Основні підходи у формуванні вмінь монологічного та діалогічного мовлення у загальноосвітній школі

ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Психолого-педагогічніособливості навчання учнів середньої школи мовленню
1.1 Психологічний аспект навчання монологічномута діалогічному мовленню
1.2 Психолого-фізіологічні особливостірізних етапів навчання школярів
Розділ 2. Методика формування вмінь монологічногота діалогічного мовлення у загальноосвітній школі
2.1 Лінгвістичні особливості монологічного та діалогічногомовлення
2.2 Основні підходи до навчаннямонологічного та діалогічного мовлення учнів середніх шкіл
Розділ 3. Формування вмінь мовлення вучнів середнього ступеню підходом „зверху”
3.1 Підхід „зверху” до формуваннявмінь монологічного мовлення в учнів 8 класу
3.2 Підхід „зверху” до формуваннявмінь діалогічного мовлення в учнів 8 класу
Висновки
Списоквикористаної літератури
Додаток А
Додаток Б
Додаток В
Додаток Г
Додаток Д
Додаток Е
Додаток Ж

Вступ
 
Проблеманавчання мовлення на всіх етапах вивчення іноземної мови є однієї із самихактуальних проблем у методиці навчання іноземній мові. Навчання монологічної мови — надзвичайно складний процес. Монологічне висловлювання розглядається як компонентпроцесу спілкування будь-якого рівня — парного, групового, масового. Цеозначає, що будь-яке монологічне висловлювання завжди комусь адресоване, навітьякщо цей адресат – той, хто говорить, хоча в структурних і багатьох інших відносинахйого види досить специфічні. Що стосуєтьсядіалогічної форми спілкування – це найбільш характерна форма для проявукомунікативної функції мови, яка передбачаєуміння вести бесіду, зав’язати розмову, щоб одержати потрібні відомості та з’ясувати для себе ті чи іншіпитання.
Навчанняговорінню як процесу продуктивному вимагає від учнів побудовивисловлювання, обумовленого ситуацією спілкування, а також є складноюметодичною задачею, оскільки оволодіння їм зв’язано з найбільшимитруднощами для учнів і вимагає великих часових затрат і зусильяк з боку вчителя, так і учнів. Проте ці затрати часу і зусилля окупаються,якщо учні опановують цією діяльністю на початковому етапі на строговідпрацьованому мінімальному матеріалі, що забезпечує мотиваційний рівень інадійну базу для розвитку і формування умінь монологічного та діалогічного мовлення на середньому і старшому етапі, а також при формуванніінших видів мовленнєвої діяльності.
Проблеманавчання монологічного та діалогічного мовлення розглядалася багатьма методистами,серед яких можна виділити роботи В.Л.Скалкіна, Г.В.Рогової, І.Л.Бім, І.О.Зимньої,Г.Я.Зиминої та Л.К.Маркелової, Й.І.Пассова, С.Л.Захарової та багатьох інших.
Уданій курсовій роботі розглядається найбільш раціональна, з мого погляду, системанавчання іншомовного спілкування учнів загальноосвітньої школи, розроблена з урахуванням новітніх методичних досліджень і концепцій у цій області дидактики.
Цільроботи – на основі аналізу методичної літератури за даною темою,детально вивчити методику навчання монологічного та діалогічного мовлення на всіх етапах навчання англійській мові і, з урахуваннямхарактерних рис мовлення, а також психофізіологічних і психологічнихособливостей учнів, виявити найбільш ефективні підходи до навчаннямонологічного та діалогічного мовлення учнів загальноосвітньої школи, які б сприяли досягненню основної мети навчання – виконання соціального замовлення суспільства.
Цільта предмет дослідження визначають його основні задачі:
1) вивчитипсихолого-педагогічні особливості навчання учнів загальноосвітньої школимовленню;
2)вивчити лінгвістичні особливості монологічного та діалогічного мовлення;
3)визначити основні підходи до навчання вмінь монологічного та діалогічногомовлення учнів загальноосвітньої школи;
4) наоснові найбільш раціонального підходу запропонувати фрагменти уроків наформування вмінь монологічного та діалогічного мовлення на середньому етапінавчання.
Об’єкт дослідження — монологічне й діалогічне мовлення.
Предметом дослідження єпроцес формування навичок і умінь монологічного та діалогічного мовлення.
Уході роботи використовуються наступні методи дослідження:
1) критичнийаналіз наукової і методичної літератури за даною проблемою;
2) вивченняй узагальнення позитивного досвіду викладачів, отриманогопід час пасивної практики;
Практичнацінність полягає в наступному:
1.застосуваннянакопиченого матеріалу на практиці, у роботі з учнямибудь-якого віку і на всіх рівнях навчання;
2.детальнезнайомство з даним видом предмета;
3.визначенняспецифіки формування вмінь мовлення в цілому як обов’язкового моменту набудь-якому етапі.

Розділ 1.Психолого-педагогічні особливості навчання учнів середньої школи мовленню
 
1.1  Психологічний аспект навчання монологічномута діалогічному мовлення
Говоріння є видоммовної діяльності, за допомогою якого (спільно зі слуханням) здійснюється усневербальне спілкування.
Говоріння можемати різну складність, починаючи від вираження ефективного стану за допомогоюпростого вигуку, назви предмета, відповіді на питання й закінчуючи самостійнимрозгорнутим висловлюванням.
Перехід від словаі фрази до цілого висловлювання зв’язаний з різним ступенем участі мислення іпам’яті. Розрізнюють 2 види мовлення: діалогічне й монологічне.
На зміст іхарактер діалогічного спілкування впливають наступні психологічні аспекти: 1)процеси сприйняття мовлення співрозмовника й орієнтування в ситуації; 2)процеси формування змістовної сторони висловлення; 3) процеси мовленнєвогооформлення думки і сприйняття (+декодування) реплік партнера по спілкуванню.
Спостереження наддіалогізуванням у реальних умовах показують, що будь-яке осмислене висловленняє результатом безпосереднього контакту між людьми, мовленнєвоутворюючого«пристрою» яки утворять єдину тимчасову комунікаційну систему.
Початкове висловленняв значній мірі обумовлюється особистістю співрозмовника (як компонента ситуаціїспілкування), його відношенням до що говорить, компетентністю в дозволіобговорюваних проблем, комунікативною спільністю партнерів, характером їхньогознайомства.
Особистістьспіврозмовника впливає на того, хто починає діалог, сприяє його перебудові впсихофізіологічному відношенні, набудовує на визначений емоційний лад, що івикликає «запуск» механізмів змісто-інтенційного рівня.
Починаючи діалог,перший його учасник (П.1) оцінює комунікативні можливості партнера,орієнтується в обстановці і на цій основі складає свою мовленнєвоутворюючупрограму, актуалізує свій мовний намір і тему. Другий співрозмовник (П.2),сприйнявши мовний добуток, аналізує його і вимовляє відповідну репліку, зогляду особистості того,хто починає діалог й обстановку, власні наміри і мотиви.
 Професор В.Л.Скалкін [23, с.5] пропонує представити цей процес насхемі ( Додаток А).
Таким чином, удіалогічному зв’язуванні П.1-П.2 психологічна основа породження висловлень успіврозмовників неоднакова.
 Слід зазначити,що компоненти ситуації, у рамках яких відбувається діалог, знаходяться впостійному русі, що спричиняє зміну стимулів протягом одного акта діалогічногоспілкування.
 Діалогічне мовлення– це об’єднане ситуативно-тематичною спільністю і комунікативними мотивамисполучення усних висловлювань, послідовно породжених двома і більшспіврозмовниками в безпосередньому акті спілкування. Діалогізування – процес мовленнєвої взаємодії, що передбачає обмінрепліками, що не досягають обсягів монологічних висловлювань. Під терміном«діалог» розуміється як сам процес діалогізування, так і його результат – текст. Однієїз задач, що висуває програма загальноосвітньої школи з іноземної мови, єнавчання монологічному і діалогічному мовленню. Однак у даний час у масовійсередній школі навчанню монологічному та діалогічному висловлюванню не завждиприділяється досить уваги. Перед школою ставиться задача розвиткунепідготовленого продуктивного мовлення учнів.
 Темою діалогічногомовлення може бути широке коло питань. Це: людина (його вчинки, зовнішність,характер, біографія, мовлення), подія (в особистому житті співрозмовників або всуспільній сфері), річ (як об’єкт уваги, споживання, власності). Факторами, щоформують тему діалогу, є відносини між співрозмовниками, рівень їхньоїкомунікативної спільності, зовнішні події, ситуація в широкому змісті.
