Теоретико-методичні основи екологічного виховання у позашкільних навчальних закладах

Теоретико-методичні основи екологічного виховання упозашкільних навчальних закладах
 
Пустовіт Г.П.
 
Автореферат дисертації

АНОТАЦІЯ
Пустовіт Г.П. Теоретико-методичні основи екологічної освіти і вихованняучнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах. – Рукопис.
Монографія на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук заспеціальністю 13.00.07 — теорія та методика виховання – Тернопільскийнаціональний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль,2005.
У монографії досліджено стан проблеми у філософській,історико-педагогічній, психолого-педагогічній науці та сучасній освітнійпрактиці. Визначено основні параметри, рівні та напрями суб’єктивного ставленняособистості до природи в її онтогенезі та охарактеризовано типи її практичноїдіяльності у довкіллі. Обґрунтовано теоретико-методологічні та методичні основимодернізації змісту екологічної освіти і виховання учнів 1—9 класівконцептуальні підходи й принципи відбору, структурування і побудови їх змісту упозашкільних навчальних закладах та критерії ефективності у формуваннікомпонентів екологічної вихованості особистості. Удосконалено класифікаціюпринципів, форм і методів, розроблено нові активні організаційно-педагогічніформи і методики екологічної освіти і виховання учнів та доведено їхефективність. Здійснено експериментальну перевірку і доведено ефективністьрозробленої організаційно-педагогічної структури гуртка, відділу та йогосамоврядування у позашкільному навчальному закладі, що в сукупності дало змогурозробити функціональну модель екологічної освіти і виховання учнів упозашкільних навчальних закладах та експериментальне довести її ефективність.За результати дослідження розроблено і видано збірник навчальних програм,навчально-методичні посібники й інструктивно-методичні матеріали щодоудосконалення екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальнихзакладах.
Ключові слова: Екологічна освіта і виховання, екологічна вихованість,компоненти екологічної вихованості, екологічна культура, позашкільнийнавчальний заклад, навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність, конкретна природоохороннаробота.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
 
Актуальність дослідження. Сучасні загальношкільні процеси зростаючого руйнівноговпливу людини на навколишнє середовище і, як наслідок, катастрофічна йогоруйнація, спричиняють необхідність докорінних змін не лише в ідеологічних,соціально-економічних та технологічних сферах життєдіяльності людства, але йактуалізують пошук гуманістичних засад взаємодії людини і природи, стимулюючитим самим розвиток ефективних шляхів формування ціннісної сфери особистості усистемі «природа-людина-суспільство». З огляду на це важливою педагогічноюпроблемою виступає забезпечення умов гармонійного розвитку особистості внавколишньому середовищі, ефективна підготовка підростаючого покоління доекологічно доцільності діяльності у довкіллі.
Національною доктриною розвитку освіти України, Законом України пропозашкільну освіту, Концепцією позашкільної освіти і виховання, Концепцієюекологічної освіти визначено, що метою навчально-виховної діяльності різнихнавчальних закладів є виховання і розвиток творчого потенціалу та соціальноїактивності особистості, формування її системи гуманістичних цінностей, децінність природи, і людини, визначаються як провідні. Ця проблема торкаєтьсявсіх ланок освіти – від дошкільної до вищої та освіти дорослих. Все жособливе місце у цих процесах посідає позашкільна освіта.
Позашкільні навчальні заклади, враховуючи специфіку побудови їхнавчально-виховного процесу (варіативність і різнорівневість, добровільність ібагатоукладність, необмежені можливості у часі і географічних межах здійснення,практичну спрямованість), мають забезпечити формування цілісної картини світу,створити сприятливі умови для задоволення її власних інтересів і потреб усамопізнанні та самореалізації, у формуванні особистісних якостей й високогорівня екологічної вихованості.
Стан розробки проблеми. Сучасний розвиток вітчизняної педагогічної науки в галузівивчення довкілля визначається взаємодією різних чинників: з одного боку,превалюванням теоретичної спадщини педагогіки радянської доби, орієнтацієюосвіти і виховання дітей на традиційну методологію конструювання змісту, форм іметодів пізнання ними довкілля, домінуванням екстенсивних тенденцій побудовинавчально-виховного процесу позашкільних навчальних закладів (збільшеннякількості годин на теоретичні заняття, запровадження нових курсів таспецкурсів, факультативів, скорочення кількості годин на конкретнуприродоохоронну роботу учнів у довкіллі, а отже зменшення кількості виконанихними як особистісних, так і соціально значущих справ з його охорони, замінатакої роботи масовими заходами, що мають низьку педагогічну ефективність тощо).З іншого спостерігається розширення концептуального поля вітчизняноїпедагогіки, обґрунтування та розробка нових підходів, напрямів взаємодії теоріїі практики екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальнихзакладах.
Теоретико-методологічним основам розв’язання проблем взаємодії людини інавколишнього середовища, філософсько-культурологічним аспектам соціальноїприроди особистості, формування її свідомості в контексті активного буття,
присвячено дослідження В.Вернадського, С.Глазичева, А.Горєлова, А.Гора, М.Кисельова,В.Кременя, В.Крисаченка, В.Лося, М.Мойсеєва, Р.Неша, Г.Філіпчука, В.Хесле,Г.Швебса, М.Шеллера та інших.
Значний внесок у розробку теоретичних засад функціонування педагогічнихсистем, дидактичних основ освіти і, зокрема, екологічної, здійснено у працяхА.Алексюка, Ю.Бабанського, Г.Білявського, В.Бровдія, М.Воїнственського,С.Гончаренка, Р.Гуревича, А.3ахлєбного, І.Звєрєва, Н.Кузьміної, І.Лернера,Є.Мединського В.Онищука, В.Паламарчук, О.Плахотнік, Б.Райкова, О.Савченко,М.Скаткіна, А.Степанюк, І.Суравєгіної, Е.Теневої, Д.Цихи, В.Червонецького таінших.
Психолого-педагогічні основи формування знань, умінь і навичок взаємодіїз навколишнім середовищем як соціальним, так і природним охарактеризовано упрацях Д.Бенета, Дж.Бутлера, Л.Виготського, С.Глазичова, С.Дерябо, Д.Ельконіна,О.Киричука, О.Леонтьєва, Г.Прошанского, В.Роменця, С.Рубінштейна,А.Сидельковського, І.Суравєгіної, В.Ясвіна та інших.
Важливою складовою досліджуваної проблеми є розгляд дитини як суб’єктажиттєдіяльності в соціокультурному і соціоприродному середовищі у працяхК.Абульханової-Славської, Б.Ананьєва, Г.Балла, І.Беха, Л.Божович, П.Блонського,Я.Коломенського, В.Рибалки, Г.Шукіної та інших.
Активність дитини як суб’єкта процесу навчання і виховання частковоохарактеризовано також у працях ВЛозової, А.Макаренка, П.Найденової,А.Сиротенка, М.Сметанського, Т.Сущенко, Г.Троцко та інших.
Незважаючи на істотне зростання кількості досліджень, присвяченихпроблемам екологічної освіти і виховання дітей та учнівської молоді, переважнаїх більшість стосуються розв’язання проблеми у межах навчально-виховногопроцесу загальноосвітньої школи, професійно-технічних та вищих навчальнихзакладів. Останнім часом здійснено ряд досліджень, присвячених окремим аспектамрозв’язання цієї проблеми у позашкільних навчальних закладах. Це, насамперед,дослідження історії становлення і розвитку позашкільної освіти (В.Берека, Н.Харінко),позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю таеколого-натуралістичної освіти (В.Вербицький), розвитку мережі позашкільнихнавчальних закладів (І.Рябченко), розвитку пізнавальних інтересів учнів(В.Редіна), методів формування морально-естетичних якостей особистості(О.Мироненко), обґрунтування концептуальних засад розробки змісту навчанняучнів (О.Іголевич), професійного самовизначення у сфері технічної діяльності(М.Мачуський), побудови навчально-виховного процесу у позашкільних навчальнихзакладах (Т.Сущенко). Однак фундаментальні та прикладні дослідження з проблемекологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, де бсистемно висвітлювались концептуальні підходи до побудови змісту, розробкиактивних організаційно-педагогічних форм і методів їх реалізації, щобезпосередньо спрямовані на створення сучасної функціональної моделіекологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, досіне проводились.
Отже, актуальність розв’язання теоретико-методологічних і методичнихпроблем екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальнихзакладах, нагальна потреба у зміні традиційних підходів до організаціїнавчально-виховного процесу, а також гостра необхідність у наданні йому системного,особистісно орієнтованого гуманістичного спрямування зумовили вибір темидослідження «Теоретико-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів1—9 класів у позашкільних навчальних закладах».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідноїроботи Інституту проблем виховання АПН України в частині наукової теми «Соціально-педагогічніоснови діяльності позашкільних навчальних закладів у сучасних умовах»,державний реєстраційний номер 0100Ш00152. Тема дисертації затверджена вченоюрадою Інституту проблем виховання (протокол № 6 від ЗО квітня 1998 року) таузгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки іпсихології в Україні (протокол № 6 від 14 жовтня 1998 року).
Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес у позашкільних навчальнихзакладах.
Предметом дослідження є система екологічної освіти і виховання учнів 1 – 9класів у позашкільних навчальних закладах.
Мета дослідження – визначити та обґрунтувати теоретико-методологічні таметодичні основи модернізації змісту екологічної освіти і виховання учнів,удосконалити існуючі та розробити нові організаційно-педагогічні форми, методи,засоби його реалізації у навчально-виховному процесі позашкільних навчальнихзакладів еколого-натуралістичного профілю та з’ясувати їх педагогічнуефективність у формуванні екологічної вихованості особистості
Концепція дослідження. Екологічна освіта і виховання учнів у позашкільнихнавчальних закладах має бути цілісною педагогічною системою, структура якоївизначає зміст, види і форми навчально-пізнавальної і дослідницької діяльностіта конкретної природоохоронної роботи особистості, формування її екологічногосвітогляду, суспільне значущої поведінки і діяльності у навколишньомусередовищі, розвиток стійкої мотивації щодо його охорони.
Екологічна освіта і виховання учнів у позашкільному навчальному закладідосліджується у контексті модернізації освітньо-виховного простору, тому ційсистемі надається, насамперед, особистісно орієнтоване, практичне спрямування зметою забезпечення ефективності інтелектуального, духовного і фізичногорозвитку особистості, вироблення умінь і навичок самоосвіти, реалізації їїіндивідуальних здібностей та творчого потенціалу в процесі вивчення, охорони тавикористання природних ресурсів довкілля. В основу побудови екологічної освітиі виховання учнів у позашкільних навчальних закладах покладено культурологічнийпідхід, який передбачає створення цілісного психолого-дидактичного забезпеченнянавчально-виховного процесу, що відповідає сучасним соціально-світогляднимнавчально-виховним і психолого-педагогічним вимогам та реаліям функціонуваннясистеми «природа-людина-суспільство».
Основними системостворюючими елементами екологічної освіти і виховання у позашкільнихнавчальних закладах є: учень (його потреби, мотиви, інтереси, переконання таідеали), мета його діяльності; педагог (його виховна, спрямовуюча, координуюча,контролююча діяльність); мета і конкретні цілі екологічної освіти і виховання –формування екологічно вихованої особистості, яка досягається за рахуноквирішення конкретних виховних, навчальних та розвивальних цілей; змістекологічної освіти і виховання (принципи, форми, методи, засоби його реалізаціїу навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу). Розробказмісту екологічної освіти і виховання учнів, принципів, форм, методів тазасобів його реалізації у навчально-виховному процесі позашкільних навчальнихзакладів має забезпечити умови ефективного розвитку її стратегічних цілей.
Виходячи з цієї системи поглядів на проблему, сформульовано загальнугіпотезу дослідження, сутність якої полягає у таких припущеннях:
— за зміни традиційної концептуальної парадигми освіти і виховання учніву позашкільних навчальних закладах на її культурологічну модель, відбудутьсяпрогресивні зрушення в інтелектуальному і духовному розвитку учнів, формуванніїхньої ціннісної сфери щодо природи, навичок екологічно доцільної івідповідальної поведінки і діяльності у навколишньому середовищі;
— за єдності мети і завдань навчально-виховного процесу позашкільногонавчального закладу і життєдіяльності особистості у природному середовищі напринципах екологічної доцільності, відбудуться позитивні зміни у розвиткуекологічної вихованості особистості;
— за надання змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільнихнавчальних закладах особистісно орієнтованого спрямування забезпечуватиметьсястабільне зростання творчої активності учнів, їхнє самовизначення у процесівивчення й охорони природи, що зумовить позитивну динаміку розвитку екологічноївихованості особистості;
— за єдності, системності і наступності змісту екологічної освіти івиховання, в основу конструювання якого покладено ідеї «коеволюції»,природовідповідності, пріоритетності виховних впливів, активнихорганізаційно-педагогічних форм і методів його реалізації, становлення всіхформ життєдіяльності особистості у навчально-виховному процесі позашкільнихнавчальних закладів і у навколишньому середовищі, ефективно здійснюватиметься розвитокта формування екологічно вихованої особистості.
Відповідно до мети дослідження визначено основні його завдання:
— з’ясувати стан розробки проблеми у психолого-педагогічній науці тасучасній освітньо-виховній практиці;
— концептуалізувати поняттєво-категоріальний апарат дослідження;
— дослідити основні параметри та напрями формування суб’єктивного ставленняособистості до природи;
— виокремити і теоретично обґрунтувати концептуальні підходи, критеріївідбору та принципи конструювання змісту екологічної освіти і виховання учнів упозашкільних навчальних закладах;
— розробити активні організаційно-педагогічні форми і методи екологічноїосвіти і виховання учнів, структури малих творчих колективів гуртка, відділу,його самоврядування та здійснити їх експериментальну перевірку;
— визначити критерії та рівні сформованості екологічно вихованоїособистості у позашкільних навчальних закладах;
— обґрунтувати та розробити функціональну модель екологічної освіти івиховання учнів у позашкільних навчальних закладах та експериментальне з’ясуватиїї ефективність;
— розробити навчально-методичні посібники та інструктивно-методичніматеріали з екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальнихзакладах.
