимает итоговый контроль знаний. Для его реализации мыпредлагаем использовать проектное обучение. В течение одного-двух уроковучащиеся будут работать над некоторым докладом-проектом на интересующую их тему(можно задействовать межпредметные связи). На выходе мы ожидаем файл, в которомприменено форматирование, используются списки, изображения и т.д., имеютсяссылки внутри документа. При оценивании результата, учащиеся должны рассказатьо содержании работы и использованных в оформлении функциях текстовогопроцессора.
§2.3 Проверкаэффективности психологического воздействия при обучении старшеклассников работес текстовым процессором
Нами была проведенаопытно-экспериментальная работа, целью которой было: выяснить сможет лиразработанная методика (см. §2.2) повысить уровень качества обучениястаршеклассников работе с текстовым процессором.
Эксперимент проводился вшколе №394 в 9-х классах. Каждый класс делился на две группы, в одной изкоторых уроки проводились по разработанной методике, а в другой – по учебнымпособиям Н.Д. Угриновича «Информатика и информационные технологии 10-11» и О.В.Ефимовой «Практикум по компьютерной технологии». Обучение информатике в даннойшколе начинается с девятого класса.
В нашей работе мы не разговорили о том, что учащиеся старших классов в той или иной форме уже работалис текстовым процессором, поэтому была проведена диагностическая работа, с цельювыявления имеющихся у учащихся знаний.
Предварительный контроль. Тестоваяработа (см. Приложение 1).
Результаты предварительного контроля (см.Приложение 2).
При обработке результатовпредварительного контроля было установленно, что уровень обученности учащихсяво всех тгруппах находится приблизительно на одном уровне (см. рис. 2), приэтом качество обученности в экспериментальной группе оказалось неже, чем вконтрольной.
/>
Рисунок 2. Гистограмма уровняобученности учащихся контрольной и экспериментальной групп до началаэкспиремента (в процентах)
Результаты предварительногоконтроля показали, что средний балл учащихся около «тройки». Это доказывает,что у учащихся имеются некоторые знания по теме, но они находятся на низкомуровне. Однако сами учащиеся считают, что практически в совершенстве владеютзнаниями и навыками, связанными с вопросами работы с текстовым процессором. Наэтапе предварительного контроля мы предложили учащимся оценить уровень ихзнаний по пятибалльной шкале. Результаты опроса представлены в диаграмме (см. рисунок3).
/>
Рисунок 3. Диаграмма мнения учащихся об уровнесвоих знаний по теме «Текстовый редактор»
При обработке итоговтеста нами было замечено, что большинство ошибок возникает из-за недостаточнойполноты знаний у учащихся о работе с текстовым процессором. Например, на вопросо расширении имени файла, созданного текстовым процессором Microsoft Word, многие учащиеся указали расширение «.txt». Этот факт является очереднымдоказательством того, что учащиеся имеют общие сведения о текстовой информациии работе с ней, но эти знания необходимо уточнить и систематизировать.
Далее были проведеныуроки информатики во всех группах. Учащиеся в разных группах выполняли одни ите же задания, но в экспериментальных группах мы проводили обучение с учетомметодов психологического воздействия.
Сейчас о каждом урокеболее подробно.
Урок №1
Первый урок являетсяособенно важным, так как именно на первом уроке должна быть сформированаустановка к дальнейшему изучению темы. Уроки в данной школе проводятся парами,поэтому мы охватили сразу две темы.
Урок по теме «Текстовый процессор.Форматирование символов» (см. Приложение 3).
Анализ урока. Урок прошел на достаточновысоком уровне. Цели урока были достигнуты. На этапе подготовки к усвоениюзнаний была сформирована установка к изучению темы, причем аргументы, которыеповлияли на ее формирование, приводил не только учитель, но и учащиеся. Этопозволило ускорить процесс убеждения. Так же учащиеся принимали активноеучастие на этапе объяснения нового материала. Работа учащихся отмечалась в ходеурока, а в конце была поощрена соответствующими отметками. Перед выполнениемпрактического задания ученикам также было обещано поощрение. Показателемуспешности проведение урока можно считать проявление повышенного интереса кдальнейшему изучению темы.
В контрольных группах учащимся былопредложено такое же задание, но на этапе подготовки к активному усвоениюматериала не происходило целенаправленное формирование установки и меньшеиспользовалось поощрение. В результате учащиеся справились с заданием успешно,но им потребовалось на это больше времени, так как на этапе объясненияматериала внимание учащихся было рассеянным. В конце урока, учащимся былосложно отвечать на некоторые вопросы. Отдельные люди высказали мнение, чтоизучение этой темы бесполезная трата времени.
Урок №2
Второй урок проводился сиспользованием технологии проблемного обучения. Была создана проблемнаяситуация (см. §2.2), которую учащиеся должны были самостоятельно решить,используя имеющиеся знания в новой для них ситуации.
Урок был направлен на формирование познавательной самостоятельностиучащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческогомышления, познавательных способностей путем создания проблемной ситуации. Умственноезатруднение, вызванное объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимисязнаний и способов практической деятельности для решения возникшейпознавательной задачи, обеспечило оптимальное сочетание самостоятельнойпоисковой деятельности с усвоением готовых знаний.
Урок по теме «Форматирование абзацев.Создание списков» (см. Приложение 4).
Замечания по проведенному уроку. Наэтапе подготовки к активному усвоению знаний, была проведена работа поукреплению убеждения в необходимости изучения данной темы. Ключевым моментомурока была организация практической работы с использованием технологиипроблемного обучения. Как мы говорили в предыдущем параграфе, применение этойтехнологии требует использования метода заражения. В итоге психологическоевоздействие себя оправдало. Ученики быстро подхватили ситуацию и судовольствием выполнили задание. Обещание поощрения вызвало дополнительныйинтерес к работе. Учащиеся с удовольствием приходили на уроки, оставались послеих окончания, проявляли повышенный интерес к теме.
В контрольных группах задание было представленокак задача, требующая решения. В результате интерес к задаче был низкий. Крометого, в этих группах не велась работа по формированию убеждения в необходимостиизучения темы. Замечено, что учащиеся приходили на урок в плохом настроении.
Урок №3
По смысловой нагрузке, урок сталпродолжением предыдущего, учащиеся продолжили работу с документом, над которымони работали.
Урок по теме «Таблицы. Гиперссылки иоглавление» (см. Приложение 5).
Анализ урока. Учащиеся пришли на урокс настроем на дальнейшую работу. На этапе подготовки к активному усвоениюзнаний было подкреплено убеждения учащихся в необходимости обучения работе стекстовым процессором. При организации практической работы использовался методподражания, то есть, глядя на то, как одноклассник легко справляется сзаданием, остальные учащиеся были нацелены на успешность выполнения задания.Вторая часть урока являлась логическим завершением работы, которая была начатана предыдущем уроке, и одновременно всей темы. В результате обучения учащиесяприобрели необходимые навыки работе с текстовым процессором.
Домашнее задание, являлосьпоказательной работой. Все учащиеся успешно справились с рабой. При проверке былоустановлено, что учащиеся с интересом выполняли задание, старались максимальноэффективно использовать полученные навыки и приобретать новые.
В контрольных группах по-прежнемунаблюдалось негативное отношение к теме, которое стало переходить в отсутствиеинтереса к предмету в целом. Домашнее задание было выполнено не качественно, ав некоторых случаях не выполнено вовсе.
Итоговый контроль.
Итоговый контроль проводился в форметестовой работы, состоящей из десяти вопросов.
Итоговый контроль. Тестовая работа(см. Приложение 6).
Результаты итогового контроля (см. Приложение7).
По результатам итогового контроля(см. рис. 4) видно, что уровень обученности в экспериментальной группезначительно выше, чем в контрольной. Так же в экспериментальной группе болеевысокий процент качества обучения. Хотим обратить особое внимание на отсутствиенеудовлетворительных отметок в экспериментальной группе, что уже само по себеявляется большим достижением.
/>
Рисунок 4. Гистограмма уровняобученности учащихся контрольной и экспериментальной групп после окончанияэкспиремента (в процентах)
Обработка результатовопытно-экспериментальной работы.
Задачей анализа данных исследованияявляется установление совпадений или различий характеристик экспериментальной иконтрольной групп. При обработке результатов мы использовали статистические методы,описанные Д.А. Новиковым [24].
Мы вычислили число, называемоеэмпирическим значением критерия, и сравнили его с критическим значением. Внашем случае критерием является обученность учащихся работе с текстовымпроцессором.
Для получения результатов мыиспользовали критерий однородности χ2 «хи-квадрат» [24, с. 9], в которомэмпирическое значение вычисляется по следующей формуле:
/>,

