Введение
Социокультурные, экономические и иные преобразования,происходящие в современном обществе, предполагают обновление содержанияобразования детей разного возраста, включая и систему образования дошкольников.Поиск новых вариантов образования, ориентированного на развитие умственных способностей,актуализируют внимание ученых и педагогов-практиков к процессам развитиялогического мышления. Развитое логическое мышление позволяет человеку свободноориентироваться в окружающем мире, продуктивно и результативно осуществлятьдеятельность.
Основными показателями умственного развития старшихдошкольников являются: усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитиетворческого мышления и овладение способами познавательной деятельности,необходимыми для приобретения новых знаний.
Важнейшим представляется развитие умения наблюдать,сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений,классифицировать, делать простейшие выводы и обобщения. Приобретенные врезультате логические приемы мышления как способы познавательной деятельности необходимыдля решения широкого круга умственных задач и призваны служить основойинтеллекта ребенка.
Сформированностьу детей элементарных приемов логического мышления является условием успешногообучения в начальной школе. Ведь большая часть содержания образования в 1-3классах построена на использовании таких логических приемов, как выполнениепростейших видов анализа и синтеза, сравнения, установления связи междурядовыми и видовыми понятиями. Умение активно перерабатывать в уме информацию,используя приёмы логического мышления, позволяет ребёнку получить болееглубокие знания и понимание учебного материала в отличие от тех, кто, обладая невысокимуровнем развития логики, постигает образовательный курс, полагаясь лишь напамять.
Такимобразом, недостаточная сформированность мыслительных приемов снижаетэффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов. Поэтомуважно уже в период подготовки к школьному обучению особое внимание уделятьразвитию у детей приемов логического мышления.
Исследованияученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков и др.)убедительно доказывают, что основные логические структуры мышления формируютсяпримерно в возрасте с пяти до одиннадцати лет. Эти данные подчеркивают важностьстаршего дошкольного детства, поддержку и всемерное развитие качеств мышления,специфических для возраста, т.к. создаваемые им уникальные условия больше неповторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажетсятрудно или вовсе невозможно. Запоздалое формирование этих структур протекает сбольшими трудностями и часто остаётся незавершённым.
Важноотметить, что в исследованиях Н.Н. Поддьякова было выявлено, что старшийдошкольный возраст сензитивен к формированию основных приемов логическогомышления, которыми являются сравнение, сериация, классификация.
Возможностьусвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показанав психологических исследованиях Л.Ф. Обуховой, А.Ф. Говорковой, И.Л. Матасовой,Е. Агаевой и др. В этих исследованиях была доказана возможность формированияотдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивностиотношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрастуметодике обучения.
В настоящее время отечественная психология ипедагогическая практика, учитывая эту закономерность, сделали большой шаг внаправлении умственного развития ребенка старшего дошкольного возраста.
В результате глубоких теоретических исследованийпоявились программы, ориентированные на развитие мышления ребенка, егоумственных способностей. Таковыми являются программы развивающего обучения«Развитие», «Детство».
Реализация этих программ в дошкольной практикедоказывает, что, когда развитие мышление становится предметом специальногопедагогического руководства, происходит резкое повышение уровня умственногоразвития всех детей, значительное продвижение в развитии логических приемовмышления.
Широкие возможности дляразвития логических приемов мышления старших дошкольников предоставляет обучениеосновам математики в детском саду. Результаты исследований З.А. Михайловой, А.Савенкова, А.В. Белошистовой и др. убедительно свидетельствуют об этом. Особоучеными подчеркивается роль счетной деятельности в развитии логических приемовмышления как сравнение, классификация, сериация, т.к. счетная деятельностьнапрямую связана с логикой.
Нопрактическая работа показывает, что целенаправленному формированию логическихприемов мышления дошкольников в процессе их счетной деятельности уделяетсянедостаточно внимания в дошкольном образовании. Недостаточно часто используютсявозможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственноеразвитие дошкольника, создает условия для развития логического мышления.
Возникаетпротиворечие между необходимостью развития логических приемов мышлениядошкольников в процессе формирования счетной деятельности, с одной стороны, инедостаточной разработанностью содержания педагогической работы на основе использованиявозможностей игры в решении этой задачи в условиях ДОУ, с другой стороны.
Изданного противоречия возникает проблема исследования: каким образом построитьсистему педагогической работы по развитию логических приемов мышления старшихдошкольников на основе использования игры в процессе формирования их счетнойдеятельности.
Цельработы: определение содержания комплекса игр и условий их организации дляразвития логических приемов мышления сравнения, классификации, сериации у детейстаршего дошкольного возраста при формировании их счетной деятельности.
Объектработы: процесс развития логических приемов мышления сравнения, классификации исериации у детей старшего дошкольного возраста.
Предметработы: содержание педагогической работы по развитию логических приемовмышления сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольноговозраста при формировании их счетной деятельности.
Гипотезаисследования: развитие логических приемов мышления сравнения, классификации исериации у детей старшего дошкольного возраста будет характеризоватьсядинамикой при целенаправленной и систематической организации комплекса игр впроцессе формирования у дошкольников счетной деятельности.
Цельработы и гипотеза исследования определяют решение задач:
1.  Раскрыть теоретические аспектыразвития логических приемов мышления старших дошкольников.
2.  Описать содержание педагогической работы поформированию логических приемов мышления в процессе счетной деятельностистарших дошкольников.
3.  Провести анализ содержания работы поразвитию логических приемов мышления в процессе формирования счетнойдеятельности старших дошкольников в образовательных программах ДОУ.
4.  Сделать подбор комплекса игр дляразвития логических приемов мышления старших дошкольников в процессе их счетнойдеятельности, определить условия их организации.
5.  Экспериментально проверитьпедагогические возможности комплекса игр, направленных на развитие логическихприемов мышления в процессе счетной деятельности в образовательном процессеДОУ.
Дляреализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
– теоретического уровня: анализ психолого-педагогической литературы;
– эмпирического уровня: констатирующий, формирующий и контрольныйэксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.
Теоретическойосновой исследования являются:
— положения и выводы психологии и педагогики о возможности и необходимости развитиялогических операций мышления у детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, З.А. Зак, Н.Н. Поддьяков и др.);
— результатыисследований развития логических приемов мышления старших дошкольников впроцессе формирования их счетной деятельности (З.А. Михайлова, Л. М. Фридман, В.В.Данилова, Т.Д. Рихтерман, Е. Агаева, А.В. Белошистая и др.);
— принципыподхода к развитию логических приемов мышления дошкольников через включениедетей в игровую деятельность (как ведущего вида деятельности дошкольников) прирешении ими задач умственного характера (Л.А. Венгер, Л.Ф. Тихомирова, Н.И. Чуприкова,А. Савенков, М.Н. Перова и др.).
Базойисследования явилось ДОУ № 406 г. Новоуральска. В исследовании приняло участие15 детей старшей группы в возрасте 5-6 лет.
В данной работе синтезирован и обобщен фактическийматериал по проблеме развития логических приемов мышления детей старшегодошкольного возраста. В этом мы видим теоретическую значимость работы.Представляется, что полученные результаты эмпирического исследования,касающиеся апробации комплекса игр по развитию логических приемов мышления старшихдошкольников в условиях ДОУ, определяют практическую значимость работы и могутбыть использованы в практической работе.
Структураработы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографическогосписка и приложения.

Глава 1. Теоретическиеаспекты развития логического мышления старших дошкольников
 
1.1Сущность основных понятий, составляющих содержание логического мышления
Всовременной психологии — мышление понимается как «процесс познавательнойдеятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражениемдействительности; высшая форма творческой активности» [42]. Мышление,представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуетсяобобщённым и опосредованным отражением действительности.
Впсихологии приняты различные классификации видов мышления. Одним из основанийклассификации является то, с помощью чего решается возникшая проблема [37]. Онаможет быть решена с помощью практического действия — наглядно-действенноемышление; с помощью образов — наглядно-образное мышление; с помощьюиспользования понятий, логических конструкций на базе языковых средств — словесно-логическое, или абстрактно-логическое мышление.