Методологічна основа дослідження. Методологічною основою дослідження єфілософсько-культурологічні положення про біосоціальну природу особистості і їїгармонійну взаємодію з навколишнім середовищем; особистість як активний суб’єктдіяльності і розвитку. В основі роботи лежить концептуальна ідея «коеволюції»,яка, ґрунтуючись на поєднанні природного і соціогуманітарного середовища,дозволяє створити універсальну модель майбутнього соціоприродного простору, умежах якого еволюційні процеси розвитку цивілізації і природи гармонійноспівіснують і взаємопов’язані між собою. Ідея «коеволюції», випереджаючогоособистісно орієнтованого виховання особистості та природовідповідності,визначена нами методологічною основою дослідження, а також методологічноюосновою конструювання змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільнихнавчальних закладах.
Теоретичну основу дослідження складають положення психолого-педагогічної науки про:теорію педагогічних систем, дидактичні основи освіти, зокрема екологічної(Ю.Бабанський, Г.Білявський, В.Бровдій, М.Воїнственський, С.Гончаренко, В.Давидов,І.Звєрєв, А.Захлєбний, Т.Ільїна, Т.Кучер, І.Лернер, В.Онищук, А.Олексюк,В.Паламарчук О.Плахотнік; Б.Райков, О.Савченко, К.Ситник, М.Скаткін,І.Суравєгіна, Д.Цихи, С.Шмалей та інші); системного підходу до дослідженнянаукових проблем (А.Алексюк, С.Гончаренко, Н.Кузьміна та інші); становлення ірозвиток національної системи позашкільної освіти і екологічної зокрема(В.Кремень, С.Русова, О.Сухомлинська, Т.Сущенко, Г.Філіпчук, М.Ярмаченко таінші); розвиток особистості у різноманітних процесах і формах взаємодії знавколишньою дійсністю (І.Бех, Д.Бенет, Л.Божович, Л.Виготський, С.Глазичев,С.Дерябо, Д.Ельконін, А.Захлєбний, І.Звєрєв, О.Киричук, О.Леонтьєв,С.Максименко, В.Роменець, С.Рубінштейн, А.Сидельковський, М.Сметанський,А.Степанюк, І.Суравєгіна, В.Сухомлинський, К.Ушинський, В.Ясвін та інші);погляд на дитину як на суб’єкт життєдіяльності в соціумі(К.Абульханова-Славська, В.Ананьєв, Г.Балл, П.Блонський, Л.Божович,Я.Коломенський, І.Кон, В.Рибалка, Г.Щукіна та інші); активність суб’єкта і об’єктау процесі навчання і виховання (М.Боришевський, Н.Бібік, В.Лозова, А.Сиротенко,Г.Троцко та інші);
Для вирішення поставлених завдань застосовувались такі методидослідження:
Теоретичні: контент-аналіз філософської, історико-педагогічної, психолого-педагогічноїта спеціальної як вітчизняної, так і зарубіжної літератури відповідно до темидослідження, метод теоретичного аналізу і синтезу наявного педагогічногодосвіду освіти з проблем навколишнього середовища, що дало змогу з’ясуватисучасний стан теорії і практики, підходи і напрями становлення та розвиткупедагогічних ідей у цій галузі; визначити методологічні та теоретичні основидосліджуваної проблеми, врахувати вітчизняний та зарубіжний досвід в обґрунтуваннізмісту, сутності та структури активних організаційно-педагогічних форм іметодів екологічної освіти і виховання учнів різного віку.
Емпіричні: психологічні та педагогічні методи збору емпіричних даних (анкетування,тестування учнів, педагогів позашкільного навчального закладу, бесіди,опитування, спостереження, моделювання навчально-виховних ситуацій та ситуаційсамостійних практичних дій у довкіллі, педагогічний експеримент), якіснийаналіз їх результатів, методи статистичного опрацювання результатівдослідження, що в сукупності дало змогу розробити та експериментальнепідтвердити ефективність функціональної моделі екологічної освіти і вихованняособистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів.
Етапи дослідження.
Дослідження проводилось поетапно протягом 1996 — 2004 років.
На першому етапі (1996 – 1998 рр.) опрацьовано філософську,соціологічну, історико-педагогічну, психолого-педагогічну та спеціальнувітчизняну і зарубіжну літературу в галузі освіти і, зокрема, екологічноговиховання; вивчено досвід діяльності позашкільних навчальних закладів зекологічної освіти і виховання учнівської молоді; визначено й обґрунтованоосновні теоретичні положення дослідження: об’єкт, предмет, мету, завданнядослідження, перелік експериментальних навчальних закладів та сформульованоробочу гіпотезу.
На другому етапі (1999 – 2002 рр.) здійснено аналіз існуючих підходів доекологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах тавизначено рівень екологічної вихованості учнів (констатуючий етап); з’ясованосучасний стан розробленості проблеми у педагогічній науці та освітній практиці,сформульовано педагогічні протиріччя, характерні для навчально-виховногопроцесу позашкільних навчальних закладів; розроблено програму формуючою етапудослідження; здійснено експериментальну перевірку змісту, форм і методів якскладових функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів.
На третьому етапі дослідження зроблено систематизацію, узагальнення та аналіз дослідно-експериментальноїроботи, визначено зміст, структуру активних організаційно-педагогічних форм іметодів його реалізації. Завершено оформлення монографії та сформульованозагальні висновки дослідження.
Експериментальна база дослідження: протягом 1996 – 2004 рр. доекспериментальної роботи було залучено 63 педагоги та 579 учнів Національногоеколого-натуралістичного центру учнівської молоді Міністерства освіти і наукиУкраїни (м. Київ), Вінницької обласної станції юних натуралістів,Закарпатського та Хмельницького обласних еколого-натуралістичних центрів, Кам’янець-Подільськогоміського еколого-натуралістичного центру, Дунаєвецької, Шепетівської районноїстанції юних натуралістів Хмельницької області. Протягом 1998 – 2004 рр.на базі Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молодіМіністерства освіти і науки України через систему семінарів-практикумів доапробації експериментальних матеріалів було залучено: 25 директорів обласних іїхніх заступників, понад 112 директорів районних і міських центрів та станційюних натуралістів, понад 127 завідувачів і методистів відділів і секцій тапонад 285 керівників гуртків еколого-натуралістичних центрів і станцій України.
Наукова новизна дослідження полягає у конкретизації й обґрунтуваннітеоретико-методологічних та методичних основ модернізації змісту екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, сутність якихскладають ідеї природовідповідності, взаємообумовленості природних і соціальнихпроцесів та їх антропогенних наслідків, розвитку особистості в онтогенезі уконтексті ідей коеволюції людини і навколишнього середовища.
Вперше на основі конкретизації і логічної єдностіфілософсько-культурологічних та психолого-педагогічних чинників обґрунтованоконцептуальні підходи, принципи та критерії відбору і побудови різнорівневогозмісту екологічної освіти і виховання учнів 1 — 9 класів у позашкільнихнавчальних закладах, що знайшло своє відображення у розроблених однопрофільних,комплексних, наскрізних, модульних (блокових), пошуково-орієнтованих навчальнихпрограмах, переважна більшість з яких є інтегрованими; удосконалено змістовіхарактеристики понятійно-категоріального апарату дослідження, базові поняттяякого розглядаються як дійовий світоглядно-методологічний засіб пізнання;охарактеризовано сутність, специфіку, рівні і детермінанти формування суб’єктивногоставлення особистості до природи та типи її практичної діяльності унавколишньому середовищі; удосконалено класифікацію принципів, активнихорганізаційно-педагогічних форм, методів та засобів реалізації змістуекологічної освіти і виховання учнів, що в сукупності забезпечило ефективністьрозробленої функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів унавчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів.
Дістали подальшого розвитку теоретичні та дидактичні основи екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах;психолого-педагогічні умови формування екологічної вихованості особистості як унавчально-виховному процесі цих навчальних закладів, так і безпосередньо вприроді; методичні засади ефективного формування екологічно вихованоїособистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів.
Теоретичне значення дослідження визначається вперше запропонованимкоеволюційним підходом до осмислення теоретико-методологічних і методичнихоснов екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах;психолого-педагогічним обґрунтуванням особистісно орієнтованих методик йрозкриттям їх структурних і функціональних компонентів, а також специфікоюорганізаційно-педагогічних структур гуртка, відділу та самоврядування упозашкільному навчальному закладі; визначенням й застосуванням методикпсихолого-педагогічної діагностики кількісно-якісних параметрів екологічноївихованості учнів різного віку, що в сукупності дало змогу підтвердитиефективність розробленої функціональної моделі екологічної освіти і вихованняучнів у позашкільних навчальних закладах.
Практична значущість дослідження полягає у розробці та запровадженніу педагогічну практику: критеріїв відбору та принципів конструювання змісту,інноваційних засобів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільнихнавчальних закладах, що знайшло своє відображення у навчальних програмахеколого-натуралістичного напряму для позашкільних і загальноосвітніх навчальнихзакладів; навчально-методичних посібниках: «Екологічне виховання учнів упроцесі дослідницької роботи», «Дослідницька робота учнів з екології впозашкільних установах», «Екологічне виховання учнів початкових класів упозашкільних навчальних закладах», «Екологічне виховання учнів 5-9 класів упозашкільних навчальних закладах»; навчальних програм для вищих навчальнихзакладів та інститутів післядипломної педагогічної освіти «Позашкільна освіта івиховання», збірнику «Програм для творчих об’єднань позашкільних ізагальноосвітніх навчальних закладів» та низці науково-методичних статей таметодичних розробок.
Результати дослідження доцільно застосовувати: у процесі розробки новихнавчальних програм, навчально-методичних посібників і рекомендацій дляпедагогічних працівників позашкільних навчальних закладів різних типів, щосприятиме підвищенню ефективності і результативності навчально-виховної роботи;у навчальному процесі вищих навчальних закладів, що забезпечить умовиефективної підготовки майбутніх педагогів до екологічної освіти і виховання школярів;у процесі підвищення кваліфікації педагогів позашкільних навчальних закладів тавчителів загальноосвітніх шкіл, що в сукупності сприятиме підвищенню їхньогопрофесійного рівня і результативності педагогічної діяльності з екологічноїосвіти і виховання учнів.
Особистий внесок дисертанта полягає в обґрунтуванні концептуальних підходів,виявленні і характеристиці психолого-педагогічних чинників і закономірностейформування суб’єктивного ставлення особистості до природи та форм її практичноїдіяльності у навколишньому середовищі; визначенні сутності принципів ікритеріїв відбору, структурування і побудови змісту екологічної освіти івиховання учнів у позашкільних навчальних закладах; в удосконаленні принципів,форм і методів екологічної освіти та виховання учнів; у розробці йекспериментальній апробації та запровадженні у педагогічну практику системносконструйованого змісту екологічної освіти і виховання учнів 1—9 класів у навчально-виховномупроцесі позашкільних навчальних закладів; розробці навчально-методичнихпосібників та методичних матеріалів для позашкільної освіти, що в сукупностізабезпечило ефективне формування екологічно вихованої особистості.
На захист виносяться:
1. Концептуально-дискурсивна модель екологічної освіти і виховання учнів1–9 класів у позашкільних навчальних закладах.
2. Поняттєво-категоріальна парадигма екологічної освіти і вихованняучнів.
3. Психолого-педагогічна концептосфера як детермінанта екологічної освітиі виховання особистості.
4. Теоретико-методологічні і методичні засади модернізації змістуекологічної освіти і виховання учнів: підходи, критерії відбору і принципиконструювання.
5. Функціональна модель екологічної освіти і виховання учнів якпедагогічна система.
6. Програмно-методичне забезпечення процесу формування екологічновихованої особистості у позашкільних навчальних закладах.
Вірогідність та аргументованість наукових результатів і висновківдослідження забезпечено теоретико-методологічною обґрунтованістю його вихіднихположень, послідовним і системним аналізом вітчизняних і зарубіжнихфілософських, історико-педагогічних, соціально-педагогічних та спеціальнихджерел в галузі екологічної освіти і виховання, адекватних його меті ізавданням, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісногоаналізу здобутих експериментальних даних, їх обробки за допомогою методівматематичної статистики, тривалим терміном експериментальної роботи в різнихрегіонах України та ефективністю результатів впровадження.
Впровадження результатів дослідження. Комплекс навчальних програм,навчально-методичних посібників та методичних матеріалів, розроблених у процесідослідження, підтверджено довідками про провадження Національногоеколого-натуралістичного центру учнівської молоді (м. Києва, довідка № 184 від10.12.2003 р.), Вінницького обласного еколого-натуралістичного центруучнівської молоді (м. Вінниця, довідка № 256 від 19.12.2003 р.), Обласногоуправління науки і освіти Хмельницької обласної державної адміністрації (м.Хмельницький, довідка № 38/1 від 26.03.2003 р.), Хмельницького обласногоеколого-натуралістичного центру учнівської молоді (м. Хмельницький, довідка №92 від 27.04. 2003 р.), Міського управлінням освіти і науки Кам’янець-Подільськоїміської ради Хмельницької області (м. Кам’янець-Подільський, довідка № 45 від4.02.2003 р.), Закарпатського обласного еколого-натуралістичного центруучнівської молоді (м. Ужгород, довідка № 12 від 22.01. 2003 р.), Хмельницькогогуманітарно-педагогічного інституту (м. Хмельницький, довідка № 84/1 від 18листопада 2004 року).
