Образование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ в. ПЛАН 1. Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика). 2. Реформаторская педагогика. 3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание. 4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы. В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис¬ходили существенные
сдвиги. Этому способствовали многие важ¬ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко¬торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос¬принималась как устаревшая, не соответствовавшая
уровню про¬изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас¬тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере¬стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира. Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа¬лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова¬ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат¬ривали
жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об¬разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче¬ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници¬ативу регламентированием. 1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива¬ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм ¬- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа¬торская педагогика определенная альтернатива такой традиции. Педагогический традиционализм. К традиционализму относились социальная педагогика, рели¬гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб¬ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради¬ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений. Представители социальной педагогики источником педагоги¬ческой науки и практики считали социально-историческое
знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда. Один из крупных представителей социальной педагогики ¬ – французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста¬дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп¬ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото¬рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания ¬- коллективные представления.
Современная цивилизация, по мыс¬ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле¬нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив¬ным представлениям своего времени. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго¬гического процесса (воспитание – методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного
набора интеллектуальных, нравственных, физиче¬ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива¬лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны¬ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса – слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости¬жение индивидуальной социализации. Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы¬ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас¬сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс – наиболее це¬лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Для достижения целей воспитания, считал
Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус¬тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это¬го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще¬ственной воли. Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про¬цесс как познание тотальных
духовных связей, приобщение к жиз¬ни – основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон¬цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель¬ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю¬щей действительности. Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников.
Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф¬фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше¬ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей. Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про¬блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи¬тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический
(с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче¬ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо¬логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии главный критерий при определении пу¬тей воспитания, считал Шпрангер. Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе¬дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос¬питании породит
духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы¬полняла базисную роль в нравственном воспитании. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. К первой группе относились, прежде всего, представители nе¬дагогики неотомизма.
Они пытались синтезировать веру и педа¬гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат¬ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото¬ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности. Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума¬нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника. Заметным представителем философии воспитания явился французский
ученый и писатель Жан-Поль Сартр(1905-1980) – один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо¬вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк¬зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф¬фективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.) 2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).
Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся¬кой социальной среде. Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы¬ли не кабинетными учеными,
а практическими учителями и на¬ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро¬ли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров ин¬тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель¬ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по¬знанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) счи¬тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой¬ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор¬мизму.
Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист¬ского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошколь¬ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) раз¬деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет¬ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо¬ри отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на
идее спонтанного развития лич¬ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само¬му ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание. Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре¬тические обоснования формирования целостной личности, высту¬пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы¬ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания.
Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории. 3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание. Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп¬ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра¬жение в идеях свободного воспитания, манифестом которого ока¬залась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогиче¬ская формула «Vоm Кinde aus» – исходя из ребенка. Привержен¬цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при¬зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен¬ка, чтобы
из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы¬двинули в качестве основного педагогический принцип саморазви¬тия личности. При разработке педагогических проблем они пыта¬лись использовать данные детской психологии и физиологии,
а также конкретной социологии. Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо ме¬тафизической гипотезой, либо литературным романом, то благода¬ря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивиду¬альных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендаци¬ях использовать
данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуаль¬ные, слуховые и моторные методы обучения. Видный представитель экспериментальной педагогики герман¬ский ученый Вuльгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабо¬раторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был от¬крыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей вос¬питания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углублен¬ное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания. В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспита¬тельного процесса он смещал в сферу деятельности самого ре¬бенка, которого
рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и пси¬хологии детей. Среди детских рефлексов особое значение прида¬валось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия.
Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гар¬монии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жесто¬кость, в процессе воспитания следует глушить. В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внеш¬него выражения, что должно составлять основные элементы обуче¬ния. Это положение В.А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как реакции, моментального
приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя – важная ступень в по¬знании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Из похожих позиций исходил и французский психолог и педа¬гог Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе вос¬питания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал из¬лишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педаго¬гического примера. А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утвержде¬ния, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические законо¬мерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово
учи¬теля, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называ¬емых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития. Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис полу¬чил оформление в идеях педоцентризма – педологии.
Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У.Кuл¬патрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков бы¬ло интеллектуальное тестирование. По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика праг¬матизма, или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания,
предлагая решать педагогические про¬блемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ею разви¬тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи¬тельно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом ин¬тенсивного воздействия многообразных факторов формирова¬ния – экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод уче¬ния посредством делания чего-либо.
Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839-1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рас¬сматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусст¬ва: художественная деятельность происходит от естественной по¬требности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства челове¬ка;
художественная деятельность сказывается на развитии воли; ис¬кусство способствует физическому развитии и остроте мысли и Т.д. Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мис¬тико-антропологическая концепция германского педагога Рудоль¬фа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он под¬черкивал, что школа должна строиться на глубоком познании
чело¬века, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления воспитания Штай¬нер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетиче¬ского развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную в человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами. Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функци¬ональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эф¬фективному способу воспитания. Они считали необходимым отказать¬ся от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на ин¬тересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских
интересов – от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, вос¬питанников среднего возраста – по примеру Овида Декроли, стар¬шеклассников – согласно рекомендациям американского энтузиас¬та нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- ?). Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому
обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854¬1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Амери¬канец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития.
Он видел в ручном труде средст¬во показать детям основные нужды общества и способы удовлет¬ворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия. Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе¬ресмотра традиционных педагогических установок в пользу обога¬щения содержания, активизации учебного процесса, реформатор¬ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия. 5. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы. В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в обще¬образовательной школе.
Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система уп¬равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных за¬ведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестрой¬ки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах. В результате реформ укрепились основы обязательного бес¬платного начального обучения и платного (в США и Франции ¬ – бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена
система частного образования, сохранилась привилегия состо¬ятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой – централизованная и децентрали¬зованная, форсированно развивалось среднее профессионально-тех¬ническое образование, расширилась программа начального обуче¬ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного сред¬него образования. Эти общие тенденции получили в отдельных стра¬нах специфическое выражение.
В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры обще¬образовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четы¬рехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы – хай скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значитель¬ной самостоятельностью при определении сроков обучения, раз¬работке учебных программ, планов и пр. Координирующие функ¬ции выполнял федеральный Департамент по образованию. В США происходил бурный рост среднего образования, больше становилось среди учеников представителей националь¬ных меньшинств. В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя.
Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались сред¬ними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, совре¬менная и центральная школы. Сохранялись частные учебные заве¬дения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными уч¬реждениями.
Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британ¬ского общества. Выпускники центральной школы получали обра¬зование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях. В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплат¬ного начального и платного среднего образования,
общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлет¬няя первая ступень начального образования – основная школа, обя¬зательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в про¬фессиональные учебные заведения и были учреждениями начально¬го образования. Средняя школа открывала путь в университет. ЛИТЕРАТУРА 1. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики: М 1987. 2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века.
М 1994. 3. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М 1972. 4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М 1998. 5. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ. высш.учебн. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 6. История педагогики и образования:
Учебное пособие для педагог. учебных заведений / Под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. 7. Коджаспирова Г.М История и философия образования в таблицах и схемах. М 1998. 8. Корнетов Г.Е. Всемирная история педагогики. М 1994. 9. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли):
Учебное пособие М.: Гардарики, 2003. 10. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1-3. М 1988-1991. 11. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М 1990.