У ході діалогічногомовлення кожному з учасників контакту приходиться вирішувати цілий ряд задачпсихологічного характеру, а саме:
1) пам’ятати всіпопередні бесіди з даним партнером, щоб максимально використовувати досвід спільногоспілкування, не повторюватися;
2) пам’ятати усе,що сказав співрозмовник у ході даного контакту, і усе, що сказав сам;
3) миттєвооцінити всю суму зведень, отриманих до початку своєї мовної партії;
4) уміти вчасноуставити своє слово ( не порушуючи при цьому прийнятих правил спілкування);
5) уміти слухатиспіврозмовника;
6) витримувативизначений емоційний тон;
7) стежити заправильністю язикової форми, у яку наділяються думки;
8) слухати своємовлення, щоб контролювати її нормативність, якщо потрібно, внести у вжевідзвучала частину фрази відповідні зміни, виправлення;
9) уміти витягатиінформацію із ситуації спілкування, у тому числі що повідомляється паралінгвістичними засобами (жестами, мімікою), дояких прибігає співрозмовник.
 Психологія діалогізуванняобумовлена частою зміною ролей що говорить і слухає, використанням різнихспособів мовленнєвоосмислюючої діяльності – від мимовільного утворювання клішедо побудови висловлювань, що обмірковується, (твердження, заперечення). Мовленнєвімеханізми автоматично враховують як ситуацію спілкування (тобто ті зведення, щонадходять позамовленнєвими каналами зв’язку), так і текст партнера.
Монологічне мовлення– це, як відомо, мовлення однієї особи, що виражає в більш-менш розгорнутійформі свої думки, наміри, оцінку подій і т.д. Однієї з задач, що висуваєпрограма середньої школи з іноземній мови, є навчання монологічному мовленню.Метою навчання є формування умінь монологічного мовлення, під яким, наприклад уСказкіна [23, с.3] розуміється уміння комунікативно-мотивовано,логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовленнєвомувідношенні викладати свої думки в усній формі. У даний час у масовій середнійшколі навчанню монологічному висловлюванню не завжди приділяється досить уваги.Навчання монологічного мовлення в загальноосвітній школі є одним знайважливіших аспектів, оскільки саме цей аспект навчання дисциплінує мислення,учить логічно мислити і відповідно будувати своє висловлення таким чином, щобдовести свої думки до слухача. Монолог є такою формою мовлення, коли йоговибудовує одна людина, самостійно визначаючи структуру, композицію і мовнізасоби. Монологічне мовлення може носити репродуктивний і продуктивнийхарактер. Репродуктивне мовлення не є комунікативним. Перед школою ставитьсязадача розвитку непідготовленого продуктивного мовлення учнів. Монологічне мовлення,як і діалогічне, повинне бути ситуативнообумовлене і, як затверджують психологи, мотивоване, тобто в учня повинне бутибажання, намір повідомити щось слухачам іноземною мовою. Ситуація є длямонологу відправним моментом, потім він як би відривається від неї, утворюєсвоє середовище – контекст. Тому монолог, як стверджує Скалкін [23, с.6], є контекстуальним, на відміну від діалогу, що знаходяться внайтіснішій залежності від ситуації. У силу контекстностімонологічного мовлення до нього пред’являються особливі вимоги: воно повиннобути зрозумілим «із самого себе», тобто без допомоги немовних засобів, що частовідіграють велику роль у ситуативному діалогічному мовленні. Як відомо,монологічне мовлення має наступні комунікативні функції:
–          інформативна( повідомлення нової інформації у виді знань про предмети і явища навколишньоїдійсності, опис подій, дій, станів);
–          функціявпливання ( переконання кого-небудь у правильності тих або інших думок,поглядів, переконань, дій; спонукання до дії або запобігання дії);
–          емоційно-оцінна.
Спираючись набазовий документ освіти, а саме на програму загальноосвітніх навчальнихзакладів, можемо встановити, що для середньої школи найбільш актуальної єінформативна функція монологічного мовлення. Для кожної з перерахованих вищефункцій монологічного мовлення характерні свої мовні засоби вираження йособливі психологічні стимули. У психологічній літературі відзначається, що впорівнянні з діалогічним мовленням монологічне мовлення є більш складним і важким.Воно вимагає уміння говорити складно і послідовно викладати свої думки,виражати їх у ясній і виразній формі. При оволодінні монологічним мовленняміноземної мови ці труднощі значно ускладнюються в зв’язку з тим, що ті, якихнавчають, не володіють вільно мовними засобами, що необхідні комуніканту длявираження думки. З лінгвістичної точки зору монологічне мовленняхарактеризується повноскладовістю речень, на відміну від еліптичності речень ідіалогічного мовлення і, як правило, розгорнутим викладом думок. Що жстосується навчання монологічного мовлення, то планомірне і систематичненавчання починається вже в початкових класах і продовжується протягом усіхнавчальних років. Навчальний монолог на початковому етапі навчання являє собоюпросте і дуже коротке логічно побудоване висловлювання, що містить один абокілька мовних зразків. Учні повинні вміти без попередньої підготовки логічно іпослідовно висловлюватися відповідно до навчальної ситуації, робити усніповідомлення за темою, передавати своїми словами основний зміст прослуханогоабо прочитаного в межах мовного матеріалу. Від учнів вимагається уміння нетільки повідомляти про факти, але і виразити своє відношення до викладеного.Обсяг висловлення – не менш 15 фраз, правильно оформлених у язиковомувідношенні.
 Монологічневисловлювання – це особливе і складне уміння, яке необхідно спеціально формувати.У лінгвістичному плані зусилля вчителя й учня повинні бути спрямовані навідпрацьовування правильності структурно-граматичної, лексичної і стилістичноїпобудови, в екстралінгвістичному – на відповідність мовного висловлення комунікативноїмети, заданої ситуації, теми.
 Продуктивністьмонологічного мовлення припускає уміння вибірково користуватися мовнимизасобами адекватно комунікативному наміру, а також деякими немовнимикомунікативними засобами вираження думки (насамперед інтонацією).
 Так той, хто говоритьповинен уміти відобразити у своїй мові, наприклад, різну градацію твердження,прохання, запрошення, згоди, різних видів відмовлення, питання і різних емоцій.
 Як затверджуєЮ.І.Пассов [16, с.31], у науковому контексті поняття „монологічне мовлення” неіснує. Він пояснює це протиріччя тим, що, коли ми говоримо, що ніякоїмонологічного мовлення не існує, ми маємо на увазі, що будь-яке спілкування ( ами навчаємо йому) діалогічно по своїй суті. У ньому завжди беруть участь двісторони: не тільки той, хто говорить, але і той, для кого говорять. Це отжеозначає, що не існує висловлювань, які б не мали спрямованості,цілеспрямованості, не існує говоріння в порожнечу.
Будь-якемонологічне висловлювання повинне мати у собі такі якості:
1. Цілеспрямованість.Вона виявляється у тому, що у комуніканта є визначена мета – вирішити визначенумовну задачу, причому задачу, спрямовану на співрозмовника.
2. Логічність.Під нею розуміється така властивість висловлювання, що забезпечуєтьсяпослідовністю викладу, тобто думок, фактів, зв’язаних внутрішньо за рахунокзмісту.
3.Структурність/зв”язок як послідовність викладу, забезпечуваний зовнішніми (стосовно логіки) спеціальними засобами.
4. Відносна завершеність у змістовному, тематичному плані.
5.Продуктивність. Будь-яке висловлювання рівня понадфазової єдності завжди нове (якщо це не цитата), завжди нова комбінація мовних одиниць, тобто продукція, ане репродукція заученого.
6.Безперервність, тобто відсутність непотрібних пауз, осмислена синтагматичністьвисловлювання.
7. Самостійність.Це одна з найважливіших якостей висловлювання, що виявляється у відмові відвсіляких опор – вербальних, схематичних, ілюстративних.
8. Виразність –наявність логічних наголосів, інтонацій, міміки, жестів і т.п.
Навіть цей далеконе повний перелік якостей монологічного висловлювання надає багато можливостейдля формулювання задач навчання такому висловлюванню:
1.  навчити висловлюватися, звертаючисьдо конкретної особи, у конкретних умовах спілкування;
2.  навчити передавати закінчену думку,що має комунікативну спрямованість;
3.  навчити висловлюватися логічно іскладно;
4.  навчити висловлюватися з достатньоюшвидкістю, що забезпечує відсутність необґрунтованих пауз між фразами, що можепорушити взаєморозуміння.