Апробація результатів дослідження здійснювалась на міжнародних івсеукраїнських конференціях, семінарах педагогічних читаннях (Умань 1997, 2004,Хмельницький 1997, Косів 1999, Запоріжжя 2000, Івано-Франківськ 2000, Луганськ2000, Львів 2001, Херсон 2003); на наукових сесіях Інституту проблем вихованняАПН України (Київ 1997 – 2003); на регіональних, міських і районнихнауково-практичних конференціях і семінарах (Київ 1998, 1999, 2001,Хмельницький, Миколаїв 2003, 2004); курсах підвищення кваліфікації педагогічнихкадрів позашкільних навчальних закладів (Київ 1999 – 2004).
Кандидатська дисертація за темою «Дослідницька робота учнів з екології упозашкільних установах» захищена у 1994 році. Матеріали кандидатськоїдисертації у тексті монографії не використовуються.
Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано у 52 наукових танауково-методичних працях, з них без співавторства 49, зокрема 1 монографія, 4навчально-методичні посібники, 36 наукових статей у фахових виданнях та 16 вінших виданнях та збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистоговнеску понад 43,7 друкованих аркушів.
Структура монографії складається зі вступу, п’яти розділів, висновків дорозділів, загальних висновків, списку використаних джерел (396 найменувань, зних 29 іноземних), 37 таблиць, 12 рисунків, 3 графіка, 1 діаграма на 25сторінках. Загальний обсяг монографії 540 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ МОНОГРАФІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, проаналізованозагальний стан розробки проблеми у психолого-педагогічній науці та освітнійпрактиці, визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію, завдання, гіпотезу,методологічні основи і методи дослідження, розкрито його наукову новизну,теоретичне і практичне значення, охарактеризовано результати апробації, їх вірогідністьта форми впровадження.
У першому розділі – «Концептуальні засади екологічної освіти івиховання учнів» здійснено аналіз становлення і розвитку вітчизнянихфілософських, культурологічних, психолого-педагогічних поглядів та ідей насутність людини і її місце в довкіллі, виявлено й охарактеризовано провідніідеї та концепції взаємодії людства з навколишнім середовищем. Сутністьостанніх є складовими обґрунтованих нами концепції взаємодії у системі «людина-суспільство-природа».
Перша з них розкриває та характеризує пряму залежність людини від природина основі незаперечного визнання її могутності. Це відповідно спричинилосвідоме обожнення людиною як окремих елементів (об’єктів), так і природи вцілому, а отже – пошук форм власної поведінки і діяльності, які б непорушували гармонію у довкіллі та не вступали у протиріччя зі сформованимиполітеїстичними уявленнями про довкілля і місце людини в ньому. Ідеї цієїконцепції знайшли своє втілення у працях Гомера, Арістотеля, Теофраста,Плутарха, Гіпократа, у яких особлива увага надається єдності складовихкомпонентів системи «природа-людина». Однак людина хоча і посідала у цихфілософських концепціях відповідне місце як мисляча істота і певним чиномвільна у своїх діях, однак життя її підпорядковувалось впливу зовнішніх сил.Для української теолого-філософської школи характерним є існування ще доситьстійких язичницьких уявлень, які згодом трансформувались під впливомхристиянської релігії в єдину філософсько-культурологічну, морально-етичнупарадигму буття, що в цілому надало їй більш шанобливого ставлення нашихпращурів до багатств природи (Володимир Мономах, Никифор, Кирик Новгородський,Іларіон Київський, Стефан Калиновський, Григорій Сковорода та ін.).
Для другої концепції характерним є трактування людини як вищої цінності,яка домінує в системі «природа-людина-суспільство». Підґрунтям таких поглядівстало християнство, у рамках якого розвинулась ідея про «подолання» людиноюприроди, про «божественне» місце людини та її панування над «тварями» та «речами».Це спричинило формування стійкої парадигми людської «зверхності». Абсолютизаціятакого підходу у період становлення промисловості призвело зрештою до посиленнятенденцій протиставлення людини природі. Характерними у цьому відношенні єпраці Р.Декарта, у яких він прямо чи опосередковано закликає людину стати «господарем»природи. Пізніше у класичній німецькій філософії І.Канта матеріальний світрозглядається як всеоб’ємність духу, а людина – як частина матеріальногосвіту; вона сама і навколишній світ підпорядковується вищій силі, що надаєлюдині як «вищій істоті» право змінювати цей світ у своїх власних інтересах.
У свою чергу, за В.Гегелем, у людини відбувається відчуження відприродного буття, а природа постає в якості реального відтворення «абсолютноїідеї»«, а не як результат раціональної їх взаємодії. Схожу ідею, однак уже зматеріалістичних позицій, обґрунтував Л.Фейєрбах, який співвідношення «людина –природа» розглядав у контексті антропологічного принципу, тобто в категоріяхродової сутності людини, абсолютизуючи її статус у природі.
Потреби промислового виробництва у другій половині XVIII та протягом XIX століття призвели до перегляду ідейпро співвідношення «людина-суспільство», до намагань природознавців танатурфілософів доби французького просвітництва віднайти шляхи поясненняпротистояння людини і природи. З однієї точки зору природа (зовнішнєсередовище) розглядалось як комплекс природних процесів, де людина посідаєпровідне становище (П.Гольбах), з іншої – як сукупністьсоціально-політичних факторів, а не природних взаємозв’язків (К.Гельвецій), яксукупність відчуттів, завдяки яким людина отримує враження (Ж.Руссо) чи увигляді інтелектуального середовища (Ж.Ламетрі). Але загальним для всіх цихфілософських позицій було визнання людини і її діяльності у довкіллі, яквизначального фактора впливу на природу.
Часткова інтерпретація означеної дихотомії простежується в принципах абозаконах діалектичного матеріалізму, сформульованих та обґрунтованихФ.Енгельсом, К.Марксом та значно доопрацьованих В.Плехановим і В.Леніним, уяких джерелом людського знання є природа, об’єктивний матеріальний світ, аматерія функціонує у просторі і часі, у тісному взаємозв’язку івзаємозалежності людського буття і стану довкілля. Таким чином діалектичнийматеріалізм поєднує в собі епістемологію реалізму, онтологію, засновану наіснуванні матерії – енергії, і філософію розвитку, сформовану у виглядідіалектичних законів розвитку суспільства і природи. Звідси саме суспільство(маємо на увазі людина), пізнаючи закони природи, може змінювати дійсність саметак, як це їй необхідно.
На практиці ж до 60 – 70-х років XX століття ідея спільного,взаємообумовленого розвитку людини і біосфери в нашій державі розглядалась яксуто теоретична концепція, реалізація основних положень якої мала досить далекуперспективу і надзвичайно розмиті контури практичного втілення. Вона буладалека від реальних потреб і практики соціалістичного будівництва, характерноюознакою якого був адміністративний волюнтаризм 20 – 30-х та втілення ідейдокорінної перебудови природи 50 – 60-х років XX століття. В результаті це призвело докатастрофічних наслідків антропогенного впливу на природу і ще більшезагострило екологічні проблеми. Ці негативні явища, критичний стан довкілля всукупності з об’єктивною потребою бережливого ставлення до природи спричинилипошук шляхів оптимізації процесів взаємодії людини і природи, як двох тісновзаємопов’язаних сил, що існують та діють у біосфері.
Провідною ідеєю третьої концепції е необхідність гармонійної взаємодії іспівіснування людини і природи (М.Мойсеєв, І.Фролов, Г.Швебс). Окреме і доситьпомітне місце у розумінні вихідних позицій, можливих напрямів діяльності людиниу довкіллі на принципах «коеволюції» та усвідомленні їх сутності як динамічногопроцесу взаємодії у системі «природа-людина-суспільство», належитьеволюційно-ноосферній концепції В.Вернадського. Відповідно їй процес перебудовивсього устрою життя людини на планеті, полягає саме у єдності науки і практики,політичних, економічних, релігійних, духовних чи будь-яких інших реалій накожному з історичних етапів розвитку цивілізації, тобто набуває новогохарактеру взаємодії людей між собою і природою, який має забезпечити сьогодні іу найближчому майбутньому умови взаєморозвитку цивілізації і природи, пом’якшитиантропогенний вплив на довкілля.
Ця концепція посіла провідне місце у побудові стосунків людини і природив останні двадцять років, у її рамках екологія як наука, що вивчає взаємозв’язкиі взаємозалежності в системі «природа – людина – суспільство» єпровідною. Ми розглядаємо екологію як полідисциплінарну галузь знань продовкілля та сутність процесів її функціонування, а екологічну освіту івиховання як поліпредметну освітньо-виховну галузь, яка формує новий спосібмислення учнів, сприяє усвідомленню себе частиною природи, без якої немислимеїхнє життя. Більшість з цих ідей у тій чи іншій мірі детермінували появунаприкінці 90-х років XX століття концепції сталого розвитку (Ріо де Жанейро, 1992), яка, надумку В.Голубева, К.Лосєва, А.Урсула, є панацеєю вирішення значного колапроблем людства і насамперед екологічних. Тоді як на думку М.Мойсеєва,І.Фролова, Г.Швебса, переважна більшість ідей, які складають методологічнуоснову концепції сталого розвитку, є утопічними, оскільки в результаті людськоїдіяльності порушено рівновагу протікання природних процесів, які відновити задопомогою відомих сьогодні методів і технологій практично неможливо. Єдинимшляхом попередження негативних впливів людської діяльності на природу єформування екологічно вихованої особистості.
Отже, враховуючи важливість вирішення означеної вище педагогічноїпроблеми та спираючись на концепуалізовані у дослідженніфілософсько-культурологічні положення щодо біосоціальної природи особистості іїї гармонійної взаємодії з навколишнім середовищем, психолого-педагогічніоснови розгляду особистості як активного суб’єкта діяльності, йогоінтелектуального, духовного, фізичного розвитку у поєднанні з концептуальноюідею «коеволюції» соціоприродного простору, склали методологічну основудослідження, а також наукову основу конструювання нового змісту екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Екстраполяцією вичленених вище загальнометодологічних ідей та концепцій єспроектована нами система супідрядних, поетапно конкретизованих цілейзабезпечення логічної єдності та цілісності етапів екологічної освіти івиховання учнів у позашкільних навчальних закладах, які охоплюють всі сферижиттєдіяльності особистості, тим самим сприяють ефективному розвитку їїекологічної вихованості. Конкретизація цілей розглядається нами як комплексвзаємопов’язаних вимог щодо поєднання природничого та соціогуманітарногознання, як необхідна передумова інтеграції роз’єднаного конкретногоекологічного знання в єдину систему навчального матеріалу, що надає йомувизначеної цілісності й концептуальності. За такого підходу екологічне знаннястає важливим компонентом становлення і розвитку нової системи екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Можливість створення такої єдності, зокрема між природничонауковим ісоціогуманітарним знанням з його ідеологічними, культорологічними,світоглядними та аксеологічними компонентами у поєднанні з екологією, якокремою самостійною багатоаспектною й міждисциплінарною галуззю знань продовкілля, за нашим трактуванням, є важливою умовою розв’язання комплексу яксуто екологічних, біоетечних, так і педагогічних проблем, притаманних сучасномусоціуму. За такої позиції актуалізується осмислення специфіки становлення ірозвитку нових підходів до побудови наукового знання, світоглядна таметодологічна значущість якого детермінує формування когнітивних систем не лишеприродознавства, а й дисциплін соціально-гуманітарного циклу (М.Кисельов,В.Деркач, А.Толстоухов). Це знаходить своє відображення у конструюванні новогонавчального змісту екологічної освіти і виховання учнів, а також корекціїтрадиційної системи цінностей як окремої особистості, так і суспільства вцілому.
Саме у процесі засвоєння особистістю вироблених людствомморально-духовних цінностей стосовно довкілля, як однієї з методологічних засаддослідження, здійснюється корекція її пізнавальної, ціннісно-смислової та головнедіяльнісної сфер (І.Бех). Тоді вимоги щодо організації навчально-виховногопроцесу у позашкільних навчальних закладах розглядаються нами як основоположніпринципи виховання особистості, що тісно пов’язані між собою, тим самимзабезпечують логічну єдність, науковість, системність екологічної освіти івиховання учнів. Насамперед, це принцип відповідності навчального змістусоціально-педагогічним реаліям (орієнтація навчально-виховного процесу упозашкільних навчальних закладах на реальні можливості соціуму у формуванніготовності особистості до ефективного розв’язання власних життєвих проблем,зокрема проблем довкілля); принцип особистісної орієнтації (врахуваннязагальних законів психічного розвитку у специфічних процесах індивідуальногорозвитку окремої особистості); принцип життєвої смислотворчої самодіяльності(формування особистості як творця і проектувальника свого життя, який можеприймати рішення і нести за них відповідальність та самовдосконалюватись);принцип соціальної та особистісної значущості діяльності особистості в довкіллі(формування особистості як повноцінного й активного члена суспільства, якийспрямовує свою діяльність на його благо, без порушень рівноваги в системі «природа-людина-суспільство»);акмеологічний принцип (орієнтація освіти і виховання учнів на найвищіморально-духовні досягнення суспільства з врахуванням їхніх індивідуальнихможливостей); принцип технологізації (передбачає послідовністьнавчально-виховних дій педагога у відповідності до індивідуальних інтересів ізапитів учнів, що забезпечує організовані ним дії вихованців спрямовані надосягнення системи виховних цілей). Отже, ефективне формування екологічноївихованості особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальнихзакладів пов’язано з оптимальним конструюванням навчально-виховного змісту,активними формами, методами та засобами його реалізації. Навчально-виховнийзміст розглядається нами як єдність філософських, культурологічних,світоглядних, психолого-педагогічних парадигм, як астрополяцію визначених намивище методологічних засад у його побудові, як проекцію духовної культурисуспільства стосовно людини і довкілля, а не як розчленування його наприродничо-наукове і соціогуманітарне знання з виокремленням виховних,навчальних і розвивальних можливостей кожного з них, що характерно длятрадиційної системи екологічної освіти і виховання учнів.