Наглядно-действенноемышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями спредметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать,манипулировать с ними).
Отличительнаяособенность наглядно – образного мышления состоит в том, что мыслительныйпроцесс непосредственно связан с восприятием окружающей действительности. Мыслянаглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые длямышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Вдействиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, мыпользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его развития быливыработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлятьсебе и изображать разные отношения вещей. Это – наглядные модели: макеты,планы, карты, чертежи, схемы. Усваивая принципы их построения, мы овладеваемсредствами наглядно – образного мышления.
Логическоемышление – мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связыватьмежду собой разные знания для того, чтобы в итоге решить мыслительную задачу.Человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия вуме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органовчувств. Он рассуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме,пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными впонятийной форме, суждениях, умозаключениях.
Средствамилогического мышления являются понятия о предметах, явлениях, их свойствах иотношениях. Признаки, входящие в состав научных понятий, — это общие исущественные признаки предметов и явлений.
Логическоемышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методылогического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессепознания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннеговозраста [30]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящеевокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающейдействительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять этирешения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни иуспешной деятельности человека в любом возрасте.
Всовременной психологии формы мышления — наглядно-действенное, наглядно-образноеи словесно-логическое рассматриваются как последовательные стадиионтогенетического развития мышления ребёнка. Как указывает Н.Н. Поддьяков [48],можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развитиямышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического складаличности в целом.
Вработах В.В. Давыдова и А.Н. Леонтьева [12; 25] выделены условия онтогенетическогоразвития мышления ребёнка, которыми являются предметная деятельность и общение,процесс освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленныевоздействия взрослого в форме воспитания и обучения.
Какотмечает Р.С. Немов [37], мышление в отличие от других процессов совершается всоответствии с определенной логикой. Соответственно этому ученый выделяетследующие логические операции: сравнение, анализ и синтез, абстракция,обобщение, конкретизация.
Анализи синтез – важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. Вединстве они дают полное и всестороннее знание действительности.
Анализ– это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части илимысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Анализ возможен нетолько тогда, когда мы воспринимаем предмет или явление, но и тогда, когда мывспоминаем о нем, представляя его себе. Возможен также и анализ понятий, когдамы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли – доказательство,объяснения и пр.
Синтез– это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетаниеотдельных их свойств.
Обобщение– выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его склассом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленногообобщения.
Конкретизациявыступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том,что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежностиединичных вещей и явлений определенному классу.
Сравнение– это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различиямежду ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что водних отношениях они сходны между собой, в других различны. Признание предметовсходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметовявляются для нас в данный момент существенными. Сравнивая, человек выделяетпрежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретическойили практической жизненной задачи.
Выявляя тождество одних иразличия других вещей, сравнение приводит к их классификации и сериации,которые являются важнейшими приемами логического мышления, позволяющимисистематизировать знания. Систематизировать — значит приводить в систему,располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между нимиопределенную последовательность [42]. Для овладения приемом систематизацииребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а такжесопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметьвыполнять элементарные действия сравнения.
Основныелогические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят вклассификации и сериации объектов [43]. Классификация – это мысленноераспределение предметов на классы в соответствии с наиболее существеннымипризнаками [там же, с. 34]. Признак, по которому производится классификация,называется основанием классификации. Для проведения классификации необходимоуметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельныеего элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основеобобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них иотраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществлениеклассификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения.
Сериация – этоупорядочивание объектов по степени интенсивности одного или несколькихпризнаков [там же, с. 36]. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд,находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в немварьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем вдругом.
Таким образом, раскрывая основные понятия в контекстеизучаемой проблемы, мы видим, что мышление представляет собой сложныйпсихический процесс, имеющий многоплановую структуру. Мыслительные операции,которыми являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, сериация иклассификация, обеспечивая логику любой деятельности человека, определяют ееэффективность.
1.2Особенности проявления и развития мышления в старшем дошкольном возрасте
Рассматриваямышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можноотметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей.Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы (Н.Н.Поддьяков, З.А. Зак и др.) сходятся во мнении, что, исходя из специфичности изначимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать вэтот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника [17;48]. Такойподход обусловлен рядом объективных причин.
Дошкольныйвозраст, по мнению психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) — это этап интенсивного психического развития [8; 12; 25]. При этом особенностьюданного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всехсферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончаявозникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалыисследования Московского института мозга, ряд учёных (Л.В. Занков, Я.З.Неверович и др.) сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные областисозревают окончательно к 6-7-летнему возрасту [цит. по 9]. В этих отделах мозганаблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговыепроцессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий,связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройкамозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существеннымиизменениями в активности головного мозга и отражается на его психическихфункциях.
В этойсвязи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительнойдеятельности.
В своихработах З.А. Зак [17] подчёркивал, что усложнение и развитие ранней формымыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления,интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие егопроявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышомв плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период жедошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующихустановления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.
Помнению Н.И. Чуприковой [66], в случае несформированности логических операциймышления у детей наблюдается фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основноепреобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементовматериала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большееколичество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода наступень высших мыслительных операций.
Какпоказано Н.Н. Поддъяковым [48], в возрасте 4-6 лет происходит интенсивноеформирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешнейсреды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровеньумственного развития — наглядно-действенное мышление — являетсяподготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающеммире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряетабстрактное, логическое мышление.
Свозрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников – усложняетсяих отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникаютразличные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требуетпознания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышлениятребует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможностьпреобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности,но и в плане представляемом, идеальном. Н.Н. Поддьяков утверждает [там же,с.28], что в процессе наглядно – действенного мышления формируются предпосылкидля более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуетсятем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в планепредставлений, без участия практических действий.
Даннаяформа мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но ивыполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другимиформами мышления.
Развитиеобразного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двумлиниям:
– совершенствования и усложнения структуры отдельных образов,обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений;
– формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете.Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер.Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенкуосуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений.
Висследовании А.З. Зака [17] было выявлено, что различные формы мышления ребенка(наглядно-действенное, наглядно – образное и понятийное) никогда нефункционируют изолированно друг от друга. Так, в понятийном мышлении всегдаимеются образные компоненты, в процессе образного мышления существенную рольиграют понятия или родственные им образования. Поэтому, как отмечает ученый,когда мы говорим об образном или понятийном мышлении детей, это в известнойстепени абстракция. В действительности мышление ребенка приобретает тот илииной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов(образных или понятийных). При решении определенных классов задач на первыйплан выступает оперирование образами и весь процесс мышления приобретаетспецифические особенности, отличающие его от понятийного мышления.
Развитиенаглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с развитиемлогического мышления. Н.Е. Веракса подчеркивает [9], что функционирование самихобразов оказывает существенное влияние на развитие логических операций,поскольку новые стороны и связи предметов, которые на определенном этапестановятся объектом понятийного мышления, вначале выделяются ребенком внаглядно-образном плане. При слабом развитии этого плана ребенок не видитпроблемных ситуаций.
Формированиеу ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительныхопераций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступатьв качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительныхопераций лежат анализ и синтез. В исследованиях А.К. Марковой было установлено[30], что дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чемребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство междувнешними признаками предметов и выражает различия в слове.
Также устаршего дошкольника изменяется характер обобщений [там же, с. 36]. Детипостепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективноболее существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщенияпозволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагаетотнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие уменияклассифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширениемпредставлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенныепризнаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем болееточное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которымион активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастомвозникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашниеживотные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Н.Н.Поддьяков утверждает [48], что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённыхсредств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста удетей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенноизменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующихвозникновению элементов логического мышления. В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует всобственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Ноупотребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовымии видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления,как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте неусваиваются.
Впсихологических исследованиях, проведённых с позиции деятельностной теорииучения (Н.Ф.Талызина и др.), устанавливается объективное содержание логическихприёмов; каждое действие, входящее в это содержание, становится предметомусвоения, отрабатывается последовательность действий по выполнению приёма [цит.по 21].
Возможностьусвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показанав психологических исследованиях И.Л. Матасовой [36], Е. Агаевой [1], А.Ф.Говорковой [29], Л.Ф. Обуховой [40] и др. В этих исследованиях была доказанавозможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации,классификации, транзитивности отношений между величинами) у старшихдошкольников при соответствующей возрасту методике обучения.
Одним из условийформирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностейпсихического развития детей данного возраста [10]. Все психологическиеновообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Этообусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе чертыигры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формымышления -наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований:знаково-символической функции, элементов логического мышления. И.Л. Матасова [36] в своем исследовании сравнивала усвоение дошкольникамиразных возрастов высших логических операций в различных ситуациях — игровой,практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали,что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённыхрезультатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо нижеполученных в игровой деятельности.
Результаты исследованийА.З. Зака [17] также свидетельствуют, что смотивировать старшего дошкольника нарешение учебной задачи успешнее удается при включении его в игровуюдеятельность. Поэтому широкое использование игровых приемов в процессе обученияповышает эффективность результатов развития мышления детей.
Такимобразом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению логической ситуациитремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное илогическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующейдеятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решениязадач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким.
Вкачестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительнойдеятельности ученые выделяют следующие моменты:
— появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В.Запорожец);
— способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло);
— умениеоценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук);
— способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин);
— способность к общему способу действия в условиях решения определённого типазадач (Л.А. Венгер);
— способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).
Французскийпсихолог Т.А. Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста [цит.по 11]. Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностеймышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытываетнекоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от несколькихпоказателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительныхопераций и наличие креативной составляющей.
ВыводыТ. Рибо подтверждаются результатами исследований, проведенными отечественнымиучеными. Так, в работах Н.Е. Вераксы [9], А. Савенкова [55], Л.Ф. Тихомировой[60] установлено, что основные логические структуры мышления формируютсяпримерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структурпротекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.
Помнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возрастазначительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятоетрадиционное содержание обучения. Результаты исследований, проведенных Л.А.Венгер [10], а также методика работы, построенная на основе выводов егоисследований, которая широко применяется в образовательной практике, наглядносвидетельствуют, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическимдействиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов иподклассов».
Материалыисследований, проводившихся многими коллективами и отдельными исследователями,убедительно показали, что жизненный опыт и познавательные возможностидошкольников в усвоении ими математических понятий, в их способностях кабстракции и обобщениям значительно богаче тех, которые предполагались ранее [26;30].
Существует другая точказрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательныепоследствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших формобразного мышления. Поэтому, ряд авторов (З.А. Зак и др.) считает, что старшийдошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начатьсяинтенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самымближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи(Л.А. Венгер, А. Савенков и др.) отмечают, что основной фундамент логики ибазовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольномвозрасте.
Мышлениеребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточновелик. В исследованиях, проведённых Н.Г. Коленцевой [цит. по 35], выявленыинтересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольномвозрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.
Первая — в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углублениечётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядропознавательной сферы ребёнка.
Вторая — в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, несовсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Этиразвивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей.В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается — ониуточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредствомлогических операций.
Втрадиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяетсяосновное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С однойстороны, укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение.Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведётк снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знанийнеобходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний припомощи специально организованных действий, такой вывод делает Н.Г. Коленцева.
Подтверждаяэту мысль, А. Савенков пишет [55]: «в современных условиях никакое расширениепрограммного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимыйдетям в их будущей жизни опыт современного общества». В связи с этимобразовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнкуовладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности,позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её,применять на практике, и таким образом самостоятельно продвигаться в выбраннойобласти знаний.
Анализнаучной литературы позволил изучить особенности проявления и развития мышлениястарших дошкольников, которыми являются следующие:
— старший дошкольник может подходить к решению логической ситуации тремяспособами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное илогическое.
— различные формы мышления ребенка(наглядно-действенное, наглядно – образное и понятийное) никогда нефункционируют изолированно друг от друга; мышление ребенка приобретает тот илииной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов(образных или понятийных);
— сучётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умениеанализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информациюумственный потенциал старшего дошкольника оказывается достаточно высоким. Вкачестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительнойдеятельности ученые выделяют следующие моменты: бурное развитие ассоциативныхзон мозга, в которых формируются процессы, определяющие проявления сложнейшихинтеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением (Л.В. Занков, Я.З.Неверович); появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В.Запорожец); способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло);умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук);способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин);способность к общему способу действия в условиях решения определённого типазадач (Л.А. Венгер); способность осуществлять контроль за собственными действиями(Н.Н. Поддъяков).
— старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств испособов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления:сравнение, классификация, сериация. Результаты исследований Л.С. Выготского,А.Н. Леонтьева, А.З. Зака, Н.Н. Поддьякова и др. установили, что основныелогические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большимитрудностями и часто остаётся незавершённым;
— мышление ребёнка связано с его знаниями. В современных образовательныхтехнологиях знания не рассматриваются в качестве основной ценности и могутварьироваться в широких пределах. Центр тяжести переносится с того, какойфактический материал дается детям, на то, как он дается. Это возможно приусловии, что педагог не дает готовых знаний, образцов и определений, астимулирует каждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативупутем создания различных проблемных ситуаций, организации поисковойдеятельности, постановки простейших опытов, формирует умение спрашивать,наблюдать. В связи с этим образовательный процесс должен быть построентаким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмамимыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимуюинформацию, понимать её, применять на практике;
— включениестаршего дошкольника в игровую деятельность при решении им задач умственногохарактера повышает эффективность результатов развития мышления детей.

Глава 2. Методическиеаспекты развития логических приемов мышления в процессе формирования счетнойдеятельности старших дошкольников
 
2.1 Основные подходы копределению содержания работы по формированию логических приемов мышления впроцессе счетной деятельности старших дошкольников
Психолог Л. М. Фридман[цит. по 13] в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основамобучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не даначеловеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. При этомавтор подчеркивает роль счетной деятельности в воспитании логического мышления,т.к. счетная деятельность напрямую связана с понятием «числа», которымоперирует ребенок. Научиться считать — значит уметь определять общее количествочего-то. При осуществлении счетной операции дети усваивают основные правиласчета: числительные называются по порядку; каждое названное числительноесоотносится с одним объектом или одной группой, последнее числительноесоотносится с одним предметом, но является показателем общего количестваобъектов счета. З.А. Михайлова указывает [29]: «Цель счетной деятельности найтиитоговое число, а средством достижения этой цели является название числительныхпо порядку и соотнесение их к каждому элементу множества». Счетная деятельностьдошкольников заключается в умении практически установить взаимно однозначноесоответствие между элементами двух групп и определить их равенство инеравенство, обозначая числом.
При формировании счетнойдеятельности дошкольников развиваются логические операции мышления – сравнение,классификация, сериация.
Работапо формированию логических операций начинается с приема сравнения. «Сравнениеесть основа всякого понимания и всякого мышления,- писал К. Д. Ушинский [цит.по 40]. — В дидактике сравнение должно быть основным приемом. Чтобыкакой-нибудь предмет был понят ясно, отличайте его от самых сходных с нимпредметов и находите сходство с самыми отдаленными от него предметами, тогдатолько вы выясните себе все существенные признаки, а это значит понять предмет».
Процессразвития приема «сравнение» включает формирование следующих уменийдошкольников:
· умение определятьобъекты сравнения;
· умение выделятьпризнаки объектов сравнения;
· умение разделятьвыделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
· умение определятьаспект сравнения объектов;
· умение определятьпричины различия или сходства объектов сравнения;
· умениеформулировать результаты сравнения [68].
Исследования А.М.Леушиной [28] показали, что обучение сравнению количественных отношений должнопредварять знакомство со счетной деятельностью на основе числительных. Младшиедошкольники сравнивают различные множества предметов и определяют их равенствои неравенство, не называя числа. В результате сравнения малыши понимают, чтомножества бывают разные. Чтобы установить их различия, надо узнать количествоэлементов, т.е. сосчитать их. Только в этом случае, указывает А.М. Леушина,детям станет понятен смысл счетной операции и значение слов-числительных. Такимобразом, использование приема сравнения приводит к сознательному применениюсчетных действий.