1.2  Психолого-фізіологічні особливостірізних етапів навчання школярів
 Успішністьорганізації навчання залежить від урахування психофізіологічних тапсихологічних особливостей учнів. У сучасній віковій психології прийнято виділяти наступніосновні періоди розвитку школяра [10, с.171]:
— молодшийшкільний вік ( від 7 до 11 років)
— підлітковий вік(від 11 до 15 років)
— рання юність,або старший шкільний вік (від 15 до 18 років)
Кожен віковийперіод відрізняється особливою характеристикою, він підготовляється попереднімперіодом, виникає на його основі і служить у свою чергу основою для настаннянаступного періоду.
Вступ до школивносить найважливіші зміни в житті дитини. Навчання – це серйозна праця, щовимагає відомої організованості, дисципліни, вольових зусиль з боку дитини. Молодшішколярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду змістовноюдопитливістю. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку зв’язано зпрактичною діяльністю дитини. Сприймати предмет для школяра – значить щосьзробити з ним, щось змінити в ньому, зробити які-небудь дії, узяти поторкатийого. У першу чергу діти сприймають ті об’єкти або їхні властивості, ознаки,особливості, що викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне відношення.У зв’язку з віковою відносною перевагою діяльності першої сигнальної системи вмолодших школярів більш розвита наочно-образна пам’ять, чим словесно-логічна. Основнатенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці – це удосконалювання уявивідтворення. Воно зв’язано з представленням раніше сприйнятого або створеннямобразів відповідно до даного опису, схемою, малюнком і т.д. Мислення молодшогошколяра, особливо першокласника, наочно образне. Воно постійно спирається насприйняття або представлення. Словесно виражену думку, що не має опору внаочних враженнях, самим молодшим школярам зрозуміти важко. Молодші школярі, якправило, дуже емоційні, відрізняються бадьорістю, життєрадісністю.
У підлітковомувіці відбувається істотна перебудова всього організму підлітка, що відбиває й удеяких психологічних особливостях. Це період бурхливого й у той же часнерівномірного фізичного розвитку, коли відбувається посилений ріст тіла,удосконалюється мускульний апарат, йде інтенсивний процес окостеніння кістяка.У підлітковому віці істотно перебудовується характер навчальної діяльності. Поступовонаростаюча дорослість підлітка робить неприйнятними для нього звичні молодшомушколяреві старі форми і методи навчання. Схильний раніше до дослівноговідтворення навчального матеріалу, він прагне тепер викладати матеріал своїми словами.Зміст і логіка досліджуваних у школі предметів, зміна характеру і формнавчальної діяльності формує і розвиває в нього здатність активно, самостійномислити, міркувати, порівнювати, робити глибокі узагальнення і висновки.Основна особливість розумової діяльності підлітка – здатність до абстрактногомислення, зміна співвідношення між конкретно-образним і абстрактним мисленнямна користь останнього. Конкретно-образні (наочні) компоненти мислення незникають, а зберігаються і розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль узагальній структурі мислення. У процесі навчання підліток здобуває здатність доскладного аналітико-синтетичного сприйняття (спостереженню) предметів і явищ.Сприйняття стає плановим, послідовним і всебічним. Наростає уміння організовуватиі контролювати свою увагу, процеси пам’яті, керувати ними. У підлітковому віціпомічається значний процес у запам’ятовуванні словесного й абстрактного матеріалу.Уміння організовувати розумову роботу з запам’ятовування визначеного матеріалу,уміння використовувати спеціальні способи розвитий у підлітків у набагатобільшому ступені, чим у молодших школярів.
Старший шкільнийвік – період цивільного становлення людини, його соціального самовизначення,активного включення в громадське життя, формування духовних якостей. У старшомушкільному віці завершується характерний для підліткового віку період бурхливогоросту і розвитку організму, настає відносно спокійний період фізичногорозвитку. Навчальна діяльність старшокласників пред’являє набагато більш високівимоги до їх розумової активності і самостійності.
Учні дорослішають,збагачується їхній досвід. Росте їхнє свідоме відношення до навчання. Саме вцьому віці юнаки і дівчата звичайно визначають свій специфічний стійкий інтересдо тієї або іншої науки, галузі знання. Такий інтерес у старшому шкільному віціприводить до формування пізнавально-професійної спрямованості особистості,визначає вибір професії. Наприкінці старшого віку учні опановують своїмипізнавальними процесами( сприйняттям, пам’яттю, уявою, а також увагою),підкоряючи їхню організацію визначеним задачам життя і діяльності. Розумовадіяльність старшокласників характеризується в порівнянні з підлітковим вікомбільш високим рівнем узагальнення й абстрагування, що наростає тенденцією допричинного пояснення явищ, умінням аргументувати судження, доводити істинністьабо хибність окремих положень, робити глибокі висновки й узагальнення,зв’язувати досліджуване в систему.
Розвиваєтьсякритичність мислення.
Для того, щоб спостерігаласяпринципова відмінність у специфіці навчання, пропонується розділити віковікатегорії по групах:
 1 група –від 7до 13 років
 2 група –від 14до 18 років
 1-а вікова група– це особлива ступінь розвитку; саме з неї починається навчання, що необхідновраховувати при доборі навчальних матеріалів, при виборі прийомів і підходівроботи, вправ, при організації навчання.
 Саме в цейперіод потрібно організовувати навчання так, щоб учень добував знання, а неодержував їх для запам’ятовування в готовому виді, щоб він опановував навичкамий уміннями в результаті своєї праці. Для того, щоб виховувати трудовевідношення до навчання, варто уникати розжовування завдань і установок, небоятися перевантажити учнів, не знімати труднощі, а допомагати їх переборювати.
 Цей період такождуже сприятливий для творчого розвитку.
 Всі учніприходять у школу з різним, найчастіше недостатньо розвитим рівнем здібностейдо оволодіння монологічним і діалогічним мовленням. Якщо учень не може удержатив пам’яті, скажемо, більш двох слів, не вміє імітувати, погано розрізняє звуки,якщо в нього не розвиті зорова пам’ять, здатність до язикової абстракції іт.п., то надзвичайно утруднена вся навчальна діяльність.
 Здатності учнівтреба спеціально розвивати і займатися цим цілеспрямовано, починаючи з першихуроків.
 Т.ч., змістомнавчання початкового періоду повинний бути:
 1. Підтримкамотивації учнів до оволодіння іншомовним спілкуванням.
 2. Оволодінняосновами іншомовного мовлення.
 3. Оволодіннядостатнім для мінімального спілкування матеріалом.
 4. Оволодінняосновними прийомами здійснення навчальної діяльності.
 5. Розвитоксамостійності в оволодінні іншомовними знаннями, навичками й уміннями.
 6. Розвитокіншомовних здібностей як однієї з основ успішного подальшого навчання.
 Як і в 1 групі,багато чого в навчанні залежить насамперед від специфіки того, кого навчають.От чому потрібно хоча б коротко охарактеризувати особистість підлітка.
Відомо, щосоціальна, духовна, соціально-моральна і фізична зрілість приходять до людинине одночасно. У той час як фізіологічно й інтелектуально людина вжесформувалася, шлях до знаходження самостійності, зрілості ще довгий. Цепротиріччя в особистості сучасного підлітка вимагає до себе пильної увагивчителя.
Центральнимипсихологічними процесами цієї вікової групи є розвиток самосвідомості ісамореалізації. Підліток багато пробує, бажаючи реалізувати себе в тім абоіншому виді діяльності. Різні учні віддають перевагу різним видам діяльності:розумовому, фізичної, спілкуванню, суспільній роботі. У цьому чітко вираженадиференціація інтересів, властивому даному вікові.
Часто підлітокдосить швидко остигає до одного виду діяльності, переміняючи його іншим. І тутдуже важливо помітити, що в цьому виявляється не дифузністьйого інтересів ( як у 1 групі), а прагнення вибрати такий вид діяльності, щонадає йому більше можливостей для прояву його самостійності.
Якщо мати наувазі сугубо навчальну сторону справи, то варто сказати, що процес навчання в 2групі тим більше коштовний, чим більше він насичений підготовкою до самоосвіти.
Цій віковійгрупі, особливо на більш дорослому її рівні, властиво довільнезапам’ятовування, що виявляється ефективним у тому випадку, якщо вониусвідомлюють, навіщо варто запам’ятовувати той або інший матеріал, що врезультаті цього буде досягнуто.
Допомагає в ційвіковій групі запам’ятовувати й усвідомлення характерних рис матеріалу, співвіднесенняі значеннєве угруповання об’єктів запам’ятовування і, головне опора на розумовуроботу в навчальній діяльності.