Нині у підходах до побудови екологічної освіти і виховання учнівзагальноосвітньої школи переважає часткова екологізація навчальних предметівабо ж спроби створення окремого інтегрованого навчального предмета «Екологія».Зокрема у початковій школі запроваджено навчальні програми «Я і Україна. Навколишнійсвіт», «Я і Україна», «Росток», «Довкілля», які охоплюють галузь «Людина і світ»Державного стандарту початкової загальної освіти. Зміст яких, за нашими даними,екологізовано в середньому на 36,1 -48,8%. Починаючи з 5 класу, навчальніпредмети екологізовано від 7,2% («Математика», «Література», «Мова»), до 29,6%(«Природознавство», «Рідний край»). Значне зменшення кількості екологізованогонавчального матеріалу, лише часткове застосування міжпредметних зв’язків урозкритті екологічних проблем, недостатня інтеграція навчального матеріалу, атакож посилення уваги до досягнення мети і розв’язання завдань екологічноїосвіти учнів лише у межах окремого навчального предмета, спостерігається у 7 –9 класах. Зміст навчального матеріалу предмета «Фізика» екологізовано у межах(2,8%), «Математика» (1,0%), «Література» (4,5%), «Мови» (1,9%). Навіть такіпредмети, як «Хімія» еконаповнені на (12,4%)», «Біологія» від 18,8% до 24,2%,трохи більше у курсі «Географія: фізична (26,8%), економічна» (19,9%), «Основи здоров’я»(20,1%), «Біологія людини» (34,1%). Навіть окремі екологізовані теми і розділинавчальних предметів загальноосвітньої школи практично не узгоджені між собою(переважно розташовані у кінці навчальної програми), тому порушується логікапізнання учнями сутності екологічних проблем, взаємозв’язку законів ізакономірностей функціонування стацій, біоценозів, екосистем чи біосферизагалом, що в поєднанні з незначною кількістю навчальних годин (1 практичнезаняття на 10 – 15 теоретичних), відведених на практичнунавчально-пізнавальну, дослідницьку чи конкретну природоохоронну роботу учнів удовкіллі, унеможливлює реалізацію здобутих учнями знань про довкілля упрактичній роботі з його охорони. Окремий навчальний предмет «Основиекологічних знань» є складовою лише варіативного компоненту змісту шкільноїосвіти, що значно знижує ефективність екологічної освіти і виховання учнів узагальноосвітній школі.
Ці процеси характерні також для навчально-виховного процесу сучаснихпозашкільних навчальних закладів, у навчальних програмах яких переважаєтеоретичний матеріал (56,8-62,3% для учнів 1 – 4 класів; 51,8-55,6% дляучнів 5 -7 класів та 45,8-51,6% для учнів 8-9 класів), який вони маютьзасвоїти. Основними формами реалізації їх змісту є лекції – 68,7%, роботаз додатковою літературою – 45,5% і лише 20,1% часу відведено для активногонавчання учнів та 10,3% на «навчання інших» безпосередньо в природі. Тим самимпрактичне застосування набутих учнями інтелектуальних умінь і навичок звивчення й охорони природи у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльностічи конкретній природоохоронній роботі є досить проблематичним.
Водночас результати аналізу сучасного стану екологічної освіти івиховання учнів у позашкільних навчальних закладах засвідчили, що навіть затаких недоліків вони, порівняно із загальноосвітньою школою, мають набагатобільше можливостей для усвідомлення дитиною природи як системи цінностей,розвитку здатності до моральних оцінок, індивідуальної і колективної діяльностіу навколишньому середовищі. Це частково досягається за рахунок: динамічності,варіативності, багатоукладності, диференційованості та доступності процесіввиховання і навчання учнів у позашкільних навчальних закладах; майженеобмеженого як у часі (навчальний рік у позашкільних навчальних закладахдорівнює календарному року, гуртки працюють у вихідні та канікулярні дні,навчальні заняття тривають півтори години), так і у географічних межахздійснення екологічної освіти і виховання учнів (46,3-51,2% навчальних занятьпроводиться у природі, на навчально-дослідних ділянках, теплицях, екологічній стежині,під час одноденних і багатоденних походів по території свого краю чи у межахУкраїни). Тому є всі підстави констатувати, що саме позашкільні навчальнізаклади, на відміну від загальноосвітньої школи, можуть забезпечити реальніумови для реалізації особистісних освітніх запитів та інтересів дітей, їхньоїтворчої діяльності з вивчення й охорони природи як в умовах позашкільногонавчального закладу, так і безпосередньо в природі. Однак досягти цього можналише за умови обґрунтування сутності, розробки і запровадження унавчально-виховний процес нових підходів до конструювання змісту, активнихорганізаційно-педагогічних форм, методів та засобів екологічної освіти івиховання учнів.
У дослідженні, відповідно до нашого предмета і завдань, розкрито йпроаналізовано поняттєво-категоріальний апарат дослідження, зокрема простеженоетимологію та обґрунтовано сучасний зміст понять: «екологічна освіта», «екологічневиховання», «екологічна вихованість», «компоненти екологічної вихованості», «навколишнєсередовище», «охорона навколишнього середовища», «довкілля», «культура», «екологічнакультура суспільства», «екологічна культура особистості», «навчально-пізнавальнаі дослідницька діяльність», «конкретна природоохоронна робота», «типпозашкільного навчального закладу», «профіль навчально-виховної діяльностіпозашкільного навчального закладу», «гурток (загін) позашкільного навчальногозакладу», «навчально-виховний процес позашкільного навчального закладу», «позашкільнийдитячий колектив» (секції, клубу тощо).
Сутність поняття «екологічна освіта» нами характеризується як процесзасвоєння учнями знань, цінностей і понять, спрямованих на формування у нихінтелектуальних умінь, практичних навичок, необхідних для осмислення і оцінкивзаємозв’язків між людьми, їх культурою і навколишнім середовищем, щозабезпечує прийняття екологічно доцільних рішень, відповідних правил поведінкив навколишньому середовищі. У зв’язку з цим сутність поняття «екологічневиховання» в умовах позашкільного навчального закладу доцільно розглядати якбезперервний процес формування особистості, що не має завершених часових меж, апоступово переходить з однієї стадії в іншу і спрямовується на усвідомленняучнями морально-етичних норм і правил суспільства стосовно довкілля, формуванняціннісної сфери особистості, моральних переконань про необхідність шанобливогоставлення до всього живого та власної відповідальності за майбутнє довкілля. Зогляду на це «екологічна вихованість» інтерпретується як один з основнихпоказників індивідуальності учня, що характеризує його поведінку і дії врізноманітних ситуаціях міжособистісної взаємодії у процесі вивчення і охоронидовкілля, у бажанні й умінні робити адекватні оцінки і самооцінки результатіввласної чи колективної дії, спрямованої на збереження природи. Отже, кінцевимрезультатом екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладіє формування екологічно вихованої особистості, основою поведінки якої унавколишньому середовищі є усвідомлені та засвоєні норми моралі, глибокерозуміння незаперечної цінності всіх без винятку природних об’єктів і їхпотреб, неповторності природи та відповідна корекція власних життєвих потреб.Компонентами екологічної вихованості особистості є інтелектуальний, емоційно-цінніснийта діяльнісно-практичний, які розкриваються в процесі її екологічної освіти івиховання.
Поняття «екологічна культура особистості» на нашу думку – цескладова загальної екологічної вихованості і є: ціннісне – процесуальноюкатегорією ставлення особистості до власних потреб та можливих способів їхзадоволення, а також життєво необхідних потреб природних об’єктів, якрівноправних партнерів у системі «природа-людина-суспільство»; процесуально-предметнимвтіленням діяльності особистості у довкіллі з урахуванням соціальне – екологічнихобмежень та корекції потреб; засобом самоорганізації (матеріальних і духовних)сил особистості у конкретній екологічній ситуації, який дає змогу поєднатиприродний і соціальний світи на принципах гармонії і доцільності.
Обґрунтовано, що мета екологічної освіти і виховання учнів у позашкільнихнавчальних закладах полягає в оволодінні інтелектуальними уміннями (виявляти,систематизувати, узагальнювати, аналізувати, обґрунтовувати, прогнозувати,моделювати, застосувати тощо), цінностями суспільства (визнання незаперечної йуніверсальної цінності природи, її об’єктів та людини тощо), практичниминавичками з охорони довкілля (вивчати, застосовувати, приймати рішення і діятивідповідно до них, відновлювати тощо). Рівень сформованості визначає рівеньекологічної вихованості особистості.
За результатами констатуючого етапу дослідження здійснено аналіз станусформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно-практичногокомпонентів екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів, який засвідчив, щокількісний розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів екологічноївихованості недостатньо показовий у порівнянні з контрольними іекспериментальними групами. Учні з середнім рівнем сформованостіінтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів укожному випадку складали біля половини від загальної кількості респондентів.Майже однаковою є також кількість учнів з високим рівнем сформованості цихкомпонентів – від 22,9% до 25,7%, тобто біля чверті. Тому просформованість окремих компонентів екологічної вихованості свідчить кількістьучнів з низьким рівнем, що найбільша (майже 40,0%) за показникамидіяльнісно-практичного компонента і найменша (біля 27,0%) для інтелектуального.Таким чином, діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості учнів 1 –9 класів сформовано найменше.
На підставі зазначеного вище ми робимо висновок про недостатнюпедагогічну ефективність традиційного змісту, форм і методів екологічної освітиі виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальнихзакладів, що загалом не забезпечує належних умов для: інтелектуального розвиткушколяра (переважна більшість учнів не можуть визначити причинно-наслідкові зв’язкиу системі «природа-людина-суспільство», у них не сформовані уявлення процілісність, взаємозв’язок та взаємозалежності, які існують у довкіллі та місце людиниі наслідки її діяльності в ньому); формування системи цінностей особистостістосовно природи (усвідомлення нею цінності окремих об’єктів та природи вцілому, їх значення не визнається як пріоритет, що унеможливлює ефективнийаналіз й критичне оцінювання своєї власної поведінки і діяльності у природі);реалізації здобутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у конкретнійприродоохоронній роботі (переважна більшість учнів не можуть чітко визначитинапрями і сутність власних зусиль з охорони довкілля, що є підставою дляконстатації відсутності сформованої мотивації до природоохоронної роботи).
Отже, на підставі узагальнення результатів констатуючого етапуекспериментального дослідження, визначено низку протиріч, що характеризуютьсучасний стан екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальнихзакладах:
— сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів 1 – 9 класів упозашкільних навчальних закладах вступає у протиріччя з вимогами часу іможливостями активних організаційно-педагогічних форм, ефективних особистісноорієнтованих методик його практичної реалізації у навчально-виховному процесіцих навчальних закладів;
— зростаючі запити суспільства на здобуття учнями якісної екологічноїосвіти і виховання вступають у протиріччя із застарілими підходами до відбору ікомпонування змісту навчальних програм позашкільних навчальних закладів,недосконалою структурою навчально-виховної діяльності не лише гуртка, але йпозашкільного навчального закладу в цілому;
— виявлено педагогічне протиріччя між певним рівнем сформованихінтелектуальних умінь і навичок учнів з вивчення й охорони довкілля, яких вонинабули, та обмеженими можливостями їх практичного застосування у сучасномунавчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів;
— сформовані інтелектуальні уміння і навички з вивчення і охоронидовкілля не усвідомлюються особистістю як життєво необхідні, а отже ненабувають якостей переконань, тому і вступають у протиріччя з необхідністюдотримання правил і норм екологічно доцільної поведінки і діяльності внавколишньому середовищі;
— визнання суспільством, педагогічною громадськістю значущості таактуальності формування екологічно вихованої особистості не забезпечуєтьсявідповідною підготовкою педагогічних кадрів для позашкільної освіти взагалі іекологічної зокрема, а також науковою і навчально-методичною літературоюадаптованою до цих потреб.
На вирішення цих педагогічних протиріч і спрямовувалось подальшедослідження.
У другому розділі – «Формування особистісного ставлення учнів доприроди як психолого-педагогічна проблема» — обґрунтовано сутнісніхарактеристики психолого-педагогічної концептосфери як детермінантиекологічного виховання особистості. Вихідною позицією у її побудові є виділеннячотирьох основних психолого-педагогічних рівнів пізнання учнями навколишньогосередовища. Перший – усвідомлення навколишнього середовища на основісенсорного сприйняття реалій дійсності; другий рівень пізнання полягає вусвідомленні особистістю свого місця і ролі у навколишньому середовищі, як вєдиній цілісній системі; третій – формування стурбованості за стандовкілля як одного з найважливіших моральних та етичних якостей особистості;четвертий рівень – це усвідомлення особистістю того, що навколишнєсередовище впливає на її поведінку та на ступінь активності і широту адекватноїдії, спрямованої на збереження природи.
Визначено та охарактеризовано дві групи основних параметрів суб’єктивногоставлення особистості до навколишнього середовища. Перша група – цекількісно – змістові параметри: 1) змістовно – просторовий; 2)змістовно – динамічний; 3) змістовно – рівневий; 4) аналітико – процесуальний;5) стійкості. Другу групу складають параметри модальності: 1) емоційно – ціннісний;2) когерентності; 3) рецесивно-домінантний; 4) усвідомленого вибору; 5) власноїжиттєвої позиції.