где L – количество критериев (в нашем случае это возможные отметкиучащихся), N и M – количество членов в группах, ni и mi –количество человек в группе, набравших i-ый балл. Результаты вычислений по формуле представлены втаблице (см. таблицу 2).
Таблица 2. Эмпирические значения критерия χ2 До проведения эксперимента После проведения эксперимента Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контр. гр. до проведения экспер. 2,67 4,42
16,2 Эксперим. гр. до проведения экспер. 2,67 4,49
18,5 Контр. гр. после проведения экспер. 4,42 4,49
8,61 Эксперим. гр. после проведения экспер. 16,2 18,5 8,61
Далее мы сравнивали полученныезначения с критическим. Для количества критериев равного четырем χ2крит =7,82 [24, с. 9].
Таким образом, мы получаемсущественные различия уровня обученности при сравнении результатовэкспериментальной группы после окончания эксперимента со всеми остальными (онивыделены в таблице 2).
Следовательно мы можем сделать вывод,что эффект изменения характеристик вызван именно результатами примененияразработанной технологии.
Так же мы отметили высокий уровенькачества обучения в экспериментальной группе, этот факт полностью доказываетвыдвинутую в начале исследования гипотезу.
Одновременно со сбором статистическойинформации об обученности старшеклассников, были проведены беседы, цельюкоторых было установить уровень интереса учащихся к данной теме и предмету вцелом. Исследование показало, что применение методов психологическоговоздействия на уроках информатики позволяет создать более благоприятнуюобстановку, за счет чего повышается интерес к предмету.
Выводы по второй главе
 
В этой главе мы, опираясь напроанализированные в первой главе литературные источники, разработалиметодические рекомендации по вопросам использования методов психологическоговоздействия при обучении старшеклассников.
На первом этапе нами были рассмотренывозможности использования методов психологического воздействия на различныхэтапах урока информатики. Проделанная работа помогла перейти к следующемуэтапу.
На втором этапе мы разработалиметодические рекомендации по обучению старшеклассников работе с текстовымпроцессором с учетом методов психологического воздействия. В ходе работы быливыявлены особенности обучения работе с текстовым процессором в условиях, когдаучащиеся имеют опыт работы с программой и их знания и умения требуюткорректировки и систематизации. Были описаны возможности примененияпедагогических технологий с учетом методов психологического воздействия.
На третьем этапе исследования мыпровели опытно-экспериментальную работу с целью апробации разработаннойметодика. В последнем параграфе главы изложены основные этапы проведенияопытно-экспериментальной работы и проанализированы ее результаты.
Результаты проведеннойопытно-экспериментальной работы доказывают гипотезу, вдвинутую в начале исследования.
 