В средней группеформирование понимания образования числа, отношений между числамиосуществляется в процессе счета также на основе сравнения двух групп предметов,когда предметы каждой совокупности располагаются в ряд, друг под другом [29].Такое расположение помогает детям понять, почему каждая совокупность именуетсядругим числом. Педагог обращает внимание детей на равенство (неравенство)количества предметов в сравниваемых группах, указывает, что, прежде чем датьответ на вопрос «Сколько?», надо посчитать. У детей 5-го года жизни формируетсяпонимание связей между числами: каждое следующее число больше предыдущего исоответственно предыдущее меньше последующего. Для сравнения детям среднейгруппы даются сочетания: 1 и 1, 1 и 2, 2 и 2, 2 и 3, 3 и 3, 3 и 4, 4 и 4, 4 и5, 5 и 5 предметов, соответственно называя их число. Таким же образом, знакомятс числительными до 10 (20) детей старшего дошкольного возраста.
При сравнении количестваигрушек отмечают, каких игрушек больше, каких меньше, сколько игрушек в однойгруппе, сколько в другой. Затем сравнивают числа: матрешек больше, чемпирамидок, матрешек 5, пирамидок 4, 5 больше 4. Устанавливаются и обратныеотношения: пирамидок меньше, чем матрешек, 4 пирамидки, а матрешек 5, 4 меньше 5.
Счетпредметов, составляющих две совокупности, в одной из которых содержится большеэлементов, чем в другой, служит основой для сравнения чисел. При сравнениичисел обращается внимание на взаимно обратные отношения. Постепенно упражняясьв сравнении совокупностей и на этой основе в сравнении чисел, дошкольникиусваивают, что для получения следующего числа достаточно прибавить единицу кданному числу, а чтобы получить предыдущее, надо уменьшить (вычесть) число наединицу. Так, при сравнении чисел можно спросить: «Какое число больше 7 на 1(меньше на 1)? На сколько 8 больше 7? На сколько 7 меньше 8?» Педагогпоказывает карточку и предлагает детям посчитать, сколько на ней бабочек, азатем назвать число больше на 1. Потом предлагается назвать число, котороеполучится, если 8 увеличить на 1, если 9 уменьшить на 1, назвать число, котороепри счете идет за числом 9. Ребята называют числа 8 и 9. Педагог спрашивает:«Какое из них больше (меньше), на сколько?»
Внекоторых случаях можно предложить детям проверить свои ответы, отсчитав соответствующееколичество игрушек. Подобные вопросы-задания развивают внимание, способствуютусвоению закономерностей образования чисел натурального ряда.
Дляупражнения детей в дифференцированном понимании вопросов «Какой?», «Который?»целесообразно использовать их умение сравнивать предметы по величине и цвету(например: «Сколько всего полос? Какого цвета первая сверху полоса? Какогоцвета третья сверху полоса? Какая полоса пятая? Которая зеленая полоса? Котораячерная полоса?».
В.В.Данилова [13] рекомендует давать подобные задания старшим дошкольникам,используя геометрические фигуры: круг, треугольник, четырехугольник, большойтреугольник, квадрат, большой круг, большой четырехугольник. Фигуры могут бытьодного цвета, но разной величины: «Который по счету большой круг? Какая фигурачетвертая? Большой четырехугольник (прямоугольник) который по счету? Назовитеседьмую фигуру? Какая она?».
Детейсначала учат производить сравнение предметов попарно, а затем сопоставлятьсразу несколько предметов. Одни и те же предметы они располагают в ряд илигруппируют то по одному, то по другому признаку. Наконец, они осуществляютсравнение в конфликтной ситуации, когда существенные признаки для решенияданной задачи маскируются другими, внешне более ярко выраженными. Например,выясняется, каких предметов больше (меньше) при условии, что меньшее количествопредметов занимает большую площадь. Сравнение производится на основенепосредственных и опосредованных способов сопоставления и противопоставления(наложения, приложения, счета, «моделирования измерения»). Врезультате этих действий дети уравнивают количества объектов или нарушают ихравенство, т. е. выполняют элементарные действия математического характера.
Т.Д.Рихтерман [13] рекомендует в работе с детьми 5-6 лет по овладению логическимприемом сравнения введение алгоритма сравнения:
1)Внимательно рассмотри предметы и все, что знаешь о них, расскажи себе. Подумай,что с чем будешь сравнивать.
2)Внимательно посмотри и скажи, чем они похожи.
3)Внимательно посмотри и скажи, чем они различаются.
Наначальном этапе обучения приему сравнения дети осознают смысл операции,практически учатся анализировать сравниваемые объекты и выделять признаки длясравнения. На этом этапе используются такие методы обучения как наблюдение ипрактическая деятельность старших дошкольников. На следующем этапе формированияприема сравнения дети учатся использовать этот прием для решения различныхзадач. На этом этапе большое значение приобретает дидактическая игра. Например,игра «Что изменилось?» требует тщательного анализа ситуации и выделенияпризнаков сходства и различия. На третьем этапе прием сравнения от предметных,практических действий переходит к речевой сфере; он становится необходимымусловием логических знаний и умений.
Приемсравнения лежит в основе приемов сериации и классификации. Успешное овладениесравнением позволяет перейти к заданиям на выстраивание сериационного ряда иклассификацию на основе общих признаков.
Приформировании счетной деятельности старших дошкольников используются приемы,развивающие логическую операцию «классификация» [24].
Классификация– способ умственных действий, направленный на разбиение множества объектов наклассы по определенному основанию. При счетной деятельности таким основаниемявляется количество предметов.
В работеЛ.Ф. Тихомировой [60] выделены составляющие умения классифицировать. Этоследующие умения:
· умение выделятьсвойства и признаки объектов;
· умение объединятьобъекты в группы на основе общего признака;
· умениеопределять, к какой из групп принадлежит изучаемый объект;
· умение выделятьобъект, не принадлежащий к данной группе по какому-либо признаку;
· умениеформулировать основание классификации объектов;
· умениеперегруппировывать объекты в соответствии с изменившимся основанием.
В старшейгруппе дети учатся составлять разные группы предметов, видеть их равенствонезависимо от того, как расположены предметы, какой они величины, и называтьравенство групп, употребляя выражения по два, по пяти, по девяти и т. д.
Первыезнания дошкольники получают в упражнениях с дидактическим раздаточнымматериалом. Можно предложить им отсчитать и положить в ряд 4 треугольника,отсчитать и разложить под треугольниками столько же кругов, под кругамиразложить, отсчитав, столько же квадратов. А затем пересчитать: сколькотреугольников? сколько кругов? сколько квадратов? Сказать, по сколькогеометрических фигур в каждой группе. В каком ряду? Допустимы разные ответы:лаконичное выражение по четыре может быть дополнено: «по четыре геометрическиефигуры», «в ряду положено по четыре геометрические фигуры».
Закрепляязнание цифр и умение называть равенство разных групп предметов, можно даватьтакие задания: воспитатель показывает цифру, а дети должны отсчитать и положитьстолько же предметов. Воспитатель показывает другую цифру, дети отсчитывают икладут соответствующее количество предметов. «По сколько игрушек положили?» —спрашивает он.
Впроцессе обучения создаются условия для развития у старших дошкольников уменийклассифицировать предметы в окружающем в зависимости от их равенства. Например,дети сидят за столами по двое, по четыре человека, столы стоят по одному вряду, около каждого стола стоят по 2 стула и т.д. Можно специально создатьусловия: на каждый подоконник поставить по 3 — 4 цветка, по 4 — 5 игрушек.
Длязакрепления навыков счета в пределах 10 на основе классификации используютразнообразные упражнения, например «Покажи столько же». Дети находяткарточку, на которой нарисовано столько же предметов, сколько показал педагог,при этом педагог побуждает детей употреблять выражения по пяти, по восьми ит.п. («Найдите столько игрушек, сколько кружков на карточке»,«Кто быстрее найдет, каких игрушек у нас по 6 (7, 8, 9, 10)?».) Чтобывыполнить последние 2 задания, педагог заранее составляет группы игрушек.