Висновки дорозділу 1
Говоріння – видмовної діяльності, за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування.Говоріння репрезентують 2 типи мовленнєвої діяльності – діалогічна имонологічна. У цьому процесі дуже важливу роль відіграють такі психологічніхарактеристики як мислення і пам’ять. Отже, діалогічне мовлення являє собою об’єднанеситуативно-тематичного спільністю і комунікативними мотивами сполученнявисловлень, послідовно породжених двома і більш співрозмовниками в актіспілкування. В умовах природного спілкування діалогічне й монологічне мовлення невід’ємні.Монологічне мовлення – це мовлення однієї особі, що виражає в розгорнутій формісвої думки, наміри, тощо. Навчання монологічному й діалогічному спілкуванню єоднією з задач, що висуває програма середньої школи з іноземної мови. Методиканавчання іншомовному спілкуванню в середній школі має враховувати деякіпсихолого-педагогічні особливості, характерні для певної вікової категоріїучнів, з метою визначення найефективніших підходів, засобів та методівнавчання.

Розділ 2.Методика формування вміньмонологічного та діалогічного мовлення у загальноосвітній школі.
 
2.1 Монологічне та діалогічне мовлення якоб’єкт навчання.
Діалогічна мова(ДР) характеризується визначеними комунікативними, психологічними ілінгвістичними особливостями. Реалізуючи врамках діалогічного спілкування, ДР як чергування достатнє дробових висловлюваньграничить, з одного боку, з початком (закінченням) комунікативного контакту, аз іншого боку — з монологічними вставками, з якими вона з’єднується за допомогоюпочаткових (кінцевих) речень, що мають діалогічну зв’язаність. Діалогічну мовуварто розглядати як комунікативний акт, де має місце зміна ролей що говорить іслухає. Однак у фізичному плані комуніканти необмінюються висловленнями як це прийнято думати, а зіставляють ці висловлення,вибудовуючи їх у послідовно-часовий ряд.
Діалогізування –це не завжди мирне кооперування партнерів, що спостерігається, як правило приофіційному або процедурному спілкуванні(учень-вчитель). Нерідко (як наприклад,у ситуаціях неформального спілкування) діалог є змагальнимактом сторін, що суперничають, коли один зі співрозмовників прагнемонополізувати звуковий канал зв’язку: він перебиває партнера, не слухає його іне погодить свої репліки – реакції з його висловленнями.
 Діалог, як ібудь-який комунікативний акт, протікає в конкретній ситуації спілкування і є продуктом.Тим часом в ієрархічній структурі усномовного спілкуваннякомунікативна ситуація як програма, але вона, як правило, відразу чітко нерозкривається.
 З комунікативно-інформаційної точки зору перші реплікиможуть бути зведені до наступних типів висловлювань:
— формулисоціального спілкування (вітання, вираження подяки, вибачення і т.д.);
— запитінформації ( питання, прохання повідомити що-небудь);
— вираженняемоцій;
— інформування;
— наказ-прохання;
— коментування(констатація) обставин, у яких знаходяться ті, котрі спілкуються;
— висловленняфактичного характеру (тобто висловлення, що не несуть якої-небудь важливоїінформації; ними обмінюються для підтримання розмови, у силу правилпристойності, коли, наприклад ніяково мовчати, потрібно заповнити паузу).
 В умовахприродного мовного спілкування діалогічна мова, найчастіше, поєднується змонологічною мовою, будучи, по суті, монологом у діалозі.
 Висловлювання,що є реакцією на репліку в діалозі, у залежності від його змісту можескладатися як з одного, так і з декількох речень (фрагментарне висловлювання,монологічна єдність), тобто в діалог може бути включений монолог. Репліка –реакція на монологічну вставку відноситься до змісту усього висловлювання, а нетільки до останнього (заключного) речення. З цього виявляється, що монологічнівставки в діалог не піднімають діалогічної язикової діяльності партнерів.
Усвою чергу монологічна мова характеризується в методиці такими основнимиособливостями[15, с.89]:
1. безперервність (дозволяє тому, хто говорить повно висловлювати свої думки), доступність і зрозумілість
2. послідовність і логічність
3. повнота і зв”язність викладу думок, розгорнення
4.повноскладовість речень, односпрямованість
З лінгвістичної точки зору монологічна мова характеризується
повноскладовістю речень і, як правило, розгорнутимвикладом думок.
Згідно комунікативної мети розрізняють наступні монологічні висловлювання:
1. за метою висловлювання:
 – монолог – повідомлення
— монолог – опис
 – монолог – міркування
— монолог–оповідання
— монолог – переконання
2. за ступенем підготовленості:
— підготовлена монологічна мова
 – непідготовлена монологічна мова (власні судження, без опори)
Основні властивості монологічних мовних умінь:
1. логічність і зв”язність викладу думок
2. комунікативне, мотивоване і творче користування язиковими засобами
3. правильність мови на комунікативно достатньому рівні
Метою навчання монологічної мовиєформуванняумінь монологічної мови, під якимирозуміютьсяуміннякомунікативно-мотивовано, логічно, послідовно і складно, досить повно і правильно у мовному відношенні викладати свої думки в усній формі.
Кінцеві вимоги програми до монологічного мовлення учнів (9) класів: «Учні повинні вміти без попередньої підготовки логічно і послідовно висловлюватися відповідно до навчальної ситуації, робити усні повідомлення за темою, передавати своїми словами основний зміст прослуханого або прочитаного тексту в межах програмного мовного матеріалу (2-9) класів. Від учнів вимагається вміння не тільки повідомляти у фактах, але і виражати своє відношення до викладеного. Обсяг висловлювань – не менш 10 фраз, правильно оформлених у мовному відношенні».
 
2.2 Основні підходи до навчаннямонологічного та діалогічного мовлення
З погляду різних авторів у процесі навчання діалогічним умінням можна виділити кілька підходів. Розглянемо деякі з них.
І.Л.Бім [4] відзначає, що в методиці навчання іноземної мови існує дві основні стратегії навчання діалогічної мови: шлях «знизу» (від частини до цілого) і шлях «зверху».
Шлях «знизу». Учні опановують окремимимовнимидіями розчленовано на основі серії вправ. При цьому вони здобувають уміння співвідносити ці дії один з одним: твердження-перепитування, питання-відповідь і т.д. (I рівень формування діалогічної мови). Але, для того щоб забезпечити самостійну мовну взаємодію учнів іодержати бажаний мовний продукт, а також запланований результат-уміння здійснювати основні функції спілкування, необхідномодулюватисамесамуцю взаємодію в руслі зазначених мікродіалогіві мікромонологів. Цьому в найбільшій мірі сприяє створення ігрових ситуацій, що забезпечують найбільш адекватні умови для породження висловлень. Саме в подібних умовах найбільш успішно формуються такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість ситуацією спілкування, її експресивність, спрямованість. Робота, як правило, відбувається в парах, з 3-4 осіб.
Другий шлях оволодіння діалогічною мовою — це шлях«зверху».
Досить розповсюджений у практиці навчання і припускає ознайомлення учнів з діалогом-зразком шляхом його прочитання за ролями або прослуховування (відповіді на питання по змісту) і, як правило, супроводжується його відтворенням.
На відміну від першого шляху, тут дії учнівзначно більше засновані на процесах запам’ятовування і репродукції, причому як вихідний об’єкт засвоєння виступає готовий мовний витвір. І хоча даний зразок мови розчленовується у процесі роботи над ним, перетворюється шляхом підстановок і заміщень, але все-таки основне навантаження лягає тут на пам’ять учнів та їхні дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію цього діалогу, на роботу над змістом слова.
Більш того, представляється, що якщо слідувати в роботі над діалогічним мовленням тільки цим шляхом, то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе до формування досить мобільнихпродуктивних мовленнєвих умінь.
Однак дотримуватись тільки першого шляху теж було б недостатнім. Часто учні вагаються з вибором предметного змісту для свого висловлювання, якщо не удається відносно «чітко» визначити його заданою ситуацією. У цьому значенні готові зразки діалогічної мови служать їм визначеною опорою. Вони служать їм також опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думки, почуттів. Саметому необхідно поєднувати обидва зазначені шляхи, використовуватиїхутісному взаємозв’язку.
З погляду професора Г.В.Рогової [22, с.135] навчання діалогічному мовленню включає в себе рішення наступних двох задач:
1) навчання реплікуванню;
2) навчання вмінню розгортати одну з реплік діалогу в
зв’язне висловлювання, у мікромонолог.