Заключение
Подведем итогипроделанной работы.
Целью работы былоисследование возможностей применения психологического воздействия при обучениистаршеклассников работе с текстовым процессором.
Исследование былопредпринято в связи с особой актуальностью данного вопроса в настоящее время,ведь умение работать с текстовым процессором является очень важным условиемэффективной работы современного человека. Одновременно привлечение методовпсихологического воздействия является дополнительным ресурсом, способствующимповышению интереса к теме, и ко всему обучению в целом.
В работе были выявленыособенности уроков информатики и психологические особенности заданнойвозрастной группы. Исследованы возможности применения методов психологическоговоздействия на различных этапах урока. С учетом исследованного материала былиразработаны методические рекомендации по обучению старшеклассников работе стекстовым процессором. Используя разработанные рекомендации, мы провели серияэкспериментальных уроков, чтобы доказать выдвинутую гипотезу. Действительно,эксперимент подтвердил, что учет психологического воздействия, улучшаетэффективность обучения.
В качестве основноговывода по проделанной работе, можно сказать, что правильное и своевременноеприменение методов психологического воздействия позволяет повысить качество и эффективностьобучения, а также интерес учащихся к учебному предмету.

Библиография
 
1. Богомолова, О.Б.Обработка текстовой информации: Сборник заданий [Текст] / О.Б. Богомолова, А.В.Васильев.– М.: Бином, 2006.– 150 с.
2. Божович, Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И Божович.– СПб.:Питер, 2008.– 398 с.
3. Ершов, А.П.Школьная информатика (концепции, состояние, перспективы) [Текст] / А.П. Ершов,Г.А. Звенигородский, Ю.А. Первин // Информатика и образование.– 1995.– №1.– С. 3-19.
4. Ефимова, О.В.Практикум по компьютерной технологии [Текст] / О.В. Ефимова, В.В.Морозов.– М,: АБФ, 1998.– 560 с.
5. Журавлев, А.Л.Социальная психология [Текст] / А.Л. Журавлев.– М.: Пер Сэ, 2002.– 351 с.
6. Зайцева, С.А.Современные информационные технологии в образовании [Электронный документ] /С.А. Зайцева, В.В. Иванов.– (http://sgpu2004.narod.ru/infotek/infotek2.htm).13.02.2009.
7. Зимняя, И.А.Педагогическая психология: Учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя.– М.:Логос, 2007.– 384 с.
8. Зубрилин, А. А. Занимательные задачи на урокахинформатики: [Электронный документ] / А.А. Зубрилин.–
(http://www.infojournal.ru/e_journal_2.htm). 28.03.2009.
9. Кабаченко, Т.С.Методы психологического воздействия: Учебное пособие [Текст] / Т.С. Кабаченко.–М.: Пед. о-во России, 2000.– 540 с.
10. Кон, И.С.Психология старшеклассника [Текст] / И.С. Кон.– М.: Просвещение, 1980.– 192 с.
11. Кон, И.С.Социология личности [Текст] / И.С. Кон.– М.: Наука, 1967.– 317 с.
12. Крысько, В.Г.Социальная психология: курс лекций [Текст] / В.Г. Крысько.– М.:Омега-Л, 2005.– 364 с.
13. Лапчик, М.П.Методика преподавания информатики [Текст] / М.П. Лапчик, И.Г. Семакин,Е.К. Хеннер.– М.: Академия, 2007.– 622 с.
14. Левченко, И.В. Реализацияструктурных элементов урока при использовании компьютера [Текст] / И.В.Левченко // Информатика и образование.– 2002.– № 3 – С. 32-35
15. Левченко, И.В. Типичные проблемы начинающихпедагогов при организации урока информатики и пути их решения: [Электронныйдокумент] / И.В. Левченко, Л.М.Дергачева.–
(http://mf.mgpu.ru/main/content/vestnik/vestnik6/47.doc).21.01.2009.
16. Левченко, И.В.Информатика и информационно-коммуникационные технологии: Сборник задач [Текст]/ И.В. Левченко, О.Ю. Заславская.– М.: АПКиППРО, 2006.– 156 с.
17. Левченко, И.В.Программа и справочно-методические материалы для педагогической практики поинформатике: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов иуниверситетов [Текст] / И.В. Левченко, О.Ю. Заславская, Л.М. Дергачева.–М.: МГПУ, 2006.– 123 с.
18. Левченко, И.В.Общие вопросы методики обучения информатике в средней школе: Учебное пособиедля студентов педагогических вузов и университетов [Текст] / И.В. Левченко,Н.Н. Самылкина.– М.: МГПУ, 2003.– 106 с.
19. Леонтьев, А.Л.Некоторые психологические вопросы воздействия на личность [Текст] / А.Л.Леонтьев // Проблемы научного коммунизма.– 1968.– № 2.– С. 30-42.
20. Малев, В.В. Общаяметодика преподавания информатики: Учебное пособие [Текст] / В.В. Малев.–Воронеж: ВПГУ, 2005.– 271 с.
21. Махмутов, М.И.Современный урок [Текст] / М.И. Махмутов.– М.: Педагогика, 1985.– 184 с.
22. Методическоеписьмо о преподавании учебного предмета «Информатика и ИКТ» и информационныхтехнологий в рамках других предметов в условиях введения федеральногокомпонента государственного стандарта общего образования [Электронныйдокумент].–(http://www.gmcit.murmansk.ru/text/information_science/normdoc/metod_pismo.htm).16.01.2009.
23. Мюнстерберг, Г.Основы психотехники [Текст] / Г. Мюнстерберг.– СПб.: Алетейя, 1996.–352 с.
24. Новиков, Д.А.Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) [Текст] /Д.А. Новиков.– М.: МЗ-Пресс, 2004.– 67 с.
25. Обработкатекстовой информации: Учебное пособие [Текст] / А.Ю. Босова, Л.Л. Босова,Т.Н. Чёмова, В.С. Савельева; Под ред. Л.Л. Босовой.– М.: Бином, 2002.– 112 с.
26. Обухова, Л.Ф.Возрастная психология: Учебник [Текст] / Л.Ф. Обухова.– М.: Российское пед.агентство, 1996.– 374 с.
27. Ожегов, С.И.Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов.– М.: Мир и Образование,2006.– 1328 с.
28. Подласый, И. П. Педагогика:Новый курс: учебник для вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения[Текст] / И.П. Подласый.– М.: Владос 1999.– 576 с.
29. Реан, А.А.Социальная педагогическая психология [Текст] / А.А. Реан, Я.Л.Коломинский.– СПб.: Питер, 1999.– 416 с.
30. Рубинштейн, С.Л.Проблемы общей психологии и педагогики [Текст] / С.Л. Рубинштейн.– СПб.:Питер Ком, 1999.– 720 с.
31. Рыжов, В.Н.Методика преподавания информатики [Электронный документ] / В.Н. Рыжов.–
(http://nto.immpu.sgu.ru/system/files/+%D0%A0%D1%8B%D0%B6%D0%BE%D0%B2+%D0%92.%D0%9D.+%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0+%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F+%D0%B8%D0%BD%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B8.pdf).23.01.2009.
32. Сластенин, В. А. Педагогика:Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст] /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов.– М.: Академия 2004.– 576 с.
33. Угринович, Н.Д.Информатика и информационные технологии: учебник 10-11 класс [Текст] / Н.Д.Угринович.– М.: Лаборатория базовых знаний, 2002.– 512 с.
34. Цепцов, В.А. Переговоры.Психология. Воздействие. Практика [Текст] / В.А. Цепцов.– М.: ИП РАН, 1996.–134 с.
35. Шафрин, Ю.А.Текстовые документы [Текст] / Ю.А. Шафрин // Информатика.– 2009 – № 4.– С.8-18; № 5.– С. 8-19; № 6.– С. 12-27
 