В процессеформирования счетной деятельности старший дошкольник при целенаправленномобучении может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществлениясериации [66]:
1. Находитьзакономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку иразмещенных в одном ряду.
Для развитияэтого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченнымобъектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бызакономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, еслинайти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательнопроанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), покоторому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапетренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать тольконаглядные признаки, т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально.Таким признаком может быть изменение количества элементов объекта. Например, вигре «Найди соседей» дети восстанавливают сериационный ряд с пропущеннымэлементом, которым может быть пропущенное число или карточка с нарисованнымифигурами.
2.Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случаеиспользуются более сложные задания. В них объекты предлагаются внеупорядоченном виде. Данный тип задания предполагает развитие умениясамостоятельно находить признак (представленный наглядно), по которому нужноупорядочивать объекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализаобъектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, номеняющийся от объекта к объекту. Анализ многочисленных публикаций (З.А.Михайловой [31], И.Л. Матасовой [36], Е. Агаевой [1] и др.) показывает, чтоусловием эффективности математического развития ребенка дошкольного возрастаявляется широкое использование игры в обучении как ведущего вида деятельностидошкольников. Игры с математическим содержанием способствуют:
— развитию логическогомышления ребенка;
— отсутствию у детей,обучающихся математике при помощи игрового подхода, стереотипа мышления,возникающего в результате постоянно повторяющихся воздействий, обычноиспользуемых при системе классно-урочных занятий;
— формированиюпознавательного интереса к математике.
2.2 Анализ содержанияработы по развитию логических приемов мышления в процессе формирования счетнойдеятельности в образовательных программах ДОУ
Структура любой программывключает в себя следующие компоненты:
— программные задачи;
— требования к содержаниюзнаний и умений, которые необходимо сформировать в результате решения задач;
— формы и методыпедагогической работы [51].
Особенности содержаниякомпонентов программы определяются концептуальными основами ее построения.Обратимся к изучению концептуальных основ программ «Детство», «Развитие» и «Программывоспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой в частиразвития логического мышления старших дошкольников в процессе формирования ихсчетной деятельности. Выбор данных программ обусловлен, на наш взгляд,наибольшей распространенностью и востребованностью их в практике дошкольногообразования.
Программавоспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой. В программезадача формирования счетной деятельности старших дошкольников сформулированаследующим образом: продолжать обучение детей счету, закрепляя уменияупотреблять как количественные, так и порядковые числительные в пределах 10 [46].
К концугода старшие дошкольники должны овладеть умениями:
— считать в пределах 10;
— правильно пользоваться количественными и порядковыми числительными;
— сравнивать рядом стоящие числа в пределах 10 (опираясь на наглядность),устанавливать, какое число больше (меньше) другого;
— уравнивать неравное число предметов двумя способами;
— составлять равные группы по заданномучислу (по 8, по 9, по 10 предметов и др.).
Овладениеназванными умениями происходит на основе формирования логических операциймышления: сравнения, классификации, сериации.
В«Методических рекомендациях к программе воспитания и обучения» показано использованиевоспитателем в процессе формирования счетной деятельности в основномрепродуктивных методов [33]. Это:
— объяснение воспитателя об отношениях между числами, о составе числа и т.д.;
— упражнения детей в процессе различных заданий в сравнении групп предметов,чисел, классификации равных по количеству групп предметов, отличающихся разнымипризнаками (цвет, форма и пр.), составлении сереации предметов на основе присчетапо одному.
Анализ даннойпрограммы в соответствиис современными требованиями дошкольного образования позволил выделить еенедостатки по решению задачи развития логического мышления старшихдошкольников. Во-первых, программная задача представлена как вооружение ребенказнаниями, умениями, навыками безотносительно от задач развития личностиребенка. Во-вторых, основное обучение счетной деятельности происходит назанятиях, что не позволяет дифференцировать индивидуальную работу. В третьих,следует отметить репродуктивные методы обучения, отсутствие игровых приемов ипроблемных ситуаций, формирование умений, навыков происходит в основномпосредством упражнений.
Несмотря на критическоеотношение к рассматриваемой программе, она широко применяется в практикедошкольных учреждений, т.к. в ней есть, безусловно, положительные моменты, отмечаютН. Михайленко и Н. Короткова [34].
Применяяее в практике, воспитателю необходимо адаптировать ее к современным требованиямдошкольного образования.
Изменения педагогическогопроцесса в решения задач логического мышления в процессе формирования счетнойдеятельности старших дошкольников заключаются в следующем:
— перенесение обучения сфронтальных занятий, которые делают невозможной педагогику сотрудничества,приводят к заорганизованности деятельности детей, в свободную детскуюдеятельность;
— опора на игровые приемыобучения, а не на дидактические упражнения;
— знания, умения, навыкидолжны рассматриваться не как самоцель, а как средство развития личностиребенка [34].
Программа «Детство» [45]разработана коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.А.И.Герцена с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностногоподхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника.
Исходя из общегопонимания математического развития дошкольника как познавательно-личностного(развитие умений и способности познавать) и деятельностного (постановка цели иее реализация) в программе конкретизируется его содержательная сторона.
По мнению авторовпрограммы, математическое развитие детей дошкольного возраста следует пониматькак:
— обнаружение ребенкомпростых закономерностей, выявление элементарных логических связей изависимостей на разнообразных наглядно представленных величинах, числах,пространственных отношениях и т.д.;
— выявление свойствпредметов, их неизменности и изменяемости;
— самостоятельное обнаружениеребенком отношений равенства и неравенства на разных величинах, на предметномуровне и в плане представлений;
— использование детьмиобследования, сравнения, счета, измерения как способа познания свойств иотношений объектов материального мира;
— проявлениесамостоятельности, инициативности в ходе решения познавательных задач, играх.
Эти умения как критерии положеныв основу диагностики уровней развития детей, в том числе и развития логическогомышления. Достоинством программы является то, что в каждом ее разделеразработаны уровни усвоения программного материала, что позволяет воспитателюбез проблем диагностировать развитие каждого ребенка в соответствии спредложенными уровнями и дифференцированно строить педагогическую работу сдетьми.
Освоенность детьми уменийвычленять зависимости, отношения между количественными признаками, числамисвидетельствуют о сформированности у них логических операций сравнения,обобщения, классификации, интереса к познанию, инициативности.
В части формированиясчетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста данные уменияотнесены в программе в блок «Числа и цифры» и задача формулируется так:«Формировать представления и количественном и порядковом значении числа,получаемого в результате сосчитывания элементов, развивать логическое мышление,обнаруживая связи и зависимости между количественными отношениями и числами».Эта задача находит свое выражение в формировании познавательных и речевыхумений: выражение на основе сравнения отношений между числами знаками =, ≠,, способа получения большего или меньшего числа (n ± 1).
Условиямирешения поставленной задачи называются:
· создание особойтворческой атмосферы (мотивация деятельности, направленной на решение проблем,выдвижении их, умений предвидеть результат и ход решения задачи), наличиеблагоприятного психологического климата в группе, неподдельный интересвоспитателя к результатам детской деятельности);
· создание ситуацииуспеха для каждого ребенка на занятии, использование интересных для детейприемов обучения (творческие задания, игровые приемы, моделирование и пр.);
· учетиндивидуальных способностей ребенка.
Анализ содержанияпрограммы позволил выделить особенности работы с детьми старшего дошкольноговозраста по формированию их счетной деятельности:
·  в процессе формирования счетнойдеятельности создавать условия для развития логических операций мышления:сравнения, обобщения, сериации, абстрагирования, вследствие этого в содержанииобучения преобладают логические задачи, ведущие к познанию закономерностей,связей и отношений, алгоритмов;
·  в ходе освоения чисел педагогспособствует осмыслению детьми последовательности чисел и места каждого из нихв натуральном ряду. Это выражено в умении детей образовать число больше илименьше заданного, доказать равенство или неравенство группы предметов по числу,находить пропущенное число. Измерение (а не только сосчитывание)рассматривается при этом ведущей практической деятельностью;
·  предел освоения детьми чисел всчетной деятельности (до 10, 20, 100) определяется в зависимости отиндивидуальных возможностей ребенка, при этом следует ориентироваться наразвитие у детей числовых представлений, а не формальное усвоение чисел;
·  освоение детьми заданного в программесодержания осуществляется не изолированно, а во взаимосвязи и в контекстедругих содержательных видов деятельности, таких как природоведческая,изобразительная, конструктивная и т. д.