При навчанні діалогічного мовлення існує шлях «зверху» і шлях «знизу», тобто шлях от цілого діалогу-зразка або шлях от елементарної діалогічної єдності (пара реплік, що належать різним співрозмовникам і утворюють органічне ціле в змістовному і структурному відношенні).
Зупинимося докладніше на характеристиці першого шляху. Г.В.Рогова [22, с.137] виділяє наступні етапи у навчанні, відштовхуючись від діалогу-зразка (шлях зверху).
Перший етап полягає в сприйнятті спочатку на слух, а потім із графічною опорою готового діалогу з метою загального розуміння його змісту, виявлення діючих осіб і їхніх позицій.
Другий етап – аналітичний – припускає виявлення і «присвоєння»
особливостей даного діалогу (мовних кліше, еліптичних речень, емоційно-модальних реплік, звертань).
Третій етап – відтворення по ролях–драматизація, що припускає повне «присвоєння»даногодіалогу. Тутзакінчуєтьсяроботанад підготовленим діалогом.
Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації.
Г.В.Рогова [22, с.136] стверджує, що після сприйняття діалогу на слух і в графічній формі учні повинні виконати тест, що покаже міру розуміння діалогу. Цей тест на зіставлення, при його виконанні учні підбирають до персонажів діалогу їх репліки. Після цього відбувається «розбір» діалогу, що полягає у виявленні його специфічних особливостей: звертань, що містяться в тексті, розмовних кліше, еліптичних речень і т.д.
Потім учні розігрують діалог близько до тексту (третій етап). Бажано, щоб вони робили це по пам’яті, тому до кожного виконавця додається «суфлер», який підказує учням репліки, дивлячись у книгу, якщо для них це складно.
Нарешті, учням пропонуються нові ситуації (четвертий етап); вони створюються шляхом зміни окремих її компонентів. При цьому учням потрібно дати опори, на основі яких здійснюється діалогічне спілкування.
Багато методистів, а зокрема О.П.Пронина[19], називає цей підхід «дедуктивним». Прихильники такого підходу посилаються на те, що в природних умовах дитина засвоює систему мови «зверху вниз»: від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їхніх елементів, розвиток йде шляхом вичленовування елементів з цілого, приналежність до цілого полегшує пригадування і т.п. Недолік цього підходу у тому, що він зовсім не розвиває уміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу
на формальній стороні мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів приводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв’язку, у якому вони використані у цілому діалозі. Таким чином, це веде до його механічного завчання й обмежує можливості вільної розмови у нових умовах.
Другий шлях – це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортаннюрепліки, використовуваннюмікромонологів.Утакогородудіалогічнихєдностях стимулююча репліка будуєтьсятаким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно додати відповідний характер. Вона повинна бути виражена серією питань або питанням типу «чому?» і «від чого?», «з якою метою?».
Шлях «знизу» припускає також виконання завдань на відновлення одної з реплік. У цьому випадку професор Г.В.Рогова приводить приклад: дається картина, на якій зображені два школяри перед дверима кабінету іноземної мови. Один говорить: How did you write the test? Have you got a bad mark? У другого відкритий рот. Що він відповідає?
Цей підхід у методиці також зустрічається як «індуктивний». Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, що лежить в основі діалогічної мови; становлення мовних умінь і навичок при такому підході відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію відіграє велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для завчання, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає задача навчити школярів самостійно планувати мовнідії «через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також «розширювати зміст і форму мовних значень, адекватних змісту».
Отже, відповідно до індуктивного шляху навчання підготовці до ведення діалогу включає:
1) удосконалювання психічних механізмів діалогічної мови;
2) формування навичоквикористаннямовногоматеріалу,
типового для діалогічної мови;
3) оволодіння вмінням взаємодії з партнерами в умовах внутрішньої та зовнішньої мовної ситуації;
4) навчання запитувати інформацію різноманітними питаннями, варіантам реагування на ці питання;
5) з набраних реплік складати мінідіалоги;
6) етап встановлення логічних зв’язків між мікродіалогами, складання макродіалогу.
Досить розповсюдженим варіантом діалогу Г.В.Рогова виділяє полілог, форма говоріння, адекватна спілкуванню в колективі. Найбільш придатним прийомом розвитку полілога є різні форми драматизації, включаючи рольові ігри, в яких беруть участь велика кількість учнів. При навчанні говорінню велике місце належить моделюванню ситуацій спілкування, які стимулюють мовленнєвоосмислюючу діяльність учнів.
У навчанні монологічної мови в методиці Г.В.Рогової прийняті також два шляхи: «шляхи зверху» — вихідною одиницею навчання є закінчений текст; «шлях знизу», де в основі навчання – речення, що відображає елементарне висловлювання.
Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.
Перший етап – максимальне «присвоєння» змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може використовуватися потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.
У зв’язку з цим етапом професор Г.В.Рогова рекомендує наступні завдання:
— Прочитати текст, відповісти на питання по змісту.
— Скласти план тексту у виді питань або тез (як полегшений варіант: упорядкувати запропонований план з порушеною послідовністю відповідно до змісту тексту).
— Скласти програму, тобто кожному пункту плану підібрати необхідний «будівельний» матеріал. Кожен учень підбирає свій матеріал, тому програма носить індивідуальний характер. Цей етап припускає поглиблення в текст і інтенсивну інвентаризацію його матеріалу, що приводить до його засвоєння і запам’ятовування.
Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імен різних діючих осіб і, нарешті, від імені учня. Наприклад, текст «Victor’s Working Day» спочатку переказується з мінімальними перетвореннями, об’єктивно, від особи його автора; потім від особи його мами, брата, що веде до значних перетворень, до внесення доповнень, оцінки зокрема: „Віктор дуже організований або ледачий” і т.д. Потім матеріал тексту використовується для опису власного розпорядку дня теж з елементами оцінки, самокритики.
Професор Г.В.Рогова відзначає також, що переказ тексту як спосіб розвитку монологічної мови здавна використовувався в методиці, однак розглядався як кінцева інстанція в розвитку цієї форми мови, що не можна визнати правильним, тому що простий переказ позбавлений найважливіших характеристик мови і не є комунікативним. Але переказ як проміжна стадія в «присвоєнні» тексту є ефективним засобом навчання монологічному висловлюванню.
Третій етап припускає зміну ситуативних умов, та як вважає Г.В.Рогова містить завдання наступного характеру:
— Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмедиком. Ось щовона розповідає про його розпорядок дня…
— Хлопці, ви знаєте, що зараз у космосі працюють космонавти… Що ви
знаєте про їхній розпорядок дня? Як вони проводять свій вихідний день?
Таким чином, вихідний текст цілком переробляється, тексти-монологи, що представляють собою редакцію на нову ситуацію, мотивовані,індивідуально-забарвлені; отже їх можна розцінювати як власну мову учнів.
«Шлях знизу» припускає розширення висловлювання від елементарноїодиниці-речення до закінченого монологу. Цей шлях складається також з 3 етапів.
На першому етапі учням пропонуються завдання стимулюючі їхні короткі висловлювання у зв’язку з темою (ситуацією) типу:
— Діти, я дуже люблю зиму. А ви? Давайте з’ясуємо, хто як відноситься до
цієї пори року.
— Давайте з’ясуємо, кого в класі більше – тих, хто любить зиму, або тих,
хто її не любить.
Другий етап припускає конкретизацію й уточнення сказаного, що сприяє наростанню обсягу висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв’язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (це, ця, ці, цей), присвійні займенники (його, її них), приєднувальні союзи (і, тому що), протиставний союз (але). Завдання спрямовані на стимулювання більш розгорнутого висловлювання:
— Скажи, чи любиш ти зиму і що ти робиш узимку?
— Чи любиш ти кататися на лижах? З ким ти звичайно катаєшся на лижах?
— Учитель показує картину, на якій зображено товстуна, і запитує:«Як ви думаєте: він катається на лижах, ковзанах? Що він робить звичайно?»
На третьому етапі — етапі самостійного розгорнутого висловлювання, в мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для цього етапу:
— Поясни, чому ти любиш зиму. Може усе-таки щось тобі у ній не подобається?
Обидва підходи – «зверху» і «знизу» — використовуються як при підготовленому, так і при непідготовленому мовленні, тобто або з використанням опор, або без них. У методиці щодо використання опор для навчання монологічної мови зараз приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі – розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання, складаючи, такимчином, його програму. Важливо також, щобопоримістилиматеріал, щододає висловленню особисте емоційне забарвлення:«По-моєму…»,«Меніце подобається…», «На мій погляд…».