Приложение 1
 
Предварительныйконтроль. Тест по теме «Текстовый редактор»
Инструкция к тестовойработе.
На выполнение работыотводится 15 мин. Задания рекомендуется выполнять по порядку, не пропуская ниодного, даже самого легкого. Если задание не удается выполнить сразу, перейдитек следующему. Если останется время, вернитесь к пропущенным заданиям.
К каждому заданию данонесколько ответов, из которых только один верный. Выберите ответ, который высчитаете верным. В бланке ответов справа от номера задания поставьте букву,которой соответствует выбранный вами ответ.
По окончании теста,оцените уровень своих знаний по пятибалльной шкале.
1. Текстовыйредактор – это программа, предназначенная для
а) архивированияфайлов
б) обработкитекстовых документов
в) автоматическогоперевода с символьных языков в машинные коды
г) прослушиваниямузыкальных файлов
2. Текстовыйредактор Microsoft WordНЕ может обрабатывать такой вид информации, как
а) текстовый
б) графический
в) числовой
г) звуковой
3. Команды открытияи сохранения файлов находятся в пункте меню
а) файл
б) вставка
в) правка
г) сервис
4. Файл, созданный вMicrosoft Word, имеет расширение
а) .mp3
б) .jpg
в) .txt
г) .doc
5. Текст вводится вдокументе
а) всегда с началастраницы
б) в местемигания курсора
в) в области, накоторую указывает указатель мыши
г) сразу занапечатанным символом
6. Размер шрифта,выраженный в пунктах, называют
а) гарнитура
б) кегель
в) начертание
г) кернинг
7. Для свободного(из любого места строки) перехода на новую строчку используют клавишу
а) Enter
б) Пробел
в) Ctrl
г) Shift
8. К числу основныхфункций текстового процессора относятся
а) управленияресурсами компьютера при создании текста
б) автоматическаяобработка информации в текстовых файлах
в) набор,редактирование, форматирование, сохранение, печать текста
г) автоматическийперевод с одного языка на другой

9. Выделение словакрасной волнистой линией говорит о
а) неверномупотреблении слова в предложении
б) грамматическойошибке
в) использованиидругого шрифта
г) использованиииностранного языка
10. Сколько раз будетнайдено слово в процессе автоматического поиска в тексте: «У лукоморья дубзеленый, златая цепь на дубе том…», если в качестве образца задать слово “дуб”
а) два
б) один
в) ни одного
Оцените уровень своих знаний попятибалльной шкале (поставьте свою точку на шкале).
/> 
 