На констатуючому етапі експерименту визначено й обґрунтовано сутністьчотирьох типів практичної діяльності особистості у довкіллі відповідно до їївіку. Перший тип – об’єктно-прагматичний; другий – об’єктно-непрагматичний;третій – суб’єктно-прагматичний; четвертий тип – суб’єктно-непрагматичний.
Визначено зміст поняття «суб’єктивне ставлення особистості до природи»,яке розглядається як процес, у межах якого особистість, за активної допомоги чиконсультування педагога, визначає для себе пріоритетність власних життєвихпотреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності у довкіллі, спрямованої наїх задоволення, з урахуванням збереження екологічної рівноваги. Тоді навколишнєсередовище розглядається, не як об’єкт, а як рівноправний суб’єкт взаємодії всистемі «природа-людина-суспільство». На підставі цього дано характеристикуспецифічним суб’єктивним функціям природного об’єкта, котрі мають бути йомупритаманні, за умови наявності яких він сприймається особистістю якрівноправний суб’єкт взаємодії, а саме: а) вражає своєю неповторністю; б) є зв’язуючоюланкою у побудові особистістю своєї власної системи цінностей і ставлень донавколишнього середовища; в) визнається в якості суб’єкта(навчально-пізнавальної, дослідницької чи ігрової) діяльності чи навітьспілкування (за умови ускладнення стосунків з батьками, вчителями,однолітками).
Доведено, що основними напрямами формування суб’єктивного ставленняособистості до природи є: побудова в свідомості особистості перцептивногообразу довкілля (перцептивний напрям); на основі здобутої і опрацьованої вподальшому інформації (когнітивний напрям); формування суб’єктивного ставленнядо природи у процесі безпосередньої практичної діяльності в ньому (діяльніснийнапрям).
У межах діяльнісного напряму визначено й охарактеризовано сутністьчотирьох типів взаємодії учнів з об’єктами природи: а) практично-прагматичневикористання природного об’єкта (його частин); б) частковопрактично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); в)частково практично-непрагматичне використання природного об’єкта; г)практично-непрагматичне використання природного об’єкта. Отже формуванняставлення до природи у площині «прагматичне-непрагматичне» визначаєтьсяхарактером взаємодії особистості з природними об’єктами та діяльністюособистості у довкіллі. Формування ставлення у площині «об’єкт-суб’єкт»визначається суб’єктифікацією природного об’єкта учнем, у зв’язку з чимінтенсивність суб’єктивного ставлення особистості до природи є визначальнимфактором у формуванні емоційно-ціннісного компонента екологічної вихованостіособистості.
Доведено, що джерелом активності у цих процесах є інтелектуальні тадуховні потреби особистості, коли мотиви (пізнати, усвідомити, дослідити,вивчити, зберегти, примножити тощо) виступають реальними спонуками до певнихдій. За умови педагогічного супроводу цих процесів провідними мотивамидіяльності учнів у довкіллі є інтереси. Отже, потреби і інтереси визначаютьнеобхідний напрям та обсяги інтелектуальної діяльності з вивчення довкілля накожному з етапів розвитку особистості. Не менш важлива роль належить почуттям,які визначаються нами як «діяльність оцінювання» інформації, що опрацьовуютьшколярі. Під час оцінювання природних об’єктів чи явищ інтелектуальні уміння інавички набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення дляособистості, трансформуючись у її переконання. У свою чергу переконання, якібазуються на набутих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках спонукаютьособистість до оцінювання дійсності та екологічно доцільних дій у довкіллі,визначаючи спрямованість особистості. Однак, спрямованість, мету діяльності,психологічну установку і навіть ідеал, особистість не може визначити безсформованої власної самосвідомості. Самосвідомість визначається нами як чинникі як результат формування інтелектуального, емоційно-ціннісного тадіяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості особистості. Одним зпровідних психолого-педагогічних чинників у цих процесах є педагогічнийсупровід розвитку пізнавальної активності учня і чим вищий рівень цієїактивності у поєднанні з набуттям особистістю життєвого досвіду, тимхарактерніше проявляються зміни прагматизму на не прагматизм у ставленніособистості до природи, а отже у її поведінці у довкіллі. Це в сукупностізабезпечує поступову заміну домінування когнітивного на емоційний іпрактично-поведінковий компонент у спілкуванні особистості з природними об’єктами,однак динамічність та спрямованість цих процесів у дітей різного віку має своїхарактерні особливості..
Емоційність дітей молодшого шкільного віку сприяє суб’єктифікації об’єктівприроди, з позиції «олюднення», кардинально змінюючи мету і мотиви взаємодії знавколишнім середовищем. Тому 68,5 – 75,4% учнів молодшого шкільного віку,переважно, спілкуються з об’єктами природи, як з рівноправними суб’єктами, апрагматизм змінюючись на непрагматизм у їхній поведінці у довкіллі, сприяєдинамічності процесів формування компонентів екологічної вихованості.
У 86,3% учнів 5-7 класів на фоні посилення непрагматичного характеру уставленні до природних об’єктів, який забезпечується завдяки ще досить високійемоційності і домінуванню практично-поведінкового компонента, відбуваютьсяхарактерні зміни у ставленні до природи на суб’єктно-непрагматичне. Тобтопроцес формування компонентів екологічної вихованості цих учнів набуваєпозитивної динаміки. Однак у 13,7% цих учнів зберігається прагматичне ставленнядо об’єктів природи, тому рівень їхньої екологічної вихованості залишаєтьсянизьким.
Для учнів 8-9 класів, на відміну від учнів попередніх класів, характернимє відсутність антропоморфізму як способу пізнання і осмислення ними об’єктівприроди, тому формування компонентів екологічної вихованості 79,7% учнів цьоговіку набуває позитивної динаміки. Зафіксоване зниження показників суб’єктифікаціїприродних об’єктів у 20,3% учнів, зумовлено тим, що на попередньому етапі у цихучнів не був сформований достатній досвід суб’єктифікації і природні об’єкти нерозглядались як рівноправні суб’єкти цієї взаємодії. Тому рівень сформованостікомпонентів екологічної вихованості перебуває, переважно, на низькому ічастково – середньому рівнях.
У третьому розділі – «Дидактичні основи екологічної освіти івиховання учнів у позашкільних навчальних закладах» визначено та обґрунтованоосновні засади щодо організації навчально-виховного процесу позашкільнихнавчальних закладів з реалізації мети екологічної освіти і виховання учнів. Уцьому контексті розглядаються принципи, котрі регулюють постановку мети, вибірзмісту та завдань і спрямовуються на ефективне формування компонентівекологічної вихованості учнів (Ю.Бабанський, І.Звєрєв, А.Захлєбний, М.Онищук).
Такий перелік включає удосконалені відповідно до специфіки екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах дві основні групидидактичних принципів (Ю.Бабанський, М.Данілов, І.Лернер, В.Онищук,В.Паламарчук, О.Савченко та ін.), які були покладені в основу розробленої упроцесі експериментальної роботи класифікації принципів екологічної освіти івиховання учнів. Першу групу складають принципи навчання: науковості,гармонізації процесу навчання, цілісності, наочності, мотивації, активності особистості,індивідуалізації навчання, практичної спрямованості. Тоді другу групу складаютьпринципи виховання, природовідповідності, єдності свідомості і поведінки,наступності і систематичності, єдності педагогічних вимог, комплексного таціннісного підходу, виховання в колективі, індивідуального виховання,позитивної мотивації, позитивного наслідування, практичної спрямованості.Основою цих груп принципів були принципи природовідповідності та особистоїспрямованості.
Враховуючи специфіку навчально-виховного процесу у позашкільнихнавчальних закладах, обґрунтовано сутність інтегруючого принципу оптимальноговибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання, застосуванняякого значно підвищило загальну педагогічну ефективність екологічної освіти івиховання учнів. Особливе місце в ієрархії принципів екологічного виховання упозашкільному навчальному закладі відведено принципу забезпечення педагогічнихумов реалізації навчально-виховних завдань та принципу результативності іпрактичної спрямованості екологічної освіти і виховання. Незаперечна важливістьостанніх, що були введені нами додатково, простежується у процесі організаціїта здійснення різноманітної за змістом, часом і місцем проведеннянавчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретноїприродоохоронної роботи учнів безпосередньо в природі.
Таким чином, у логічній єдності з загальними дидактичними принципаминавчання і виховання учнів та розробленими раніше А.Захлєбним, І.Звєрєвим, Д.Кваснічковою,З.Костовою, В.Червонецьким принципами екологічної освіти (цілісності; неперервності;інтегративності, міждисциплінарності, взаємозв’язку краєзнавчого інаціонального підходів у розкритті екологічних проблем, гуманізації стосунківлюдини і природи, прогностичності, логічної єдності і послідовності, взаємозв’язкуІнтелектуальних та емоційно-вольових виявлень особистості, практичноїспрямованості). Нами визначено низку принципів екологічної освіти і виховання упозашкільних навчальних закладах, а саме: спрямованості на розвитокемоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості; оптимальноговибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання; забезпеченняумов реалізації особистісно орієнтованих навчально-виховних завдань; принципрезультативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання у позашкільнихнавчальних закладах.
На підставі цього нами визначено не лише місце, роль, послідовністьзастосування загальнодидактичних та специфічних принципів екологічної освіти івиховання у їх логічному взаємозв’язку і розвитку, але й певні їх співвідношенняі взаємозалежності у навчально-виховному процесі позашкільних навчальнихзакладів. Це в сукупності забезпечило цілісність, комплексність, системність танаступність здобутих знань, інтелектуальних умінь, ціннісних орієнтацій танавичок екологічно доцільної поведінки і діяльності у довкіллі, яких набуваютьучні.
Процесуально-предметним втіленням засад змісту екологічної освіти івиховання як окремої особистості, так і учнівського колективу в цілому євідповідні форми, методи та засоби, завдяки їх реалізації учні можуть чітко простежувативзаємозалежності та взаємозв’язки в системі «природа-людина-суспільство».Експериментальним дослідженням доведено, що форми екологічної освіти івиховання учнів повинні мати соціальну обумовленість і практичне спрямування, тимсамим визначати напрями, інтенсивність і способи спілкування педагогівпозашкільного навчального закладу і учнів, співвідношення індивідуального іколективного навчання й виховання, ступінь активності учнів унавчально-виховному процесі, часовий інтервал і географічні межі йогоздійснення. У ході дослідження систематизовано форми організації екологічноговиховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладівеколого-натуралістичного профілю за такими основними ознаками: змістом іпедагогічною ефективністю у розвитку інтелектуальної, емоційно-ціннісної ідіяльнісно-практичної сфери, творчих здібностей особистості; теоретичним іпрактичним значенням у вивченні та охороні природи; місцем та частотоюзастосування у навчально-виховному процесі; географічними межами та часовимінтервалом функціонування форми.
За дидактичною метою форми екологічної освіти і виховання учнів упозашкільному навчальному закладі класифіковано на: теоретичного навчання(предметний гурток, факультатив, лекція, конференція, конгрес, кінолекторійтощо); комбінованого навчання (заняття клубу, семінар, конференція, колоквіум,олімпіада, школи юного еколога, наукові товариства, тощо); навчально-практичні(спостереження, лабораторно-практична робота, експеримент, практикум,дослідницька діяльність, рольові ігри, прес-конференції, екскурсія, похід,екологічний моніторинг). Експериментом було передбачено впровадження масової іконкретної природоохоронної роботи учнів у довкіллі (проекти, програми,конкурси, заходи, виставки, свята, ранки, операції з охорони як окремих об’єктівдовкілля, так і біоценозів чи екосистем в цілому). Оскільки провідною формоюорганізації навчання і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі єзаняття гуртка, розроблено їх типологію: а) набуття нових знань,інтелектуальних умінь і навичок; б) формування емоційно-ціннісного ставлення доприроди; в) набуття практичних умінь і навичок з вивчення і охорони довкілля;г) застосування набутих знань, інтелектуальних умінь на практиці в умовах позашкільногонавчального закладу; д) дослідницька діяльність (моніторинг тематичний чикомплексний); е) конкретна природоохоронна та суспільне масова робота; є)аналіз і корекція набутих знань, інтелектуальних умінь, практичних навичок; ж)систематизація та узагальнення умінь та навичок.
На підставі зазначеного вище розроблено та доведено ефективністьуніверсального алгоритму заняття у позашкільному навчальному закладі зекологічної освіти і виховання учнів, а саме: а) вступне слово керівникагуртка; б) самостійна теоретична робота учнів; в) навчально-практичнадіяльність учнів; г) перевірка, корекція й аналіз результатів роботи; д)підведення підсумків роботи, проектування подальшої навчально-пізнавальної ідослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; є) заключнеслово педагога.
Визначено та обґрунтовано сутність трьох основних варіантів організаціїпрактичних форм екологічної освіти і виховання учнів: 1. Організація практичнихформ вивчення і охорони довкілля з одного питання теми; 2. Організаціяпрактичних форм вивчення і охорони довкілля з декількох питань однієї темизаняття; 3. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з (одного)декількох питань, логічно пов’язаних між собою загальною виховною чидидактичною метою, декількох тем занять. На цій підставі обґрунтовано сутністьметодів екологічної освіти і виховання як способів логічно впорядкованої івзаємопов’язаної навчально-виховної діяльності педагогів і спеціалістівпозашкільного навчального закладу та навчально-пізнавальної діяльності учнів,спрямованої на вирішення, насамперед, виховних, дидактичних, розвивальних тасуто конкретних природоохоронних завдань.