При розвитку монологічного висловлення варто використовувати ігрові прийоми типу: «Придумайте загадку про художника, композитора і т.д., внесіть до неї дані, необхідні для відгадки, але які не підказують відповідь прямо»; «Побудуйте колективну розповідь про відому людину; Наташапочне розповідь, інші продовжать її». Наприклад: «Він народився кілька сторіч тому назад. У юності він був актором. Але він відомий своїми п’єсами і сонетами. Сонети переведені на українську мову. Його трагедії і комедії ставлять у театрах по всьому світу і, зокрема, в Україні…»
Таким чином,
 «Зверху»:
1. знайомство учнів з текстом (вправи: прочитати текст, відповісти
на питання; план, порядок речень; короткий переказ)
2. передача змісту тексту (від особи одного з персонажів)
3. зміна ситуації
«Знизу»:
1.висловлюванняшколярівнавизначенутему(висловлювання
вибудовуються у логічному порядку, учні за допомогою вчителя
розгортають свої висловлювання)
2. етап установлення текстових і логічних зв’язків між висловлюваннями
3. учні продукують свій монолог за даною темою, включаючи в нього думку й оцінку.
Навідміну від інших методистів В.Л.Скалкін [23, с.11] указує на багатоступінчастийпідхід до навчання діалогу. Це важливе методичне положення випливає з лінгвістичнихособливостей діалогу як тексту (понадфразової єдності), величина якого не єстабільною, а визначається потребами комунікації. Іншими словами, діалогічнеспілкування може бути коротким і разом з тим вичерпним, завершеним. Отже,початок навчання діалогічному мовленню випливає з діалогічної єдності,мікродіалогу. З іншого боку, необхідно подбати про формування здатності достворення окремого висловлювання в діалогічному зв’язуванні спочатку рівняслова, словосполучення (еліпса), потім повного речення і, нарешті, зв’язуванняречень, що містять стимул для подальшого діалогізування.
Висновки дорозділу 2
У цьому розділібуло розглянуто різні підходи до формування вмінь монологічного та діалогічногомовлення. У сучасній методиці найефективнішими вважаються два підходи „зверху”та „знизу”, які функціонують як в монологічному так і в діалогічному мовленні,але по-різному, згідно до форми мовлення.
Такі підходитакож зустрічаються як „індуктивний” та „дедуктивний”, але переважно уформуванні вмінь та навичок діалогічного мовлення.
Важливо такожзауважити, що у процесі навчання не тільки цілком можливим, але й необхідним єінтегроване сполучення підходів до навчання тієї чи іншої форми мовлення.
Отже, обираючипідхід, вчитель обирає також принципи навчання, засоби, прийоми та згідно з цимвстановлює комплекс вправ.
Таким чином, вищерозглянутіпідходи є ключовими при формуванні комунікативної компетенції з іноземної мови.
 

Розділ 3.Практичне застосування підходу „зверху” до формування вмінь монологічного та діалогічногомовлення
 
3.1 Підхід „зверху” доформування вмінь монологічного мовлення в учнів 8 класу
Аналіз навчальнихпрограм, підручників та інших посібників показує, що мета навчання діалогічногомовлення виявляється у формуванні вмінь учнів задавати питання, відповідати наних, повідомляти інформацію для подальшого обговорювання, реагувати наповідомлення співрозмовника, виражаючи своє відношення до почутого, вестибесіду, не тільки реагуючи на репліки партнера, але і виступаючи ініціатором їїпродовження.
Проаналізувавшиметодично-дидактичні фактори і психолого-педагогічні особливості учнів, явирішила запропонувати фрагмент уроку, розроблений для 8 класу.
Саме середнійступінь є завершальним етапом у створенні бази для активного володіннянавчальним іншомовним матеріалом. На цій стадії продовжується розвиток усіхвидів мовленнєвої діяльності, серед яких, як раз і домінує усне мовлення.
Головноюособливістю психофізіологічної характеристики учнів усієї вікової групи, якою якерувалася при відборі найбільш ефективного підходу до формування вмінь інавичок діалогічного та монологічного мовлення, є розвиток складніших форммислення.
Таким чином,знання вікових особливостей учнів середнього ступеня дає вчителю можливістьвизначити саме ті підходи, прийоми, форми та засоби навчання, які призведуть доуспішного вирішення навчальних, розвиваючих та інших завдань уроку.
 У розробленомумною фрагменті уроку на розвиток умінь діалогічного мовлення, обрано підхід відцілого діалогу-зразка, тобто шлях «зверху», де учні відштовхуються віддіалогу-зразка і проходять чотири основних етапи. Таким чином, при виборіпідходу я спираюся на точку зору професора Г.В.Рогової[22 ].
 Основним засобомнавчання як діалогічного так і монологічного мовлення є вправи. При цьомувикористовуються допоміжні засоби – опори. Призначення опор одне –безпосередньо або опосередковано допомогти породженню мовленнєвого висловлюванняза рахунок виклику асоціацій з життєвим і мовним досвідом учнів.
У фрагменті урокупропонується змістовно-словесна (вербальна) опора – структурно-логічна схема,що, по суті справи, є способом керування висловлюванням.
Діалог-зразок, щоє своєрідною відправною точкою при відібраному нами підході, також служитьодночасно й опорою для учнів, і зразком того мовленнєвого здобутку, якийвчитель повинен одержати на даному уроці.
Таким чином, миповинні розглянути питання про те, як такий діалог пред’являти, що з ним робитидалі і як підвести учнів до створення власного діалогу.
Як показано назапропонованому фрагменті уроку вчитель насамперед повинен сформулюватизавдання та викликати потребу та інтерес. На прикладі фрагмента уроку мибачимо, що вчитель пропонує учням ситуацію.
Наступним крокомє пред’явлення діалогу-зразка. Відносно способу та форми пред’явленнядіалогу-зразка учням існують деякі протиріччя у точках зору різних методистів.
Наприклад,професор – методист Л.С.Панова [15, с.71] стверджує, що в процесі пред’явлення діалогу –зразка саме вчитель повинен, максимально задіяти свої акторські здібності.Однак на думку професора В.А.Бухбиндера і професора В.Штраусса [13, с.228]вчителеві доцільніше використовувати фонограму, залучаючи для записувисококваліфікованих фахівців або носіїв мови, щоб учні одержували прекраснізразки для відтворення.
Тому який вибратиспосіб представлення діалогу-зразка, залежить від самого вчителя.
У запропонованомуфрагменті уроку вчитель чітко, голосно, артистично, показуючи голосом, щорозмовляють двоє, вимовляє діалог-зразок. Щоб учні уявили собі, що це розмовапо телефону, учитель, переходячи від однієї репліки до іншої, перекладуєуявлювану слухавку з однієї руки в іншу.
Потім проходитьконтроль розуміння змісту діалогу-зразка за допомогою питань щодо його змісту,що служать спонуканням до мовленнєвої реакції, а також вдосконалюють механізми відборумовних засобів, способів формування та формулювання думки, що є характернимидля цієї вікової групи (8 клас).
Цей діалог учніспочатку розучують на слух, повторюючи кожну репліку за вчителем хором, потімвідтворюють його по рядах і, нарешті, — у парах при синхронній роботі.
Після цьоговчитель пред’являє написану на дошці або на плакаті структурно-логічну схемуцього діалогу (Додаток В). Як бачимо, у структурно-логічній схемі зберігаютьсямовні кліше, що підказують, як повинна розвиватися розмова, а також елементи,що визначають, як треба прореагувати, — питанням, повідомленням абоспонуканням.
Потім настаєетап, коли учні в парах будують за цією схемою свої діалоги.
Відповідно до запропонованогофрагмента, кожна пара одержує картку з описом ситуації. У картках зазначенірізні місця, куди запрошується мовленнєвий партнер і перешкоди, що заважаютьпіти туди.
Відтвореннядіалогу в парах – дуже ефективна вправа для розвитку мовних умінь учнів, щоактивізує розумовно-мовленнєву діяльність учнів та ініціативність.
Учнів варто такожпривчати до зміни співрозмовників. Це створює ефект новізни у спілкуванні,підвищує комунікативну мотивацію, розвиває в учнів таку цінну якість, яктовариськість. Поєднуючи в парі сильного учня з менш підготовленим, вчительорганізує не тільки їхнє спілкування, але і взаємодопомогу, що є дуже важливиму виховному відношенні.