·  освоение необходимой для выраженияотношений, зависимостей терминологии происходит в интересных ребенку играх, творческихзаданиях, практических упражнениях. В условиях игры, на занятиях педагогорганизует живое, непринужденное общение с детьми, исключающее навязчивыеповторения;
·  активность ребенка, направленная напознание, реализуется в содержательной самостоятельной игровой и практическойдеятельности, в организуемых воспитателем познавательных развивающих играх;
·  взрослый создает условия иобстановку, благоприятную для вовлечения ребенка в деятельность сравнения,воссоздания, группировки и т.д. При этом инициатива в развертывании игры,действия принадлежит ребенку. Воспитатель вычленяет, анализирует ситуацию,направляет процесс ее развития, способствует получению результата.
Программа «Развитие» [44]разработана в НИИ дошкольного воспитания под руководством Л.А. Венгера и О.М.Дьяченко.
Основупрограммы составили два теоретических положения, которые касаются также иматематического развития детей. Первое — это положение А.В. Запорожца осамоценности дошкольного периода развития. Согласно этому положению основной путьразвития ребенка — это амплификация (от лат. amplificatio — расширение), т.е. обогащение жизни ребенка наиболеезначимыми для дошкольника формами и способами деятельности. В отличие отакселерации (от лат. accelero —ускоряю), т.е. ускорения развития, амплификация предполагает максимальнонаполненное «проживание» каждого возрастного периода.
Второетеоретическое основание программы — концепция Л.А. Венгера о развитииспособностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка — этостановление способностей (в отличие от знаний, умений и навыков). Способностипонимаются как ориентировочные действия с образными средствами, специфичнымидля дошкольников: схемами, символами, моделями и т.д.
Основываясьна этих положениях, авторы сосредоточили свое внимание не на содержательнойстороне обучающего материала (конкретных знаниях и умениях), а на способахдействия с этим материалом, что имеет первостепенное значение для развитияспособностей. При отборе программного материала в первую очередь учитывалось, какиесредства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми ина каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.
Программа«Развитие» — комплексная программа, включающая главные направления умственногоразвития детей дошкольного возраста. Поэтому развитию логического мышленияпридается особое внимание.
Формированиесчетной деятельности включено в блок «Развитие элементарных математическихпредставлений» и включает следующие основные задачи:
развитиепредставлений о количественных отношениях;
развитиепредставлений о числе как отдельности;
развитиепредставлений о числе как отношении;
развитиепредставлений о числовом ряде и закономерностях образования чисел числовогоряда.
Развитиепредставлений о количественных отношениях, представлений о числе, а такжепредставлений о закономерностях образования чисел числового ряда происходит наоснове построения и использования детьми наглядных моделей.
Встаршей группе продолжается обучение детей построению предметных моделей, основанныхна взаимно однозначном соответствии заместителей. Такая модель позволяетнаглядно представить количественные отношения. Модели этого типа вводятся вобучение раньше других, так как они позволяют производить замещение предметовпутем наложения или приложения заместителей, что способствует пониманию смыслазамещения (фишка используется вместо предмета, информация об общем количествепредметов может быть передана соответствующим количеством заместителей).
Навтором этапе в качестве модели количественных отношений используются счеты. Взаданиях этих типов замещение предметов косточками счетов дети должныпроизводить на глаз.
Натретьем этапе в качестве модели количественных отношений используетсяграфическая модель в виде двух рядов значков, вычерчиваемых по принципу взаимнооднозначного соответствия.
Начетвертом этапе обучения в качестве модели используется ось с нулевой отметкойи стрелкой, показывающей направление увеличения. При этом на оси вычерчиваютсяединичные отрезки и дугами обозначаются сравниваемые количества предметов(мерок). В других случаях дугами обозначаются единицы, образующиеся врезультате пересчета группами (за единицу принимается несколько предметов, а наоси — несколько отрезков).
Пятыйэтап обучения проводится как без применения моделей, так и с использованиемпредметных и графических моделей типа «кругов Эйлера».
Такимобразом, средством развития логического мышления в процессе счетнойдеятельности старших дошкольников является использование в обучении моделей.Последовательность их использования отражает общую закономерность изменениямоделей в процессе овладения детьми действиями моделирования: первоначальноиспользуются модели, имеющие внешнее сходство с моделируемыми отношениями(предметные модели количественных отношений), позднее – условно-символические(числовая ось, логическое древо, круги Эйлера).
Применениев обучении наглядных моделей различных математических отношений, с однойстороны, приводит к обобщенному пониманию этих отношений, способствуя развитиюлогического мышления, с другой стороны, направляет интеллектуальное развитиедетей, развивает их умственные способности.
Анализсодержания работы образовательных программ ДОУ показывает: авторы программпризнают несомненную важность развития логических приемов мышления какцентральной линии интеллектуального развития старшего дошкольника. Вместе с темавторы программ предлагают разные способы и методы для решения поставленнойзадачи:
·  в «Программе воспитания и обучения вдетском саду» под редакцией М.А. Васильевой основным методом развитиялогических приемов мышления является упражнения детей в процессе различныхзаданий для формирования умений и навыков;
·  в программе «Детство» содержаниеработы реализуется в игровой и практической деятельности детей, в организуемыхвоспитателем познавательных развивающих играх, во взаимосвязи и в контекстедругих содержательных видов деятельности, таких как природоведческая,изобразительная, конструктивная и т. д. При этом взрослый создает условия иобстановку, благоприятную для вовлечения ребенка в деятельность сравнения,воссоздания, группировки и т.д., направляя процесс ее развития;
·  в программе «Развитие» средствомразвития логического мышления в процессе счетной деятельности старшихдошкольников является использование в обучении моделей. Последовательность ихиспользования отражает общую закономерность изменения моделей в процессеовладения детьми действиями моделирования: первоначально используются модели,имеющие внешнее сходство с моделируемыми отношениями (предметные модели количественныхотношений), позднее – условно-символические (числовая ось, логическое древо,круги Эйлера).
Таким образом, врезультате анализа можно констатировать, что целостной концепции развитиялогических приемов мышления детей в дошкольной педагогике пока не сложилось.

Глава 3. Организацияопытно-поисковой работы по развитию логических приемов мышления в процессесчетной деятельности старших дошкольников
3.1 Диагностическоеисследование сформированности логических приемов мышления старших дошкольников
Всоответствие с поставленными задачами эмпирическая часть работы включала в себяследующие этапы:
1.Определение исходного уровня сформированности логических приемов мышления старшихдошкольников в исследуемой группе детей, анализ полученных результатов и наэтой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.
2.Разработка содержания педагогической работы по развитию логических приемовмышления старших дошкольников и ее апробация в старшей группе ДОУ.
3.Проведение исследования контрольного характера, определение результатовопытно-поисковой работы, выводы об эффективности проведенной работы.
Опытно-поисковая работапроводилось на базе ДОУ № 406 г. Новоуральска. В исследовании приняло участие15 старших дошкольников в возрасте 5-6 лет. Диагностические задания давалисьдетям индивидуально в свободное от занятий время.
В теоретической частиработы было выделено, что основными приемами логического мышления, которымидолжны овладеть дети старшего дошкольного возраста при формировании счетнойдеятельности являются сравнение, классификация, сериация.
Для определениясформированности приемов логического мышления детей старшего дошкольноговозраста использовалась экспертная оценка по методике З.А. Михайловой [31]. Вметодике представлены задания, которые позволяют диагностировать уровеньсформированности приемов логического мышления в процессе счетной деятельностидошкольников: сравнение, классификация, сериация. Материал для диагностическогоисследования представлен в Приложении 1 и «Схема бальной оценки логическихприемов мышления» по методике З.А. Михайловой в Приложении 2, Таблица 1.