Окрему групу складають розроблені нами вперше нові активніорганізаційно-педагогічні форми екологічної освіти і виховання учнів: «Екологічниймайданчик» (для учнів 1-4 класів), «Ентомологічний мікрозаказник» (для учнів5-7 класів), «Програма охорони прісних водойм України» (для учнів 7-8 класів), «Екологічнийтабір – експедиція» (для учнів 8-9 класів). На відміну від традиційнихформ навчання і виховання учнів, розроблені нами активні форми логічно пов’язаніміж собою, чим забезпечується наступність і логічна єдністьнавчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретноїприродоохоронної роботи учнів як в умовах позашкільного закладу, так ібезпосередньо в природі протягом всього календарного, а не лише навчальногороку. Саме останнє є новим підходом до побудови навчально-виховного процесу,оскільки забезпечує наступність і неперервність навчання і виховання учнів,значно розширюючи як часові, так і географічні межі вивчення й охорони нимидовкілля. Крім цього, застосування цих форм дало змогу підвищити індивідуальнуактивність учнів, сприяло формуванню власної системи цінностей стосовнодовкілля, розвитку творчих здібностей і навичок організації і здійсненняконкретної природоохоронної роботи, що в результаті надало позитивної динамікиформуванню екологічно вихованої особистості. Сьогодні ці активніорганізаційно-педагогічні форми застосовуються у позашкільних навчальнихзакладах еколого-натуралістичного профілю понад 20 областей України.
На основі аналізу традиційного методичного апарату екологічної освіти івиховання учнів (Г.Білявський, В.Бровдій, М.Воїнственський, С.Гончаренко, Г.Звєрєв,А.3ахлєбний, О.Плахотнік, Д.Цихи та ін.) охарактеризовано та доведеноефективність основних груп методів екологічної освіти і виховання упозашкільному навчальному закладі, спрямованих на ефективне формуваннякомпонентів екологічної вихованості учнів. Нами визначено групи: комунікативно-пізнавальнихметодів, (словесні і наочні методи) та перетворювально-систематизуючих методів(індуктивні і дедуктивні методи, репродуктивні, проблемно-пошукові тощо), якізабезпечують ефективність організації навчально-пізнавальної і дослідницькоїдіяльності учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальнихзакладів; мотиваційно-виховних методів (методи мотивації), методи виховання(методи всебічного впливу на особистість, методи формування досвідуекологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі, стимулюванняекологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі), які забезпечуютьнавчально-виховну діяльність; група методів контролю і корекції (методиконтролю і самоконтролю, методи коригування), які забезпечують контроль ікорекцію діяльності учнів і педагога у навчально-виховному процесіпозашкільного навчального закладу.
У четвертому розділі – «Організаційно-методичні основи екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах», обґрунтовуючисутність організаційно-методичних основ екологічної освіти і виховання учнів упозашкільному навчальному закладі, ми виходили з того, що зміст виконує кількафункцій у формуванні екологічної вихованості особистості: онтологічну – забезпечуєформування комплексу інтелектуальних умінь і навичок пізнання навколишньогосвіту та усвідомлення його цілісності; оцінювальну – забезпечує формуванняпевної системи ідеалів, цінностей і переконань у ставленні особистості донавколишнього середовища; спрямовуючу – визначає способи, напрями ісутність екологічно доцільної діяльності особистості. Враховуючи це, обґрунтованота доведено ефективність п’яти засад у конструюванні змісту екологічної освітиі виховання учнів, а саме: інтеграція навчально-виховного матеріалу; йогодиференціація; застосування міжпредметного підходу; індивідуалізаціянавчально-виховного процесу; врахування діяльнісного підходу у реалізації напрактиці здобутих учнями знань, інтелектуальних умінь і навичок.
Принципами побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів упозашкільних навчальних закладах нами визначено: відповідність змісту освіти івиховання учнів актуальним місцевим екологічним проблемам; поєднання змістуосвіти і виховання з процесами його реалізації; структурної єдності;прогностичності.
На основі аналізу діючих сьогодні в загальноосвітній школі і позашкільнихнавчальних закладах критеріїв відбору навчального змісту, експериментальнедоведено ефективність розроблених критеріїв відбору змісту екологічної освіти івиховання саме у позашкільних навчальних закладах: а) критерій відображення узмісті екологічної освіти і виховання цілісності навколишнього середовища; б)критерій врахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання навчальногоі виховного змісту; в) критерій науковості, системності і конкретної практичноїспрямованості змісту екологічної освіти і виховання; г) критерій формуванняціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільної діяльності учнів у змістіекологічної освіти і виховання; д) критерій відповідності змісту екологічної освітиі виховання віковим можливостям учнів; е) критерій відповідності обсягунавчального матеріалу і часу на його реалізацію реальним можливостямпозашкільного навчального закладу; є) критерій цілісного відображення у змістіумов формування компонентів екологічної вихованості особистості.
У процесі відбору і побудови змісту екологічної освіти і виховання учніву позашкільних навчальних закладах обґрунтовано доцільність створення новогопокоління навчальних програм – однопрофільних, комплексних, наскрізних, модульних,пошуково-орієнтованих та програм «вирівнювання», переважна більшість з яких єінтегрованими. Завдяки реалізації цієї ідеї на практиці було забезпеченовисокий рівень логічної єдності процесів освіти і виховання учнів, запріоритетності саме виховних впливів на особистість, формування цінностей таідеалів. Відмінністю цих програм від традиційних є побудова їх змісту за трьомаосновними рівнями: початковий — навчальні програми цього рівня малипропедевтичне спрямування, термін дії від 1 – 6 місяців, до 1 року (38-72навч. год.). За необхідності вони розроблялись для різного віку учнів. У їхпобудові враховувався, насамперед, індивідуальний рівень сформованості знань,інтелектуальних умінь та практичних навичок і відповідно інтереси, освітніпотреби, навчальні можливості кожного з членів гуртка. Тому ці програми такожвиконували роль «програм вирівнювання» або ж спеціальної підготовки учнів дозасвоєння більш складного навчального матеріалу чи проведення конкретноїприродоохоронної роботи; основний зміст навчальних програм цього рівнявраховував нові освітні стандарти навчальних предметів 5-7 класівзагальноосвітньої школи і, водночас, включав комплекс додаткового, логічнопобудованого навчального матеріалу за профілем гуртка (юних зоологів,ботаніків, іхтіологів, тощо), термін дії — від 1 до 2 років (72 – 146навч. год.). їх зміст задовольняв, насамперед, освітні запити учнів, якірозпочинали поглиблене вивчення певних напрямів взаємодії людини з навколишнімсередовищем, був базовим у набутті учнями знань, інтелектуальних умінь іпрактичних навичок як колективного (у межах гуртка, МТК, ДГ), так самостійногоздобуття, систематизації й аналізу інформації, побудови алгоритму власноїнавчально-пізнавальної і дослідницької діяльності чи конкретної природоохоронноїроботи; високий — зміст програм цього рівня враховував нові освітні стандартинавчальних предметів 8-9 класів загальноосвітньої школи, комплекс уже здобутихучнями додаткових знань за профілем гуртка, а також необхідний обсяг додатковихзнань, які вони мають здобути і засвоїти. Термін дії таких програм буврозрахований на 1 – 4 роки (72-146-216 навч. год.), тим самим дозволявучням реалізувати свій творчий потенціал, самореалізуватись і самоствердитись вучнівсько-педагогічному колективі позашкільного навчального закладу, чітковизначити для себе напрям подальшої діяльності з вивчення й охорони довкілля.
У межах кожного з цих рівнів відповідно до вікових можливостей учнів,навчальними програмами передбачалося створення умов для ефективного формуваннялогічно побудованої системи екологічних знань, набуття інтелектуальних умінь іпрактичних навичок з їх застосування. У сукупності знання (теоретичний аспект)були націлені на пізнання й усвідомлення школярами законів функціонуваннянавколишнього середовища і формувались у процесі логічного і послідовногопоєднання природознавчих, суспільствознавчих, соціальних аспектів знань провзаємозв’язки і взаємозалежності в системі «природа-людина-суспільство» таієрархічно упорядковані у певну систему – від пізнання законів ізакономірностей функціонування невеликих біоценозів, а також історичних тафілософських аспектів цієї проблеми (біоценозний рівень); до більш складнихекосистем, які функціонують на певних ділянках земної поверхні (біогеоценознийрівень) і, як результат, сприяють усвідомленню структури, функціонування таенергетики біосфери, включаючи місце планети в космічному просторі і його впливна її біосферу (біосферний рівень). Обов’язковою умовою в процесіструктурування такої системи знань було врахування вікових можливостей, рівнявже здобутих учнями загальнонаукових знань, інтелектуальних умінь і практичнихнавичок сформованих у процесі навчання у загальноосвітній школі.
Наступною умовою розробки змісту було вироблення практичних умінь іззастосовування здобутих знань у навчально-пізнавальній і дослідницькійдіяльності та конкретній природоохоронній роботі. Характерною ознакою останньоїє обов’язкова особиста та суспільна значущість (теоретико-прикладний аспект).Саме тому у процесі розробки та експериментальної перевірки навчальних програмособлива увага надавалась формуванню у школярів інтелектуальних умінь зекстраполяції сутності, значення і наслідків екологічної кризи (глобального чирегіонального рівня) на місцевий рівень (і у зворотному напрямі) на тіекосистеми, які безпосередньо їх оточують. У сукупності це забезпечувалоефективне усвідомлення учнями існуючих взаємозв’язків між живою і неживоюприродою, місця людини і значення її діяльності у довкіллі, сприяло формуваннюгуманістичних ідеалів, цінностей та переконаності у необхідності бережливогоставлення до природи. Саме визначений навчальними програмами зміст,забезпечував необхідний вплив на морально-етичне ставлення особистості до цихпроблем і був спонукою до формування у школярів власної відповідальності застан навколишнього середовища і, головне, сприяв розвитку ініціативиособистості, творчого підходу до розв’язання екологічних проблем своєїмісцевості (прикладний аспект).
Доведено ефективність основних напрямів реалізації змісту екологічноїосвіти і виховання учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах. Першийпередбачає алгоритм розгляду цілісної системи чи цілісного системногоеколого-соціального утвору (кризової екологічної ситуації, генезис популяційнихпроцесів на певній території, що вивчається), який побудований від загальногодо часткового, тобто від аналізу цілісної системи до аналізу її структурнихкомпонентів. Другий полягає у вивченні учнями складових елементів екосистеми тапоєднання на етапах узагальнення набутих знань, інтелектуальних умінь і навичоку певний цілісний системний утвір, що сприяє ефективному формуванню компонентівекологічної вихованості учнів.
Доведено ефективність розробленої нами функціональної структуринавчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретноїприродоохоронної роботи учнів, складовими якої є: а) актуалізація знань,інтелектуальних умінь і корекція опорних уявлень у галузі природничих ісоціальних наук, мотивація навчально-пізнавальної діяльності, визначення мети,об’єкта і завдань роботи; б) усвідомлення навчального змісту, визначення етапівроботи, підготовка плану і відповідно формулювання гіпотези; в) виконаннянавчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронноїроботи відповідно до тематичного та індивідуального навчально-дослідницькогоплану; г) узагальнення, систематизація та опрацювання здобутих результатів; д)підтвердження або відхилення гіпотези дослідження е) остаточне підведенняпідсумків; є) конкретна природоохоронна та суспільне корисна І масова робота;ж) визначення та розробка тематики подальших досліджень чи змісту Іпріоритетних напрямів природоохоронної роботи.
Доведено, що ефективним засобом реалізації змісту екологічної освіти івиховання учнів у позашкільних навчальних закладах та формування компонентівїхньої екологічної вихованості є самостійна навчально-пізнавальна ідослідницька діяльність та конкретна природоохоронна робота учнів. Обґрунтованосутність чотирьох основних її типів, які забезпечують ефективне формуванняІнтелектуального, емоційно-ціннісного і діяльнісно-практичного компонентівекологічної вихованості учнів: репродуктивні, реконструктивні, евристичнідослідницькі або експериментальні, які відповідно мають рівні: повноїзалежності, часткової залежності, часткової самостійності, повної самостійностіучнів у її виконанні. Відповідно розроблено класифікацію педагогічного впливута допомоги, яка включає рівні: повного керівництва, часткового керівництва,повного консультування, часткового консультування. У такому контексті результативністьнавчально-пізнавальної і дослідницької діяльність та конкретноїприродоохоронної роботи учнів у навчально-виховному процесі позашкільногонавчального закладу чи у довкіллі, ми розглядаємо у двох аспектах: як умоваформування і як основний показник рівня сформованості компонентів екологічноївихованості учнів 1-9 класів.
Доведено ефективність розроблених нових структур гуртка та його підструктур –МТК (малих творчих колективів) чи ДГ (дослідних груп); відділу (секції)позашкільного навчального закладу та його самоврядування. У процесі їх розробкинами було враховано, що контакти та зв’язки в малих творчих групах не дозовані,одні учні спілкуються частіше, інші – рідше. Це так звана первинна групаабо перше коло спілкування. Як правило, до складу такої групи входять (2-6учнів), вони можуть залишатися членами мікроколективу на досить тривалий час.Малий творчий колектив, здебільшого, характеризується спільністю Інтересів, щонадає йому досить суттєвих рис автономності та психологічної єдності; спільністьчленів мікроколективу проявляється як у зовнішніх характеристиках (вік, стать,спільність інтересів, освітніх потреб), так І за досить глибинними внутрішнімипсихологічними характеристиками (насамперед – особливостями характеру,симпатією, бажанням сподобатись самоствердитись у колективі). Саме ступіньвнутрішньої психологічної спільності визначає рівень згуртованостімікроколективу і забезпечує ефективність інтелектуального та духовного розвиткуучнів.