0                 1                2      3      4      5     
 

Приложение 2
 
Результаты предварительного контроля
9 «А» класс
Контрольная
группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Абрамишвили Маша + – + – – – + + + – 3 Дашко Дима + + + – + – + – – + 3 Ерофеев Денис + – – – + – – – – + 2 Кудинов Дима + – + + – – + – + – 3 Мамаев Дима + + + – – – + – + – 3 Мельничук Толя + + + + – – + – + + 4 Мёрзлая Оля + – – – – – + – – – 2 Николаев Егор + + + + + – + + + – 4 Румянцева Маша + + – – + – + + – + 3 Сиюткина Лена + + – – – – + – + – 2 Ульянкин Влад + + + – + + + + – + 4 Филатова Анна – + – – + – – – – – 2 Экспериментальная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Алыева Наташа + – – – + – + – – – 2 Георгица Дима + + + – – – + – + + 3 Гришина Ксюша + + + + – + + + – – 4 Дзык Олег + + + + + – + – – – 3 Евстигнеев Рома + + – – – + + – – + 3 Ильина Лида – – – – – – – – – – 2 Колосков Дима + + + – – – + – + – 3 Мальцева Диана + + + – + + + – + + 4 Мерзлый Виталий + + – – – – + – + + 3 Суровикова Марина + + + + + – + – – + 4 Узакбаева Элеонора – + – – – – – – + + 2 Шамова Люба + – – – + – + + – + 3
  Контрольная группа Экспериментальная группа «5» «4» 3 3 «3» 5 6 «2» 4 3 Средний балл 2,92 3

9 «Б» класс
Контрольная
группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Башилов Владимир + + + – + – + – + + 4 Дорошина Екатерина – – – – – – + – – – 2 Козьмова Валентина + + + + – – + – + + 4 Лях Иван + + – – – – + + + – 3 Мошкин Георгий + + + + + – + – – + 4 Попова Дарья + + + – + + + – – + 4 Рамазанов Гамид + + + – + – + – + – 3 Срабова Яна + – – + – – + – + + 3 Суняйкина Виктория – – – – – – + – – – 2 Чуприна Анастасия + + + + – – + + + + 4 Мороцкая Алена + – – – – – – – – – 2 Колыванова Анастасия + + + – – + + + + – 4 Экспериментальная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Бегиджанов Олег + + – + – – + + + – 3 Бурыкин Антон + + + + + – + – + + 4 Захаров Сергей + + + + – + + + + + 5 Мжачих Григорий + – – – – – + – + – 2 Михалина Ольга + + – – – – + + + – 3 Моисеева Дарья + + + + – – + – + + 4 Мурзин Иван + + + – – – – + – – 2 Раков Сергей + + – – + – – – + + 3 Сидельников Антон + + + – + – + – – + 3 Солдатова Анна + – – – – – + – + – 2 Шевченко Владимир + + + – – – + – + + 3
  Контрольная группа Экспериментальная группа «5» 1 «4» 6 2 «3» 3 5 «2» 3 3 Средний балл 3,25 3,09
 

Общая таблица результатов предварительногоконтроля по двум классам Контрольная группа Экспериментальная группа «5» 1 «4» 9 5 «3» 8 11 «2» 7 6 Средний балл 3,08 3,04 Качество (%) 37,5 26
Общая таблица результатов предварительногоконтроля по двум классам в процентах
Контрольная группа
(%)
Экспериментальная группа
(%) «5» 4,4 «4» 37,5 21,7 «3» 33,3 47,8 «2» 29,2 26,1
 
Мнение учащихся об уровне их знанийматериала по теме «Текстовый редактор» в процентахзнаю на 0-1 знаю на 1-2 знаю на 2-3 4,3 знаю на 3-4 21,3 знаю на 4-5 76,6
 

Приложение3
 
Урок по теме «Текстовый процессор.Форматирование символов»
(2 часа)
Цели:
образовательные:
1) Знать/понимать: различиямежду текстовым редактором и текстовым процессором, структурные элементытекстового процессора;
2) уметь редактироватьдокумент и форматировать символы.
воспитательные:
1) воспитание внимательности;
2) способствованиеформированию сотруднических отношений.
развивающие:
1) развитие мышленияучащихся;
2) развитиемотивационной сферы личности;
3) развитие речи.
Тип урока: урок изучения нового материала.
Методы: объяснительно-иллюстративный, исследовательский.
Формы познавательнойдеятельности учащихся:фронтальная, групповая.
Структура урока:
1этап Организационный момент
2этап Подготовка к активному усвоению знаний
3этап Усвоение нового материала
4этап Закрепление нового материала
5этап Подведение итогов занятия
 