Изучение процессасравнения
Цель: выявить умениедетей выполнять прием сравнения, осознанность процесса сравнения, характерпроцесса по его полноте.
Оборудование. 2 карточки:на одной нарисовано 4 яблока, на другой – 5 груш.
Методика проведения.Детям предлагается внимательно рассмотреть картинки и ответить на вопросы: «Чемотличаются карточки?». Если ребенок выделяет только признак сравнения какназвания предметов, изображенных на карточках, спросить: «Одинаковое ликоличество груш и яблок? Как сделать так, чтобы их было равное количество?»
Оценка результатов.Выполнение детьми диагностического задания оценивается по шкале от 0 до 3 баллов на основе следующих показателей:
1) умение ребенкавычленять основание для сравнения, этот показатель характеризует осознанностьприема сравнения;
2) умение видетьпризнаки сходства;
3) умение видетьпризнаки различия;
4) самостоятельностьвыполнения задания;
5) присутствиеречевых формулировок признаков сходства и различия.
Изучение процессаклассификации
Цель исследования:выявление уровня сформированности приема классификации наглядно представленныхобъектов на основе выделения количественного признака.
Оборудование: набор из 18карточек с изображением геометрических фигур (квадратов) трех цветов (красный,желтый, синий) двух величин (большие и маленькие) и разным количествомизображенных фигур (по 3, по 4 и по 5).
Методикапроведения. Воспитатель дает ребенку стопку карточек и говорит: «Разложикарточки так, чтобы они подходили друг другу. Раскладывай и объясняй, почему тытак делаешь». Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия по мерераскладывания. Затем взрослый спрашивает: «Каким словом можно назвать всекарточки в каждой группе и почему». О карточках, которые ребенок не отнес ни кодной из групп, спрашивают: «Почему ты эти карточки никуда не положил?»
Послетого как ребенок выложит карточки по одному признаку, назовет каждую группуобобщающим словом, воспитатель смешивает все карточки и спрашивает ребенка:«Подумай, а как можно еще по-другому разложить карточки». Побуждают ребенка,чтобы он произвел классификацию по всем трем признакам.
Выполнениестаршими дошкольниками данного диагностического задания оценивается по шкале от0 до 3 баллов на основе таких показателей, как:
1) взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации;
2) выполнение классификации на основе всех трех признаков;
3) самостоятельность выполнения задания;
4) присутствие речи-рассуждения.
Изучение процессасериации
Цель: выявить уровеньсформированности приема сериации по количеству изображенных предметов.
Оборудование: 6 карточекодинаковой длины и ширины с нарисованными геометрическими фигурами (круг) сразным количеством: от 1 до 6.
Методика проведения.Детям предлагается разложить 6 карточек по порядку, при этом не указываетсяпризнак составления сериационного ряда.
Оценка результатов.Выполнение детьми заданий оценивается по следующим показателям:
1) умение вычленятьпризнак составления сериационного ряда, что характеризует осознанность действияупорядочивания;
2) владениеалгоритмом действия упорядочивания;
3) самостоятельностьвыполнения задания;
4) аргументациясвоих действий и точность называния признака сериации.
В ходе выполнения заданийэкспериментатором ведется протокол, куда подробно записывается действия иречевые высказывания детей в соответствие с выделенными показателями.
Затем протоколыисследования обрабатывались в соответствии с бальными оценками. Бальные оценкипозволяют определить уровень сформированности логических приемов мышления покритериям:
— высокий уровень – 3 балла;
— средний уровень — 2 балла;
— низкийуровень – 1 балл;
— несправился с заданием – 0 баллов.
Результаты исследованиябыли обработаны в соответствии с бальными оценками и в окончательном вариантеоформлены в таблицу (см. Приложение 3, Таблица 2) и представлены на диаграмме1.

/>
Диаграмма 1.Количественный анализ результатов исследования на начальном этапе работы
Количественный анализрезультатов исследования логического приема сравнения показывает:
· с заданиемсправились все дети;
· низкий уровеньсформированности логического приема сравнения имеют 4 ребенка (26,7 %);
· средний уровень –3 ребенка (20 %);
· высокий уровень –8 детей (53,3 %).
Анализрезультатов исследования позволил сформировать три группы детей с разнымуровнем сформированности логического приема сравнения.
Дети с низким уровнемумеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и неравенство посредствомсчета, затрудняются в речевых формулировках результата сравнения. Связиизменения (неравенства в равенство) устанавливают только с помощью взрослого.Самостоятельности в действиях не проявляют.
Старшие дошкольники сосредним уровнем умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство инеравенство посредством счета, выражая в речи результат сравнения: «равно»,«больше», «меньше». Владеют одним способом уравнивания групп предметов: либо добавлениемодного предмета к меньшему их числу или удалением одного предмета из большегоих числа. Выполняют задание с некоторой помощью взрослого, не объясняют своидействия.
Дети с высоким уровнем — умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и неравенство посредствомсчета, выражая в речевых формулировках: «равно», «больше», «меньше». Владеют 2способами уравнивания групп предметов: добавлением одного предмета к меньшемуих числу или удалением одного предмета из большего их числа. Действуют активнои самостоятельно, рассуждая, объясняя свои действия.
Рассмотрим результатыисследования логического приема классификации. Были получены следующиерезультаты:
· с заданием несправился 1 ребенок (6,6 %);
· низкий уровеньсформированности логического приема классификации имеют 6 детей (40 %);
· средний уровень –4 ребенка (26,7 %);
· высокий уровень –4 ребенка (26,7 %).
Дадим качественнуюхарактеристику каждой из групп детей с разным уровнем сформированностилогического приема классификации.
Дети с низким уровнемосуществляют классификацию по 1-2 свойствам (форма и цвет), только с помощьювзрослого выделяют основание для классификации как количество, затрудняются вречевых формулировках, касающихся взаимосвязи обобщающего слова и правильностиклассификации. Самостоятельности в выполнении задания не проявляют, необъясняют свои действия.
Старшие дошкольники сосредним уровнем осуществляют классификацию по 2-3 свойствам, самостоятельновыделяют признак (основание), по которому можно классифицировать. С помощьювзрослого выражают в речи логические связи. Выполняют задание с некоторойпомощью взрослого, не объясняют свои действия.
Дети с высоким уровнемсамостоятельно осуществляют классификацию по всем 3 свойствам, обнаруживаютлогические связи (взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) иотражают их в речи. Выполняют задание самостоятельно, активно, в речиприсутствует рассуждение.
Результаты исследованиялогического приема сериации:
· с заданием несправились 4 ребенка (26,7 %);
· низкий уровеньсформированности логического приема сериации имеют 4 ребенка детей (26,7 %);
· средний уровень –5 детей (33,3 %);
· высокий уровень –2 ребенка (13,3 %).
Итак, дети с низкимуровнем сформированности логического приема сериации только с помощью взрослоговычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки). Самостоятельности ввыполнении задания не проявляют, не объясняют свои действия.
Дети со средним уровнемсамостоятельно вычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки), владеюталгоритмом действия упорядочивания, но при этом затрудняются в речевыхформулировках. Выполняют задание с некоторой помощью взрослого, не объясняютсвои действия.
Дети с высоким уровнемсамостоятельно вычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки), владеюталгоритмом действия упорядочивания. Проявляют самостоятельность выполнениязадания, аргументацию своих действий и точность называния признака сериации.
Результаты исследованияконстатирующего характера определяют дидактические задачи для последующейработы:
1.  Упражнять детей в правильномвыполнении приема сравнения в процессе счетной деятельности, способствуяосознанности процесса в уравнивании групп предметов.
2.  Продолжать развивать умениеклассифицировать по количественным признакам, отражая логические связи(взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) в речи.
3.  Учить находить закономерностьрасположения объектов, упорядоченных по количественному признаку и размещенныхв одном ряду, обучая алгоритму действия упорядочивания.
Мыпредполагаем, что процесс развития логических приемов мышления: сравнения,классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста при формированииих счетной деятельности будет характеризоваться динамикой при целенаправленнойи систематической организации комплекса игр.