Так, структура МТК чи ДГ (Рис. 1), до складу якої входили учні 5 – 7класів, порівняно з традиційною забезпечувала набагато вищий рівень організаціїІндивідуальної і колективної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльностіта конкретної природоохоронної роботи не лише в умовах позашкільного навчальногозакладу, а й безпосередньо у природі. Це давало змогу здійснювати ефективнупідготовку учнів 5-7 класів до поглибленої навчально-пізнавальної ідослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи у довкіллі. ТакіМТК чи ДГ вирішували не складні за змістом короткотермінові завдання. До їхскладу входили учні зі сформованими знаннями, інтелектуальними уміннями танавичками у межах від 1 – 3 до 5 – 6 балів, що дало змогу кожномузадовольнити інтереси та розвинути власні задатки.
Рис. 1. Структура малого творчого колективу (структура А). У діяльностімалого творчого колективу (Рис. 2.) брали участь переважно, учнів (7)8 – 9класів, з високим (6 – 7) балів рівнем та 1 – 3 «стажерів» з середнім(3 – 5) балів рівнем сформованості інтелектуальних умінь та навичок.
Рис. 2. Структура малого творчого колективу (структура Б) Переваги цієїструктури над традиційною полягали в концентричній її побудові, що давало змогукожному з членів мікроколективу ефективно розв’язувати загальні навчальніпроблеми всієї групи та одночасно вирішувати власні завдання, швидконалагоджувати контакт з іншими членами групи, отримувати необхідну інформаціючи допомогу. Ефективність таких взаємозв’язків можлива лише за умови, колишколярі основної групи мають однакові чи майже однакові рівні сформованостіінтелектуальних умінь та навичок, що сприяло їхній плідній роботі не лишепротягом заняття гуртка, але й за його межами (індивідуальні спостереження заоб’єктами природи чи явищами). У першій і у другій структурі малих творчихколективів учні мали змогу декілька разів змінювати відповідні місця чипереходити з однієї групи в іншу. Це давало змогу їм знайти (самостійно чи задопомогою педагога) саме те місце у складі малого творчого колективу, денайбільш повно проявлялись їхні задатки і де процес їхнього творчого розвитку ісамостановлення відбувався найбільш ефективно. За таких умов ефективністьдіяльності гуртка, відділу (секції) позашкільного навчального закладу в ціломудосягається не лише завдяки горизонтальним зв’язкам у межах МТК, але йвертикальним зв’язкам і взаємовпливам педагогічної підструктури відділу нарізні групи учнів.
/>
/>
Кваліфіковане педагогічне керівництво – одна з важливих умов,необхідних для подальшого розвитку учнівського самоврядування, становленнязгуртованих учнівських колективів, об’єднаних ідеєю вивчення й охоронидовкілля, і водночас, виконувало роль дійового засобу розвитку творчогопотенціалу, формування екологічної вихованості кожної особистості (Рис. 3.). Усукупності розроблена нами у процесі дослідження оганізаційно-педагогічнаструктура учнівського самоврядування відділу позашкільного навчального закладусприяла підвищенню також показників розвитку особистості: зростання самостійноїтворчої діяльності учнів у процесі здійснення навчально-пізнавальної ідослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; вміннявизначати самостійно (або за часткової допомоги педагогів) мету, напрями своєїекспериментальної і практичної роботи та засоби її досягнення як на занятті,так і безпосередньо в довкіллі. Отже взаємозв’язок усіх органів структурисамоврядування учнівсько-педагогічного колективу і перетворення їх в єдинусистему, за умови керівної ролі Ради відділу забезпечило умови залученнякожного учня до тієї чи іншої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльностіта конкретної природоохоронної роботи, що посилювало вплив органівсамоврядування на інтелектуальний і моральний розвиток учнів, загаломзабезпечувало ефективне формування екологічно вихованої особистості.
У МТК чи ДГ, до складу яких входили учні (7)8 – 9 класів, зрослаефективність на 39,8 – 42,1% начально-пізнавальної, на 44,3% – 46,1%дослідницької діяльності та на 49,7% – 51,8% конкретної природоохоронноїроботи учнів. Це дало змогу в цілому підвищити на 46,3 – 48,5%ефективність виховної роботи з учнями у навчально-виховному процесіпозашкільного навчального закладу.
Розглядаючи екологію як полідисциплінарну галузі знань про довкілля іекологічну освіти та виховання, як поліпредметну освітньо-виховну галузьдоведено, що зміст останньої може бути ефективно реалізовано відповіднимиформами, методами та засобами лише у певній педагогічній системі, характернимиознаками якої с: наявність зовнішньої цілісності; складна внутрішня побудовапсихолого-педагогічних взаємозалежностей у діяльності педагогів і учнів;визначення її як підсистеми широкої та багатоваріантної соціально-педагогічноїсистеми (позашкільний навчальний заклад – загальноосвітня школа-громада). Напідставі цього нами обґрунтовано та розроблено функціональну модель (модель мирозглядаємо як педагогічну систему) екологічної освіти і виховання учнів унавчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладівеколого-натуралістичного профілю (Рис.4.).

/>
/>

У процесі дослідження нами обґрунтовано педагогічну доцільність змінипарадигми екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальнихзакладах з традиційної, де провідними, як і у загальноосвітній школі,залишаються завдання формування насамперед системи знань, умінь і на їх основі –формування навичок здобуття нових знань чи навичок їх застосування, нагуманістичну (культурологічну) парадигму, де центром системи ми визначаємодитину з її потребами, мотивами, бажаннями, інтересами, переконаннями, ідеями іідеалами, самосвідомістю та спрямованістю на певний, нею ж обраний, виддіяльності, чим забезпечується ефективне формування екологічно вихованоїособистості. Отже, саме учень є центром педагогічної системи у цих навчальнихзакладах, отже центром розробленої нами функціональної моделі екологічноїосвіти і виховання. Оскільки саме він, за повної чи часткової допомогипедагога, визначає основні напрями, обсяги, час, інтенсивність і навітьрезультативність власної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності таконкретної природоохоронної роботи.
З останнім пов’язана низка притаманних позашкільному навчальному закладуорганізаційно-педагогічних умов, дотримання яких забезпечує стабільність тарезультативність виховання і навчання учнів у гуртку. Це: відсутність звичноїдля учнів оцінки та щоденників успішності, отже – забезпеченнякомфортності життєдіяльності особистості; можливість змінювати види, рівніскладності виховного і навчального змісту відповідно до особистіснихможливостей, а також форми, чи конкретне спрямування своєї навчальної та дозвіллєвоїдіяльності; відображення у змісті екологічної освіти і виховання цілісностінавколишнього середовища; науковості, системності і конкретної практичноїспрямованості цього змісту; формування ціннісних орієнтацій та мотивівекологічно доцільної поведінки у змісті освіти і виховання; відповідності йогообсягу, часу на реалізацію і можливостям навчального закладу; цілісноговідображення у змісті освіти і виховання умов формування екологічноївихованості особистості.
Така особливість навчально-виховного процесу позашкільного навчальногозакладу визначає специфіку діяльності педагога, спрямовану на ефективнеформування компонентів екологічної вихованості учнів. Це досягається за умови,коли у професійній діяльності педагога поєднуються такі її складові: соціально-педагогічний(розкриває сутність проблем взаємодії людини і суспільства з природою; наслідкицієї взаємодії як морально-соціальну категорію); психолого-педагогічний(характеризує побудову змісту екологічної освіти і виховання та підходи й засадийого реалізації); спеціально-науковий (сприяє усвідомленню учнями сутностіекологічних проблем і шляхів їх вирішення на локальному, регіональному таглобальному рівнях); діяльнісно-процесуальний (характеризує змістовенаповнення, напрями, обсяги, інтенсивність та алгоритм діяльності особистості звивчення й охорони довкілля); предметно-операційний (сприяє усвідомленню учнямивзаємозв’язків і взаємозалежностей у системі «природа-людина-суспільство»,визначає обсяг і спрямування діяльності педагога, навчально-пізнавальної ідослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів).
На підставі цього мета екологічної освіти і виховання учнів упозашкільних навчальних закладах еколого-натуралістичного профілю є органічноюєдністю виховних, навчальних і розвивальних цілей та полягає в ефективномуформуванні компонентів екологічної вихованості особистості. Основою цихпроцесів є оволодіння учнями екологічними знаннями, інтелектуальними уміннями,формування ціннісного ставлення до природи, набуття навичок застосування знань,інтелектуальних умінь під час вирішення місцевих екологічних проблем,прогнозування можливих наслідків власної поведінки чи діяльності у довкіллі,потребою у безпосередній участі у охороні природи.
У п’ятому розділі «Дослідна – експериментальна перевіркаефективності системи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільнихнавчальних закладах» на основі розроблених критеріїв перевірки ефективностізмісту екологічної освіти і виховання учнів: інтелектуальний (усвідомлення,аналіз, порівняння, узагальнення); емоційно-ціннісний (усвідомлення цінності тазначення природних об’єктів); діяльнісно-практичний (визначення напрямів,очікуваний результат, вироблення алгоритму роботи); активнихорганізаційно-педагогічних форм за наступними критеріями: мотиваційний,змістовий, організаційний, процесуальний, технологічний, комунікативний,результативний, прогностичний; моделі екологічної освіти і виховання учнів унавчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, здійснено аналізсформованості компонентів екологічної вихованості учнів 1-9 класів (Таблиця1.).
На формуючому етапі дослідження та в процесі обробки експериментальнихданих застосувались методи математичної статистики (за Ю.В.Павловим), зокрема –визначення міри провідної тенденції та міри розсіювання через середнєарифметичне.
Таким чином, результатами дослідно-експериментальної перевіркирозробленого нами змісту екологічної освіти і виховання учнів,організаційно-педагогічних форм, методів і засобів його реалізації, функціональноїмоделі екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах,доведено їх ефективність, що підтверджується зростанням рівня сформованостіінтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентівекологічної вихованості учнів 1 – 9 класів.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
1. Аналіз теорії та педагогічної практики показав, що незважаючи наістотне зростання кількості досліджень, присвячених проблемі екологічної освітиі виховання дітей та учнівської молоді, переважна більшість з них стосуютьсярозв’язання цієї проблеми у навчально-виховному процесі загальноосвітньоїшколи, професійно-технічних та вищих навчальних закладів. Однак, фундаментальніта прикладні дослідження з проблем екологічної освіти учнів у позашкільнихнавчальних закладах, у яких системно і всебічно висвітлювались б концептуальніпідходи до побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів, розробкиактивних організаційно-педагогічних форм і методів його реалізації, і які булиб безпосередньо спрямовані на створення сучасної функціональної моделіекологічної освіти і виховання особистості, досі не проводились.
а) на основі аналізу становлення і розвитку вітчизняних та зарубіжнихнатуралістичних, філософських, гуманітарних, культурологічних іпсихолого-педагогічних поглядів на сутність людини і її місце в довкіллі,вибудовано концептуально-дискурсивну модель екологічної освіти і вихованняучнів. У її межах визначено та дано характеристику трьом основним концепціямвзаємодії людини і природи у системі «людина-суспільство-природа». Перша з нихбазується на уявленнях про повну залежність людини від навколишньогосередовища; друга випливає з трактування людини як вищої цінності, яка домінуєв системі природних взаємозв’язків; і третя концепція, розглядає людину іприроду, як дві сили, що існують та діють у соціоприродному середовищі, чимвизначається гармонійна їх взаємодія і взаємоіснування на принципах коеволюції.Методологічні засади концепції коеволюції природи і людини,філософсько-культурологічні положення щодо біосоціальної природи особистості і їїгармонійної взаємодії з навколишнім середовищем, особистості як активного суб’єктадіяльності і розвитку, випереджаючого особистісно орієнтованого характерувиховання та природовідповідності цих процесів – визначено нами якскладові методології екологічної освіти і виховання, побудови їх змісту, форм іметодів формування екологічної вихованості особистості у навчально-виховномупроцесі позашкільних навчальних закладів;
б) у межах поняттєво-кагегоріальної парадигми екологічної освіти івиховання учнів досліджено етимологію та обґрунтовано зміст понять: «екологічнаосвіта», «екологічне виховання», «екологічна вихованість» «компонентиекологічної вихованості», «навколишнє середовище», «довкілля», «суб’єктивне сприйняттяособистістю природи», «суб’єктивне ставлення особистості до природи», «культура»,«екологічна культура суспільства», «екологічна культура особистості», «типпозашкільного навчального закладу», «профіль навчально-виховної діяльностіпозашкільного навчального закладу», «гурток позашкільного навчального закладу»,«навчально-виховний процес позашкільного навчального закладу», «позашкільний дитячийколектив», «навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність», «конкретнаприродоохоронна робота».
в) за результатами констатуючого етапу дослідження здійснено аналіз станусформованості основних (інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно-практичного)компонентів екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів.
Кількісний розподіл учнів за рівнями сформованості компонентівекологічної вихованості мало чим відрізняється у контрольних іекспериментальних групах. Учні з середнім рівнем сформованостіінтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів укожному випадку складали близько половини від загальної кількості респондентів.Приблизно однаковою є також кількість учнів з високим рівнем сформованостізгаданих компонентів – від 22,9% до 25,7%, тобто близько чверті. Тому просформованість окремих компонентів екологічної вихованості свідчить кількість учнівз низьким рівнем, що найбільша (біля 40,0%) за показникамидіяльнісно-практичного компонента і найменша (майже 27,0%) для інтелектуального.Таким чином діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості учнів 1 –9 класів сформовано найменш повно.