Ход урока
Этап урока
Деятельность учителя
Деятельность учеников Организационный момент
Громкое приветствие.
Проверка готовности к уроку и проверка посещаемости.
Готовятся к уроку.
Сообщение дежурного об отсутствующих. Подготовка к активному усвоению знаний
Сегодня на уроке мы поговорим об обработке текстовой информации на компьютере.
Вам часто приходится писать различные доклады и рефераты, как называются программы, с помощью которых можно это делать?
А еще?
Имеют ли эти программы какое-то общее название?
Слышали ли вы когда-нибудь термин текстовый процессор и, если да, то в чем разница между процессором и редактором?
Правильно. Именно поэтому на уроках мы будем изучать работу с текстовым процессором.
Действительно, каждый из вас имеет опыт работы с текстовым процессором, но я полагаю, что вы изучили не все возможности этого программного продукта.
Давайте перечислим возможности, которыми должен обладать текстовый процессор.
Учитель дополняет ответы учащихся, перечисляет, не указанные ими возможности.
Как видите, текстовый процессор имеет очень много возможностей и умение правильно ими пользоваться позволить сэкономить ваше время при создании текстовых документов.
MS Word
Блокнот или Word Pad, но это неудобно
Текстовые редакторы.
Процессор имеет больше функций.
А мы уже умеем с ним работать.
Называют возможности текстового процессора такие как:
·  Вставка графических объектов и таблиц.
·  Форматирование символов и абзацев.
·  Поверка правописания и автоматический перенос слов. и т.д. Усвоение нового материала
Визуальная адаптация к программе.
Я уверена, что все вы знаете, как выглядит программ MS Word. Поэтому сейчас вы поможете мне назвать элементы интерфейса программы.
Одновременно мы заполним таблицу, в которой укажем функции элементов. Учащиеся заполняют таблицу (см. таблица 1 §2.2)
Теперь вам нужно настроить окно программы так, чтобы вам было удобно работать.
Для этого выберите пункт меню Вид — Панели Инструментов — Форматирование. Появится панель Форматирование.
На панели можно добавлять и удалять кнопки. Для этого вам нужно нажать кнопку со стрелкой вниз в конце панели. Сейчас вы можете пересесть за компьютеры и настроить окно программы. Пересаживаются за компьютеры и настраивают окно программы. перерыв
До перемены мы с вами успели подготовить рабочее место, то есть привели окно программы в удобный для нас вид.
Настало время поговорить о самой программе. Текстовый процессор имеет свои структурные элементы: страница, символ, слово, строка, предложение.
Учащимся предлагаются теоретические сведения. Рассказ сопровождается презентацией.
Страница – это лист бумаги. На странице различают: поля, основной текст, верхний и нижний колонтитулы и сноски. Также можно менять ориентацию страницы с книжной, которая используется по умолчанию, на альбомную. Строки текста будут располагаться вдоль диной стороны страницы.
В позицию текстового курсора может быть введен любой символ. Символ – минимальная единица текстовой информации.
Слово – произвольная последовательность букв и цифр, ограниченная с обоих концов служебными символами. К служебным символам относят пробел, точку, запятую и т.д.
Строка – произвольная последовательность символов между левой и правой границами абзаца.
Предложение – произвольная последовательность слов между двумя точками.
В начале прошлого урока мы говорили, что одна из функций текстового процессора – форматирование.
Прежде чем форматировать последовательность символов, ее нужно выделить. Затем выберете команду Формат-Шрифт. Перед вами появляется окно, оно имеет три вкладки.
На вкладке Шрифт мы можем выбрать шрифт, начертание, размер и цвет. Я думаю, вы все использовали при работе различные комбинации этих параметров. А знаете ли вы, в чем измеряется размер символов?
Единицей измерения размера шрифта является пункт. 1пт = 0,376 мм. Так же иногда используют название кегль. Садятся за парты Закрепление нового материала
Закрепление материала проходит в форме практической работы, в которой учащиеся выполняют Упражнение 4.2 [4] Кроме того, учащиеся должны найти способ сохранить документ.
Задание выполняется парами.
При проверке выполнения задания учитель опрашивает одного из учащихся. Подведение итогов занятия
Итоги подводятся серией вопросов: Какие программы используются для работы с текстом? В чем различия между текстовым редактором и процессором? Как вывести на экран панель инструментов? Перечислите основные структурные элементы текстового процессора. Какие параметры шрифта вы знаете? Как их изменять?
Учитель обязательно должен выделить активных учащихся и оценить их работу.
 

Приложение4
 
Урок по теме «Форматирование абзацев.Создание списков»
(2 часа)
Цели:
образовательные:
1) Знать/понимать:абзац, список;
2) уметьформатировать абзацы, создавать нумерованные и маркированные списки.
воспитательные:
1) воспитаниевнимательности;
2) способствованиеформированию сотруднических отношений.
развивающие:
1) развитие мышленияучащихся;
2) развитиемотивационной сферы личности;
3) развитие речи.
Тип урока: урок изучения нового материала.
Методы: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый,исследовательский.
Формы познавательнойдеятельности учащихся:фронтальная, групповая.
Структура урока:
1этап Организационный момент
2этап Подготовка к активному усвоению знаний
3этап Усвоение нового материала
4этап Закрепление нового материала
5этап Задание на дом
6этап Подведение итогов занятия

Ход урока
Этап урока
Деятельность учителя
Деятельность учеников Организационный момент
Громкое приветствие.
Проверка готовности к уроку и проверка посещаемости.
Готовятся к уроку.
Сообщение дежурного об отсутствующих. Подготовка к активному усвоению знаний
На прошлом уроке мы начали изучать работу с текстовым процессором. Почему мы изучаем именно текстовые процессоры?
Назовите основные структурные элементы текстового процессора.
Как изменить начертание символа?
Можно ли одновременно изменять размер нескольких символов? Что для этого нужно сделать?
Потому что они имеют больше возможностей по сравнения с текстовым редактором.
Страница, символ, слово, предложение
Вызвать команду Формат-Шрифт и там изменить начертание или сделать это на панели инструментов.
Выделить те символы, размер которых нужно изменить. Усвоение нового материала
На прошлом уроке мы не рассмотрели еще один структурный элемент текстового процессора – абзац.
Что вы называете абзацем?
А как компьютер различает смысл текста?
Получается, что для компьютера абзацем может считаться и произвольный набор символов. Какое условие должно обязательно выполняться, чтобы абзац можно было назвать абзацем?
Практически правильно, с той лишь деталью, что для компьютера достаточно просто новой строки.
Абзац, как и символ, имеет свои параметры: отступ, междустрочный интервал, интервалы до и после абзаца, выравнивание внутри границ абзаца.
Учитель демонстрирует результаты изменения параметров.
Законченный по смыслу фрагмент текста.
Никак
Он начинается с красной строки.
Приводят примеры использования различных параметров. Закрепление нового материала
Для закрепления работы с абзацами учащимся предлагается выполнить Упражнения 4.7, 4.8, 4.9 [4]
Задание выполняется парами.
При проверке выполнения задания учитель опрашивает одного из учащихся. перерыв
Иногда возникает необходимость пронумеровать или просто выделить в тексте несколько подряд идущих абзацев, такая конструкция называется списком.
Представьте, что вы с другом делаете реферат по информатике. Ваш товарищ набрал текст реферата, а вы должны были осуществить форматирование, но забыли. Вы пришли на урок, открыли документ, а там сплошной текст: ни абзацев, ни даже титульного листа. К тому же в некоторых местах должны быть списки. У вас есть немного времени, пока учитель проверяет другие работы. Успеете ли вы спасти ситуацию? И как сделать это быстрее без ущерба для качества работы?
Вам предстоит не только отформатировать данный текст, но и создать в нем несколько списков. Какие у вас есть предположения о том, как это можно сделать?
Итак, проблема перед вами поставлена, можете приступать к работе, первые трое, справившиеся с заданием получат отметки.
Учитель предлагает учащимся документ с текстом. Ввести команду Формат-Списки Задание на дом
Дома учащимся предлагается выполнить задания из учебника [4] на стр. 124-125, 142-143
Учитель объясняет методику выполнения домашнего задания. Подведение итогов занятия
Итоги подводятся серией вопросов: В чем различия между абзацем в русском языке и информатике? Какими параметрами обладает абзац? Для чего используются списки? Почему современный человек должен владеть навыками форматирования текста?
Учитель обязательно должен выделить активных учащихся и оценить их работу.
 