3.2 Підхід „зверху” доформування вмінь діалогічного мовлення в учнів 8 класу
 Що ж стосується роботинад монологічним висловлюванням, я пропоную фрагмент уроку також у 8 класі затемою: „My Working Day”. Це по суті також навчаннямонологічному висловлюванню «шляхом зверху», де вихідною одиницею навчання єзакінчений текст.
У практичнійчастині своєї роботи не випадково вирішила реалізувати саме «шлях зверху» длясередньої вікової групи, причому при розвитку вмінь як монологічного, так ідіалогічного мовлення. Саме тому, що вихідною точкою відправлення при розвиткувмінь монологічного мовлення «шляхом зверху» є закінчений текст, це є набагатоефективніший підхід. При такому підході ми виконуємо не одну практичну задачу,а також підключаємо до роботи інші види мовленнєвої діяльності (у даномувипадку читання), що є цілком можливим і навіть досить сприятливим для даноївікової групи. Однак зовсім не можна стверджувати, що ми досягаємо меншихрезультатів, якщо йти «шляхом знизу». Я вважаю такий підхід більш раціональнимта ефективним для початкового етапу навчання, тобто молодших школярів.Практично те ж саме ми маємо при розвитку вмінь діалогічного мовлення, але тутми навчаємо паралельно або читанню, як при розвитку умінь монологічної мови,або аудіюванню ( під час пред’явлення діалогу-зразка).
 Повернемося дохарактеристики запропонованого фрагмента уроку на розвиток умінь монологічногомовлення.
 Отже, учитель насампередформулює завдання, викликає в учнів потребу та інтерес. Далі йде переглядовечитання тексту, при якому учні проходять шлях від загального сприйняття текстудо визначення тих його частин, що вимагають переходу на інші види. Таким чином відбуваєтьсяперехід безпосередньо до підготовки монологічного висловлювання: учні працюютьу невеликих групах і за допомогою пошукового читання відшукують у текстіключові думки.
 Ця вправа є дужеефективною, тому що при її виконанні до роботи підключаються не тільки різнівиди механізмів, характерні для даного типу вмінь, а й розвиваються більшскладні форми мислення, що відповідає психофізіологічним особливостям учнівцієї вікової категорії.
Після того якучні записують та зачитують відібраний матеріал, вони отримуютьзмістовно-словесну (вербальну) опору — план.
Отже, відповіднодо фрагменту уроку учні максимально «привласнюють» змістовний план тексту, йогомовний матеріал і композиції, усе те, що може бути використане потім у текстах,які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.
Якщо йти «шляхомзверху» далі учням пропонуються різноманітні перекази вихідного тексту.
На прикладіфрагмента уроку ми бачимо, що текст «Victor’s Working Day» учні переказують вже звизначеними перетвореннями, а зокрема від імені друга, тобто з невеликою зміноюосновної граматичної структури.
При виконаннітакого завдання вчитель залучає до переказу якнайбільше учнів з метою більшдетального відтворення. Такий прийом не тільки сприяє розвитку й удосконаленнюмислення, але і безпосередньо активізує пам’ять і увагу. Далі учні за допомогоювправ типу „запитання-відповідь” вносять деякі доповнення, що містять елементиоцінки та критики. Саме ці характеристики мислення є досить розвиненими у цьомувіці.
Таким чином, учніодержують вже трансформований варіант вихідного тексту, що служить їмвербальною опорою для формування власного монологічного висловлювання.
Отже, аналізуючизапропоновані в даній роботі фрагменти уроків, спрямовані на розвиток уміньмонологічного та діалогічного мовлення, треба зауважити, що такі уроки нарозвиток умінь монологічного та діалогічного мовлення відповідають необхіднимвимогам до них, а саме:
1.   Цілеспрямованість уроку(рішення поставлених перед вчителем усіх практичних задач).
2.   Змістовність уроку ( матеріалтекстів і вправ є досить змістовним і відповідає віковим інтересам учнів;відзначається також відповідність прийомів, використаних на уроці поставленим завданням,психологічним і психофізіологічним особливостям учнів.
3.   Активність учнів (пропорційнеспіввідношення внутрішньої (розумової) і зовнішньої (мовної) активності учнівна уроці, при цьому відзначається домінуванням останньої; використанняможливостей для стимулювання мовленнєвоосмислюючої активності учнів а саме,забезпечення опорами).
4.   Мовленнєва та немовленнєваповедінка вчителя (раціональне використання вчителем іноземної мови під часуроку і мотивоване звертання до рідної мови; прояв акторських здібностей учителяна уроці).
5.   Результативність уроку(успішне рішення поставлених на початку уроку практичних завдань, тобтоформування вмінь монологічного та діалогічного мовлення).
Подібні уроки, іце є не менш важливим, повною мірою відповідають основному державномунормативному документу – програмі для середніх загальноосвітніх шкіл з іноземноїмови 2-11 класу, у якій щодо 8 класу (а саме у 8 класі в цьому розділіреалізовано основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення)чітко зазначено, що відносно монологічного мовлення «учні повинні вміти наоснові власного досвіду робити усні повідомлення, поєднуючи розповідь, опис,роздум, і розповідати про прочитане або почуте, даючи власну оцінку подіям тахарактеризуючи персонажів. Обсяг висловлювань 8-10 фраз» [18, с.25], а відноснодіалогічного мовлення „ учні повинні вміти брати участь у бесіді у зв’язку зпрочитаним, прослуханим або побаченим, висловлюючи своє ставлення до подій,погоджуючись з думкою співрозмовника чи аргументовано спростовуючи її. Обсягвисловлювань кожного співрозмовника – 3-5 реплік”. [18, с.28]
Висновки до розділу3
 У фрагментахуроків на формування вміньмонологічного та діалогічного мовлення представленопідхід „зверху”, який у даній роботі вважається найбільш ефективним, з оглядуна те, що при цьому підході розвиваються також інші види мовленнєвої діяльності,а саме читання та аудіювання. Підхід „знизу” раціональніше використовувати напочатковому етапі навчання для формування вмінь як монологічного так ідіалогічного мовлення, виходячи з психофізіологічних та психологічнихособливостей молодшого школяра.
 Навчаннямонологічному висловлюванню починається з роботи з текстом, якийтрансформується учнями. При цьому складається план, який одночасно єзмістовно-словесною опорою; він орієнтує учнів, полегшує вибір необхіднихфактів з тексту, їх групування згідно з отриманим завданням. Робота надскладанням плану навчає аналізу та синтезу, узагальненню, виділенню головногона фоні другорядного, розвиває розумову діяльність учнів.
 Робота наддіалогічним мовленням починається зі сприйняття діалогу-зразка, який згодом подаєтьсяучням у виді структурно-логічної схеми. Далі учні працюють з опорою наситуацію, яка описується вербально. Вона не регламентує чітко набір реплікдіалогу, вона лише позначає русло, у якому слід направляти розмову. У цьомутакож допомагає структурно-логічна схема.
 Запропонованіфрагменти уроків не тільки вирішують успішно усі поставлені завдання, а такожцілком відповідають основним вимогам уроку англійської мови та програмі длясередніх загальноосвітніх шкіл з іноземної мови.
 Також вчительповинен пам’ятати, що постійне навчання одним й тим же шляхом не призведе добажаного результату – формуванню вмінь монологічного та діалогічного мовлення.Щоб сформувати достатню мовну компетенцію учнів, вчитель мусить користуватисяобома шляхами на всіх стадіях навчання іноземної мови.

Висновки
 
У даній курсовійработі були розглянуті різні підходи до формування умінь монологічного та діалогічногомовлення в загальноосвітній школі. На початкуроботи було поставлено триосновних задачі, виходячи з яких можна зробити наступні висновки.
 Перш за все,навчання монологічному та діалогічному мовленню неможливе без урахуванняпсихолого-педагогічних особливостей учнів загальноосвітньої школи. Центральними характеристиками упсихофізіологічному плані виступають мислення, пам’ять, увага та емоції. Усі ціпсихологічні процеси перебувають у постійному взаємозв’язку. Так успішністьроботи пам’яті залежить від емоцій, а джерело емоцій – це дійсність, це участьу цікавій та осмисленій діяльності, що пов’язана з потребами особистості. Отжеу навчанні іноземної мови учнів усіх вікових груп необхідно враховувати потребиучнів, їх інтереси, життєвий досвід, що підвищує їх емоційний тонус, стимулюєдо активної роботи.
 У першій віковійгрупі ( 7 -13 років) суттєвою особливістю оволодіння іноземною мовою єнавчальна мотивація. Навчання повинно бути організовано таким чином, щоб ученьдобував знання, а не отримував їх для запам’ятовування в готовому виді.