Зроблений вище висновок корелюється з незадовільною оцінкою самими учнямисвоєї готовності до вивчення і охорони природи – майже половина учнівконтрольних і експериментальних груп оцінили рівень своєї готовності з вивченняй охорони довкілля як низький або навіть, як незадовільний. Всього десятачастина з них залишились абсолютно та відповідно трохи більше чверті – частковозадоволені набутими знаннями, інтелектуальними уміннями і практичними навичкамиз вивчення й охорони природи. Загалом ці дані ще раз підтвердили необхідністьмодернізації змісту, форм і методів екологічної освіти учнів у позашкільнихнавчальних закладах.
На підставі зазначеного вище зроблено висновок про недостатню педагогічнуефективність традиційного змісту, форм і методів екологічної освіти і вихованняучнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, щозагалом не забезпечує належних умов для: інтелектуального розвитку дитини(переважна більшість учнів не можуть визначити причинно-наслідкові зв’язки усистемі «природа-людина-суспільство», у них не сформовані уявлення процілісність, взаємозв’язок та взаємозалежності, які існують у довкіллі та місцелюдини і наслідки її діяльності в ньому); формування системи цінностейособистості щодо природи (усвідомлення нею цінності окремих об’єктів та природив цілому, їх значення у власному інтелектуальному і духовному розвитку невизнається як пріоритет, що унеможливлює ефективний аналіз й критичнеоцінювання своєї власної поведінки і діяльності у природі з розв’язання місцевихекологічних проблем); реалізації здобутих знань, інтелектуальних умінь інавичок у конкретній природоохоронній роботі (переважна більшість учнів неможуть чітко визначити напрями і сутність власних зусиль з охорони довкілля, щоє підставою для констатації відсутності сформованої у них стійкої мотивації доорганізації і проведення самостійної та колективної природоохоронної роботи).
2. Визначено та обґрунтовано сутнісні характеристикипсихолого-педагогічної концептосфери як детермінанти екологічного вихованняособистості. Вихідною позицією у її побудові є визначеним сутності двох групосновних параметрів суб’єктивного ставлення особистості до навколишньогосередовища як основи формування компонентів екологічної вихованостіособистості. Перша група – це кількісно – змістові параметри:змістове – просторовий; змістово-динамічний; змістово-рівневий;аналітико-процесуальний; стійкості; друга група – це параметримодальності: емоційно – ціннісний; когерентності; рецесивно-домінантний;усвідомленого вибору; власної життєвої позиції;
3. Визначено та обґрунтовано теоретико-методологічні та методичні засадимодернізації змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільнихнавчальних закладах:
а) п’ять підходів до побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів:інтеграція навчального матеріалу; диференціація екологічного матеріалу;застосування міжпредметного підходу; індивідуалізація навчально-виховногопроцесу; врахування діяльнісного підходу.
б) критерії відбору змісту екологічної освіти і виховання: відображення унавчально-виховному змісті цілісності навколишнього середовища; врахуванняміжнародних тенденцій та досвіду конструювання змісту екологічної освіти івиховання; науковості, системності і конкретної практичної спрямованостізмісту; формування ціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільноїповедінки і діяльності особистості у довкіллі; відповідності змістуекологічного виховання віковим можливостям учнів; відповідності обсягу, змістуекологічної освіти і виховання і часу на його реалізацію реальним можливостямпозашкільного навчального закладу; цілісного відображення у змісті умовформування компонентів екологічної вихованості особистості;
в) удосконалено класифікацію принципів конструювання змісту екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах: відповідностізмісту віковим особливостям учнів; поєднання змісту і процесуальної йогореалізації; структурної єдності змісту екологічної освіти і виховання учнів навсіх етапах та рівнях їх навчання; прогностичності;
г) виділено та доведено доцільність шести підсистем екологічних знаньінтелектуальних умінь і навичок, засвоєння яких забезпечує формуваннякомпонентів екологічної вихованості учнів. Це знання про: цілісністьнавколишнього середовища та комплексність і взаємозв’язок екологічних проблем;роль і місце людини в довкіллі та характер і ступінь антропогенного впливу нанього; можливі напрями і способи вирішення екологічних проблем (насамперед налокальному і регіональному рівні); правила і норми поведінки у довкіллі; можливустратегію власної природоохоронної діяльності у довкіллі.
4. За відсутності на сьогодні глибоких за змістом вітчизняних праць здидактики екологічної освіти і виховання, систематизовано ідеї і підходи щодовизначення принципів освіти і виховання, які існують у сучасній вітчизняній і зарубіжнійпедагогічній науці. На цій основі вдосконалено класифікацію принципівекологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, доскладу якої входять принципи: цілісності; неперервності; інтегративності,міждисциплінарності, взаємозв’язку краєзнавчого і національного підходів урозкритті екологічних проблем, гуманізації стосунків людини і природи,прогностичності, логічної єдності і послідовності, взаємозв’язкуінтелектуального та емоційно-вольових виявлень особистості, практичноїспрямованості. Однак, враховуючи специфіку екологічної освіти і виховання,зокрема у позашкільних навчальних закладах, побудованої на інтеграціїнавчально-виховного матеріалу і міжпредметній основі, обґрунтовано додаткові принципи:спрямованості на розвиток інтелектуальної, емоційно-ціннісної тадіяльнісно-практичної сфери особистості; доцільності форм, методів та засобів увідповідності до змісту і завдань екологічного виховання; забезпечення умовреалізації особистісно орієнтованих навчально-виховних завдань; практичноїспрямованості.
а) у зв’язку з відсутністю навчально-методичних посібників (крімавторських), у яких здійснювався б аналіз методичного апарату екологічноїосвіти і виховання учнів різного віку, нами охарактеризовано сутність, функціїта удосконалено класифікацію форм екологічної освіти і виховання учнів 1-9класів. За дидактичною метою форми екологічної освіти і виховання розподіленона: теоретичного навчання, комбінованого навчання, навчально-практичні, масовоїі конкретної природоохоронної роботи. Провідною формою організації навчання івиховання учнів у позашкільному навчальному закладі є заняття гуртка.
б) з метою підвищення ефективності формування компонентів екологічної.вихованості учнів розроблено типологію занять гуртка та доведено педагогічну доцільністьзастосування кожного з типів у навчально-виховному процесі позашкільнихнавчальних закладів: а) набуття нових інтелектуальних умінь і навичок(теоретичний аспект); б) формування емоційно-ціннісного ставлення до природи(морально-духовний аспект); в) застосування набутих інтелектуальних умінь інавичок у конкретній природоохоронній роботі; г) дослідницька діяльність(моніторинг – тематичний чи комплексний); д) конкретна суспільне корисна імасова робота (теоретико-прикладний аспект); е) аналіз і корекція набутихінтелектуальних умінь і практичних навичок; є) систематизація та узагальненнянабутих в) охарактеризовано сутність і функції методів екологічної освіти івиховання учнів у позашкільному навчальному закладі: мотиваційна,освітньо-виховна, розвивальна, діяльнісно-практична та корекційна. Основнимиметодами реалізації змісту екологічної освіти і виховання є: групакомунікативно-пізнавальних (словесні і наочні методи); групаперетворювально-систематизуючих (індуктивні і дедуктивні методи, репродуктивніпроблемно-пошукові, активні, практичні методи); група мотиваційно-виховних(методи мотивації; методи виховання: всебічного впливу на особистість,формування досвіду та стимулювання екологічно-доцільної поведінки і діяльностів довкіллі); група методів контролю і корекції (методи контролю, самоконтролю ікоригування).
5. Визначено сутність, структуру побудови та функції розроблених упроцесі дослідження чотирьох логічно пов’язаних між собою і вплетених у канвунавчально-виховного процесу нових активних організаційно-педагогічних форм,відповідних їм методик реалізації змісту екологічної освіти та виховання учнівяк в умовах позашкільних навчальних закладів, так і безпосередньо в природіпротягом всього календарного, а не лише навчального року. Саме останнє є новимпідходом до побудови навчально-виховного процесу, оскільки забезпечуєнаступність і неперервність навчання і виховання учнів, значно розширюючи якчасові, так і географічні межі вивчення й охорони ними довкілля. Такими формамиє: «Екологічний майданчик» (для учнів 1 — 4 класів), «Ентомологічниймікрозаказник» (для учнів 5-7 класів), «Програма охорони прісних водойм України»(для учнів 7-8 класів), «Екологічний табір-експедиція» (для учнів 8-9 класів)та доведено їх ефективність у формуванні екологічної вихованості учнів.
6. З метою ефективної реалізації на практиці змісту екологічної освіти івиховання учнів у позашкільних навчальних закладах розроблено та доведенопедагогічну ефективність організаційно-педагогічної структури МТК, ДГ, гуртка,відділу (секції) та його самоврядування, у позашкільному навчальному закладі, атакож варіанти ієрархічних, радіальних та необмежених типів інформаційної такомунікативної взаємодії учнів у їх межах.
7. Розроблено та апробовано критерії ефективності: змісту екологічноїосвіти і виховання учнів (інтелектуальний: усвідомлення, аналіз, порівняння,узагальнення; емоційно-ціннісний (усвідомлення цінності і значення об’єктівприроди); діяльнісно-практичний (визначення напрямів, вироблення алгоритмуроботи, очікувані результати); активних організаційно-педагогічних форм(мотиваційний, змістовий, організаційний, процесуальний, технологічний,комунікативний, результативний, прогностичний) у навчально-виховному процесіпозашкільних навчальних закладів і на їх основі здійснено аналіз рівнівсформованості екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів.
8. Виділено, обґрунтовано сутність та доведено педагогічну доцільність п’ятиосновних структурних компонентів розробленої функціональної моделі екологічноїосвіти і виховання учнів 1 – 9 класів у позашкільних навчальних закладахяк гуманістично спрямованої педагогічної системи: учень (учнівський колектив –гурток, МТК, ДГ); педагог (спеціаліст); мета та конкретні цілі навчання (виховні,навчальні, розвивальні); зміст екологічної освіти учнів; форми, активніорганізаційно-педагогічні форми, методи, засоби та педагогічні умови ефективноїреалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів.
9. Результативність та педагогічна ефективність розробленого змісту,активних організаційно-педагогічних форм і методик, як складових функціональноїмоделі екологічної освіти і виховання учнів, доведено кількісно-якіснимизмінами сформованості екологічної вихованості учнів 1-9 класів. Показники сформованостідосліджуваної якості в учнів експериментальних груп на формуючому етапі дослідження,значно перевищують показники контрольних груп учнів і в декілька разівперевищують відповідні показники, •»добуті під час констатуючого етапудослідження.
Кількість учнів з низьким рівнем сформованості інтелектуальногокомпонента зменшилась в експериментальних групах до 6,3% проти 8,3% уконтрольних. В експериментальних групах порівняно з контрольними зрослакількість учнів з середнім і, особливо – з високим рівнем сформованостікожного з компонентів екологічної вихованості особистості.
Для оцінки ефективності дослідження суттєвим € збільшення кількості учнівекспериментальних груп з високим рівнем сформованості діяльнісно-практичногокомпонента, який на констатуючому етапі виявився сформованим найменше.
Таким чином, внаслідок впровадження розробленої нами системи екологічноїосвіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах найбільш суттєвихзмін зазнали компоненти екологічної вихованості, що характеризують позитивнізміни у ставленні особистості до природи, а не обсяг здобутих знань. Останнєпідтверджено результатами дослідно-експериментальної перевірки готовності учнів1 – 9 класів до самостійного вивчення і охорони природи, коефіцієнт якоїякий зріс в експериментальних групах з 0,28 на констатуючому етапі дослідженнядо 0,63 на його формуючому етапі, тоді як у контрольних групах лише з 0,17 до0,28.
Отже, аналіз результатів дослідно-експериментальної перевіркиефективності екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальнихзакладах, зокрема методами математичної статистики, підтвердив педагогічнудоцільність та ефективність: обґрунтованих нами концептуальних підходів,принципів, розроблених критеріїв відбору, структурування і побудови їх змісту;функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів, яка за своєюсутністю є гуманістично спрямованою педагогічною системою, центром якої єдитина; принципів, активних організаційно-педагогічних форм і методівреалізації змісту екологічної освіти і виховання у межах нової структурисамоврядування відділу, структур гуртка (МТК, ДГ), що в сукупності забезпечилоумови ефективного формування екологічної вихованості учнів 1 -9 класів упозашкільних навчальних закладах.
10. У процесі дослідження розроблено програмно-методичне забезпеченняпроцесу формування екологічно вихованої особистості у позашкільних навчальнихзакладах. До його змісту увійшли: збірник «Програм для творчих учнівських об’єднаньпозашкільних та загальноосвітніх навчальних закладів (еколого-натуралістичнийнапрям)», навчально-методичні посібники: «Екологічне виховання учнів у процесідослідницької роботи», «Екологічне виховання учнів молодшого шкільного віку упозашкільних навчальних закладах», «Дослідницька робота учнів з екології в позашкільнихустановах і школах» та «Екологічне виховання учнів 5 — 9 класів у позашкільнихнавчальних закладах», понад 5 2 науково-методичних статті таінструктивно-методичних матеріалів.
Подальших досліджень вимагають проблеми психолого-педагогічного обґрунтуванняефективних умов становлення і розвитку творчої особистості унавчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу, визначення та обґрунтуваннясутності умов застосування комп’ютерних технологій в екологічній освіті івихованні учнів різного віку, обґрунтування управління і корекціїосвітньо-виховної діяльності та створення організаційно-педагогічної моделіпозашкільного навчального закладу, обґрунтування і розробки змісту, ефективнихформ і методів підготовки і перепідготовки педагогів у галузі позашкільноїосвіти.