Приложение5
 
Урок по теме «Таблицы. Гиперссылки иоглавление»
(2 часа)
Цели:
образовательные:
1) Знать/понимать: назначениетаблиц, гиперссылок;
2) уметь создаватьтаблицы, гиперссылки, оглавление.
воспитательные:
1) воспитаниевнимательности;
2) способствованиеформированию сотруднических отношений.
развивающие:
1) развитие мышленияучащихся;
2) развитиемотивационной сферы личности;
3) развитие речи.
Тип урока: урок изучения нового материала.
Методы: объяснительно-иллюстративный,частично-поисковый, исследовательский.
Формы познавательнойдеятельности учащихся:фронтальная, групповая.
Структура урока:
1этап Организационный этап
2этап Проверка домашнего задания
3этап Подготовка к активному усвоению знаний
4этап Усвоение нового материала
5этап Закрепление нового материала
6этап Задание на дом
7этап Подведение итогов занятия

Ход урока
Этап урока
Деятельность учителя
Деятельность учеников Организационный момент
Громкое приветствие.
Проверка готовности к уроку и проверка посещаемости.
Готовятся к уроку.
Сообщение дежурного об отсутствующих. Проверка домашнего задания Учитель проверяет выполнение домашнего задания, просит учащихся выполнить аналогичные задания. Подготовка к активному усвоению знаний
На прошлом уроке мы работали с форматированием абзацев и списков. Какие бывают списки?
Какие параметры имеет абзац?
Как вы считаете, нужно ли современному человеку уметь быстро и эффективно работать с текстовым процессором? Почему?
Нумерованные, маркированные, многоуровневые.
Отступ, междустрочный интервал, интервалы до и после абзаца, выравнивание внутри границ абзаца.
Да. Потому что тот, кто умеет быстро работать с информацией, владеет миром. Усвоение нового материала
Как вы думаете, удобно ли представить ваше школьное расписание в виде списка?
А в какой форме это удобно сделать?
В нашем распоряжении имеется несколько способов создания таблицы:
1)  мы можем нарисовать таблицу;
2)  вставить пустую таблицу (это можно сделать двумя способами);
3)  преобразовать в таблицу существующий текст.
Для того чтобы научится работать с таблицами мы выполним упражнения 4.15-4.18[4].
Упражнение 4.15 выполняется в форме синхронной работы. Демонстрировать порядок действий может учитель или один из сильных учеников.
Нет
В виде таблицы перерыв
А теперь давайте вернемся к реферату, который мы форматировали на прошлом уроке.
Вы все справились с заданием очень хорошо, но забыли один важный элемент. Каждая работа должна иметь оглавление. Причем, так как мы с вами имеем дело с электронным документом, наше оглавление будет иметь «повышенную комфортность». Вы знакомы с понятием ссылка?
В нашем случае, от названия в содержании к тексту в работе. Остальные преимущества оглавления в электронном документе вы установите сами.
Для того чтобы создать оглавление вам необходимо выделить текст разных уровней. Первый уровень саамы высокий – главы работы, второй – параграфы и т.д. Ссылка осуществляет переход к чему-то другому. Закрепление нового материала Теперь вы можете привести вашу работу к идеальному виду. Добавьте оглавление и посмотрите, может кое-какую информацию нужно преобразовать в таблицу. Задание на дом В качестве домашнего задания учащимся предлагается сделать небольшой доклад об одной из знакомых им программ. Доклад должен содержать ссылки, таблицы, различное форматирование. Подведение итогов занятия
Итоги подводятся серией вопросов: Как можно создать таблицу в документе? В чем преимущества автоматически создаваемого оглавления?
Учитель обязательно должен выделить активных учащихся и оценить их работу.
 