 Друга віковагрупа характеризуються витком таких центральних психологічних процесів яксамосвідомість та самореалізація. Зростає роль самостійної роботи, яка готуєучнів до самостійного доучування” та удосконалення володіння іноземною мовою.
 Таким чином,знання вікових психолого-фізіологічних і психологічних особливостей учнів усіхступенів дає вчителю можливість визначити саме ті прийоми, форми та засобинавчання, які приведуть до успішного вирішення практичних завдань.
 Монологічне тадіалогічне мовлення характеризується деякими лінгвістичними особливостями. Умонолозі той, хто говорить висловлює в розгорнутій формі своє розуміннянавколишніх подій, своє бачення світу, свої думки, наміри, свою оцінку подій,іноді передає думки інших. На відміну від діалогічного мовлення монологхарактеризується розгорненністю, пов’язаного з прагненням достатньо повновиразити зміст висловлювання. Це вимагає використання поширених конструкцій, їхоформлення за допомогою нормативних граматичних засобів і стиля вимови.
 Під діалогомрозуміється така форма мовлення, при якій відбувається безпосередній обмінвисловлюваннями між двома або кількома комунікантами. В основі будь-якогодіалогу полягають різні висловлювання, комбінування якими складає йогосутність.
 Діалогічнемовлення має свої особливості щодо підбору, оформлення та функціональної спрямованостівикористання мовного матеріалу. Так для діалогу є характерним вживання вставнихслів, вигуків, штампів, висловлювань оцінного характеру, які віддзеркалюютьреакцію комуніканта на отриману інформацію, що заперечують або підтверджують висловленудумку.
Діалогічнемовлення характеризується також широким вживанням екстралінгвістичних засобіввислову думки: жестів, міміки, вказувань на навколишні предмети.Співвіднесеність мовних і немовних знаків у мовленні визначається якситуативність.
Таким чином,лінгвістичні особливості діалогічного мовлення у багатьом визначають йогоструктуру.
У сучаснійметодиці навчання іноземних мов у середній школі існують різні підходи донавчання монологічного та діалогічного мовлення, з яких можна виділити декількаосновних.
Професори І.Л.Бімта Г.В.Рогова виділяють підхід „зверху” та підхід „знизу” до формування вміньдіалогічного мовлення. У роботах деяких методистів, зокрема О.П.Проніної, ціпідходи зустрічаються як „дедуктивний” та „індуктивний”.
Відповідно допершого – „зверху” – навчання діалогічному мовленню розпочинається зі слуханнядіалогу-зразка у виконанні вчителя або в аудіозаписі. Наступним етапом єваріювання цього діалогу, а згодом і створення власних діалогів в аналогічнихситуаціях спілкування.
Других підхід – „знизу”– перебачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу, тобто реплік, досамостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативноїситуації, що не виключає прослуховування діалогів-зразків.
Але, якщо вроботі на формування вмінь діалогчного мовлення йти тільки одним із цих шляхів,то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе джо формування доситьмобільних продуктивних мовленнєвих умінь.
У свою чергуВ.Л.Скалкін виділяє багатоступінчастий підхід до навчання діалогу, при якомунавчання починається з мікродіалогу. Але водночас потрібно формувати здібностідо створення окремого висловлювання в діалогічному зв”язуванні спочатку нарівні слова, потім словосполучення, речення, а згодом тексту.
Відносно навчаннямонологічного мовлення, методисти І.Л.Бім і Г.В.Рогова вказують також на два підходи – „шлях зверху” та„шлях знизу”.
Підхід „зверху”полягає в тому, що формування вмінь моноллогічного мовлення починається зісприйняття тексту – зразка, прямуючи до створення власного монологу.
В основі навчаннямонологічного мовлення „шляхом знизу” – речення, що відображає елементарневисловлювання. Цей підхід припускає розширення висловлювання від елементарноїодиниці – речення до закінченого монологу.
Отже,проаналізувавши методично-дидактичні фактори і взявши до увагипсихофізіологічні та психологічні особливості учнів, вчитель повинен обратинайбільш раціональний підхід до формування вмінь як монологічного так ідіалогічного мовлення. Але, як вже було зазначено, навчання мовленню тількиодним шляхом не є ефективним, тому в процесі формування вмінь як монологічноготак і діалогічного мовлення мають бути елементи комбінування обох підходів.
У практичнійчастині роботи були запропоновані фрагменти уроків на формування вміньмонологічного та діалогічного мовлення у 8 класі підходом „зверху”.
Вивчив віковіособливості учнів середнього ступеня навчання було визначено найбільшраціональний та ефективний підхід, а також прийоми, форми та засоби навчання,які призведуть до успішного вирішення завдань, поставлених перед вчителем.
 Підхід „зверху”,у даній роботі, вважається найбільш ефективним, тому що, йдучи таким шляхомможна відмітити, що до роботи задіюються інші види мовленнєвої діяльності, щодуже сприяє навчанню на середньому етапі; вправи, які використовуються прицьому підході сприяють не тільки тому, що підключуються різні види механізмів,а й позитивно впливає на розвиток складних форм мислення.
 Таким чином, длясистематизації роботи з формування вмінь монологічного та діалогічного мовленнянеобхідно методично правильно підібрати комплекс вправ, використовувати тапоєднувати нетрадиційні та традиційні форми організації учбової діяльності,безперервно та послідовно викладати матеріал. Дуже важливо, щоб учні усвідомилиреальну можливість користування мовою як засобом спілкування.

Список використаної літератури
1.    Алхазшивили А.А. Психологияобучения устной речи на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1988.- 125с.
2.    Артемов В.А. Психологияобучения иностранным языкам – М.: Просвещение, 1969. – 279с.
3.    Беляев Б.В. Очерки попсихологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение 1965.-227с.
4.    Бим И.Л. Теория и практикаобучения немецкомцу язку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.- 256с.
5.    Будих И.В. Приемы обученияустной речи во взаимосвязи с развитием мышления. – М.: Высшая школа,1969.с.27-32.
6.    Гез Н.И., Лиховицкий М.В.,Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. –М.: Высш.школа, 1982, с 242-263, 373с.
7.    Зимина Г.Я., Маркелова Л.К.Обучение могнологическому высказыванию на старшем этапе средней школы. – М.:Просвещение, 1989.-177с.
8.    Зимняя И.А. Психологическиеаспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1985-160с.
9.    Зимняя И.А. Психологияобучения иностранным языкам в школе.-М.: Просвещение, 1991.-220с.
10.  Крутецкий В.А. Психология.-М.:Просвещение, 1980 – 352с.
11.  Корутецкий В.А. Психология обучения ивоспитания школьников. М., Просвещение, 1976.-287с.
12.  Методика навчання іноземних мов усередніх навчальних закладах / Колект. автор. під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.,1999. – с.142 -186, 318с.
13.  Основы методики преподаванияиностранных языков. /Под ред.В.А.Бухбиндера, В.Штраусса. – К.: Вища школа,1986. – с.227-263, 323с.
14.  Очерки методики обучения устной речина иностранных языках. К.: Изд-во при Киевском ун-те, 1980, с.11-32; 68-78;191-201.
15.   Панова Л.С. Обучение иностранномуязыку в школе.-К.: Рад.шк., 1989.-144с.
16.  Пассов С.И. Урок иностранного языка всредней школе. – М.: Просвещение, 1988.-223с.
17.  Плахотник В.М., Мартинова Р.Ю.Підручник англійської мови для 8 класу середньої школи. – К.: Освіта, 1994.
18.  Програми для середніхзагальноосвітніх шкіл Іноземні мови. 5-11 класи / Іноземні мови.- 1997.-№1.
19.  Пронина О.П. Особенности обучения диалогическомуобщению. – М.: Наука, 1990. – с.66 – 103, 157с.
20.   Рахманов И.В. Обучение устной речина иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980.120с.
21.   Рогова Г.В., Верещагина И.Н.Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.,1988.
22.   Рогова Г.В., Рабинович Ф.М.,Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.:Просвещение, 1991. с.123-138, 287с.
23.   Скалкин В.Л. Обучение диалогическойречи. – К.: Рад.шк., 1989.-158с.
24.   Скалкин В.Л. Обучение монологическомувысказыванию. – К.: Рад. шк., 1983. – 119с.
25.      СкляренкоН.К., Онищенко Е.И., Захарова С.Л. Обучение речевой деятельности на английскомязыке в школе. – К.: Радян. Школа, 1988 – 150с.