Приложение6
 
Итоговый контроль. Тест по теме«Текстовый редактор»
Инструкция к тестовойработе.
На выполнение работыотводится 15 мин. Задания рекомендуется выполнять по порядку, не пропуская ниодного, даже самого легкого. Если задание не удается выполнить сразу, перейдитек следующему. Если останется время, вернитесь к пропущенным заданиям.
К каждому заданию данонесколько ответов, из которых только один верный. Выберите ответ, который высчитаете верным. В бланке ответов справа от номера задания поставьте букву,которой соответствует выбранный вами ответ.
1. Программа Microsoft Word – это
а) текстовыйредактор
б) редактор научныхдокументов
в) текстовыйпроцессор
г) издательскаясистема
2. Расширение .doc получают файлы, которые содержатпоследовательность символов и
а) информацию оразбивке текста на строки
б) теги, управляющиеоформлением текста
в) дополнительнуюинформацию по оформлению текста
г) специальныекоманды, управляющие оформлением текста
3. Размер шрифта,выраженный в пунктах, называется
а) гарнитура
б) кернинг
в) начертание
г) кегль

4. Свободноепространство в начале или в конце строки называют
а) абзац
б) интервал
в) отступ
г) выступ
5. Дляпринудительного перехода на другую строку внутри абзаца используют комбинациюклавиш
а) Ctrl +Shift
б) Alt +Shift
в) Shift+ Enter
г) Ctrl +Alt
6. Что пропущено вряду: «символ – … – строка»
а) документ
б) слово
в) абзац
г) страница
7. К числу основныхфункций текстового редактора относятся
а) управленияресурсами компьютера при создании текста
б) автоматическаяобработка информации в текстовых файлах
в) набор,редактирование, сохранение, печать текста
г) автоматическийперевод с одного языка на другой
8. Редактированиетекста представляет собой процесс
а) внесенияизменений в содержание текста
б) сохранения текстана диске в виде файла
в) внесенияизменений в расположение текста
г) внесения измененийв оформление текста
9. Процедураформатирования текста предусматривает
а) отмену предыдущейкоманды
б) удаление текста
в) сохранение текста
г) изменение врасположении текста
10. Основное менютекстового процессора – это
а) окно, черезкоторое текст просматривается на экране
б) информация отекущем состоянии текстового документа
в) часть интерфейса,обеспечивающая выполнение операций над текстом
г) программа,управляющая ресурсами компьютера при создании документа
 

Приложение 7
 
Результаты итогового контроля
9 «А» класс
Контрольная
группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Абрамишвили Маша – + – – + + + + – + 3 Дашко Дима + + – + – + + + – + 4 Ерофеев Денис – – + – – + + – + + 3 Кудинов Дима + – + + – – + + + – 3 Мамаев Дима + – – – – + + + – – 2 Мельничук Толя + + + + + + + – + – 4 Мёрзлая Оля – – + – – + + + + – 3 Николаев Егор + + + + + + – + + + 5 Румянцева Маша + + + + – + + + – + 4 Сиюткина Лена – + – – – + – + + – 2 Ульянкин Влад + + + + + + + + + + 5 Филатова Анна – – + + – – + + + – 3 Экспериментальная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Алыева Наташа – + + + – + + + – + 4 Георгица Дима + + – + – + + + + – 4 Гришина Ксюша + + + + + + + + + + 5 Дзык Олег + + + + + + – + + + 5 Евстигнеев Рома + – + – + – – + + – 3 Ильина Лида + – – + – – + + – + 3 Колосков Дима + + – + + + + + – + 4 Мальцева Диана + + + + + + + + + + 5 Мерзлый Виталий + + + + + + + – + + 5 Суровикова Марина + + + + + + + + + + 5 Узакбаева Элеонора + – + + + + + + – – 4 Шамова Люба + + + – + + + – + + 4
  Контрольная группа Экспериментальная группа «5» 2 5 «4» 3 5 «3» 5 2 «2» 2 Средний балл 3,42 4,25

9 «Б» класс
Контрольная
группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Башилов Владимир + + – – + + + + + – 4 Дорошина Екатерина – – – – – + + – + – 2 Козьмова Валентина + + + – + + + + + – 4 Лях Иван + – + + – + + – + + 4 Мошкин Георгий + + – + + + – + + + 4 Попова Дарья + + + + – + + + – + 4 Рамазанов Гамид + + + + + + + + + + 5 Срабова Яна – – + + – + + – – + 3 Суняйкина Виктория – – – + – + + + – – 2 Чуприна Анастасия + + + + + + + + + + 5 Мороцкая Алена – – – – – – + + – – 2 Колыванова Анастасия + + + + – + + + + – 4 Экспериментальная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отметка Бегиджанов Олег + – + + – + + + – + 4 Бурыкин Антон + + + + + + + – + + 5 Захаров Сергей + + + + + + + + + + 5 Мжачих Григорий + + – + + – + + – + 4 Михалина Ольга + + + + + + – + + + 5 Моисеева Дарья + + + + + + + + + + 5 Мурзин Иван + + – + + + + – + + 4 Раков Сергей – + + + + + + + – + 4 Сидельников Антон + + + + + + + – + + 5 Солдатова Анна – – + + + + + + – – 3 Шевченко Владимир + + + + – + + + – + 4
  Контрольная группа Экспериментальная группа «5» 2 5 «4» 6 5 «3» 1 1 «2» 3 Средний балл 3,58 4,36

Общая таблица результатов итоговогоконтроля по двум классам Контрольная группа Экспериментальная группа «5» 4 10 «4» 9 10 «3» 6 3 «2» 5 Средний балл 3,5 4,3 Качество (%) 54,1 87
Общая таблица результатов итоговогоконтроля по двум классам в процентах
Контрольная группа
(%)
Экспериментальная группа
(%) «5» 16,7 43,5 «4» 37,5 43,5 «3» 25 13 «2» 20,8