3.2 Содержаниепедагогической работы по развитию логических приемов мышления у детей старшейгруппы в процессе их счетной деятельности посредством комплекса игр
В теоретической частиработы нами было отмечено, что условием эффективности математического развитияребенка дошкольного возраста является широкое использование игры в обучении какведущего вида деятельности дошкольников. Игры с математическим содержаниемспособствуют:
— развитию логическогомышления ребенка;
— отсутствию у детей, обучающихсяматематике при помощи игрового подхода, стереотипа мышления, возникающего врезультате постоянно повторяющихся воздействий, обычно используемых при системеклассно-урочных занятий;
— формированию познавательного интереса к математике. Проведяанализ литературы по тематике использования математических игр, и ознакомившисьс содержанием игр, было выявлено, что обладая рядом достоинств, игры,предлагаемые на занятиях по математике, всё же обнаруживают и некоторыенедостатки:
1. Их содержание в основном ориентировано на решение проблемобщего развития, ознакомления ребёнка с реальным окружающим миром. Малопредставлено специфических математических игр, которые и позволяют ребёнку вдальнейшем переходить от наглядных образов к абстракциям, т.е. стимулируютразвитие высших форм мышления.
2. В содержании курса математики для дошкольников игровыезадания на закрепление и углублении знаний сводятся, в основном, кмалоэффективному способу повторения.
3. Большинство предлагаемых игр предполагают достижения в заданиитолько поставленной задачи, то есть работают лишь на зону актуального развития,не затрагивая зону ближайшего развития.
С учетомвышеперечисленных недостатков и поставленных задач констатирующего этапаисследования, был сделан подбор игр в процессе счетной деятельности старшихдошкольников по работам С. Асанина [3], А.В. Белошистой [5, 6], М.А. Беженовой[7], Е.В. Карповой [19], В.Г. Коваленко [20], З.А. Михайловой [31, 32], Е.А.Носовой и Р.Л. Непомнящей [38], М.Н. Перовой [41], М.Н. Поляковой и С.П.Шитовой [47], Л.П. Стасовой [53], Л.Ф. Тихомировой [59, 60], Е. Федоровой [63],К.В. Шевелева [67], Г. Юдина [70]. С их содержанием можно ознакомиться вприложении (Приложение 3, 4, 5).
Таким образом,содержанием педагогической работы по развитию логических приемов в процессесчетной деятельности стали игры: ролевые игры, игры-упражнения, дидактическиеигры, игры-путешествия, игры-загадки, подвижные игры, настольные игры.
Процесс развития логических приемов мышления представлялцеленаправленную организованную деятельность детей с соблюдением следующихтребований:
· организациязанятий: непосредственный контакт воспитателя с детьми (воспитатель в кругудетей);
· обучение:усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе;
· общение:оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьми идетьми и воспитателем, т.е. субъект-субъектные отношения;
· отношение детей кзанятию: математика – новая игра; все задания и «новые правила» дети принимаютохотно.
Развитие логических приемов мышления на основе обучения сиспользованием игровых приемов строилось в соответствии с общедидактическимипринципами, которые состояли в следующем:
— сознательности (обучение осознанное, немеханическое);
— активности (развитие у ребёнка волевого, произвольногопознавательного интереса);
— последовательности (от простого к сложному);
— посильности и доступности (обучение должно осуществлятьсяна верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изучения математикипредставлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенныйматериал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию);
— прочности;
— наглядности;
— «опережающих знаний» (ориентировка образовательногопроцесса на «зону ближайшего развития»).
· Чтобы игры былиинтересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировалиумственную активность каждого ребёнка, в основу легли следующие организационныетребования: дифференцированный подход в плане представления игрового материала- каждый из уровней имел свою степень сложности;
· комплексность ивариативность игровых заданий — один и тот же игровой материал предполагалнесколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель в зависимости от успешности(или неуспешности) выполнения игрового задания ребенком подобрать ряддополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания.
Кроме того, в процессе проведения игр нами учитывалосьположение, что условием развития умственных способностей ребёнка является способполучения им знаний и навыков, поскольку путь к познанию лежит не черезотдельные явления и результатом деятельности должно быть понимание, а не навыки[69]. Поэтому, помимо общедидактических принципов и организационных подходов,указанных выше, игры предполагали выполнение следующих требований:
— «дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательногопроцесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях);
— «создания информативных образов» (представление информации вкомпактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);
— «логической межпредметности» (использование в процессе изученияматематики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применениялогических приёмов к другим областям науки) [36].
Указанные требования являются необходимыми и существенными,поскольку, по мнению многих авторов (З.А. Михайлова [31], И.Л. Матасова [36] идр.), действенность игр, используемых в образовательном процессе, снижаетсяиз-за того, что данному виду игр присуща только дидактическая задача.
На наш взгляд, наиболее плодотворный путь построенияобразовательного процесса должен основываться на том положении, что каждыйребёнок по своей натуре исследователь [55]. Если же технология обученияпостроена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают,познавательная активность теряется. Поэтому в ходе игр детям предлагалось самимвыбирать правильное решение, при этом обязательным моментом являласьаргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в поисковуюдеятельность, что создавало условия для развития его познавательных интересов,формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности всебе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования ивоспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но и оказыватьположительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, наличностное становление ребёнка.
Игры позволили организовать сложный процесс развитиялогических приемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственнойдеятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игрырешить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутсяневыполнимыми.
Поскольку развитие логического мышления ребёнка происходит внеразрывной связи с развитием у него умения выражать свои мысли в слове, то всвязи с этим особое внимание уделялось задачам, в которых требовалосьсравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать,делать выводы. Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить,уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку удетей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составлялисодержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме наигровых занятий.
Многие игры учитывали возрастную особенность старшихдошкольников как «желание быть компетентным». В играх создавалась ситуации(например, игра «Поможем Незнайке» и др.), в которых «умные дети» должны былипомочь игровым персонажам. Включение таких ситуаций позволяло мотивироватьдетей на решение дидактической задачи и активизировать их.
С целью активизации в играх использовался и элементсоревнования. Старшие дошкольники пытаются превратить любую игру всоревновательную [41]. В этом возрасте соревнования приобретают, наряду синдивидуальным, коллективный характер. Это учитывалось нами и организовывалиськомандные игры, в которых каждая команда решает познавательную задачу насравнение, классификацию и сериацию в процессе счетной деятельности.
При выполнении игровых заданий осуществлялся индивидуальныйподход в обучении, в результате которого учитывались особенности личностиобучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу, а также приподборе партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходеобразовательного процесса. Стиль общения воспитателя с детьми демократический,что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата группы.
Игры были подобраны в соответствии с задачами развитиялогических приемов мышления: сравнения, классификации, сериации. Однако, это незначит, что они изучались изолированно: вначале проводились игры только поразвитию приема сравнения, затем – игры по развитию приема классификации и т.д.Мы исходили из того, что указанные операции не могут проявляться изолированно,вне связи друг с другом. Отсюда: нельзя сформировать отдельно какую-либомыслительную операцию без связи и опоры на другие операции. Е. Н.Кабанова-Меллер указывает, что усвоенный прием умственных действийхарактеризуется тем, что ребенок знает способ, каким осуществляется этот прием,и умеет применять этот способ, как в привычных, так и в новых заданиях:«Показателем усвоения приема является его сознательный перенос на решение новыхзадач» [цит. по 50].
Поэтому, в процессе всего формирующего исследования, игрыбрались из всех 3-х блоков (примерно по одной игре из каждого блока в неделю),но с учетом их последовательного усложнения. Далее на неделе проводиласьиндивидуальная работа с детьми, которые не совсем справились с заданием игры,но теперь игры строились на новом материале.
Игры организовывались и как часть занятия (и не только поматематике, но на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим), и всвободное от занятий время (индивидуально и с подгруппами детей). Включалисьигры и в занимательные конкурсы на математических вечерах досуга.
Развитие логическогоприема «сравнение». Сравнение – один из основных логических приемов познаниявнешнего мира. Сравнение является основой для проведения классификации исериации. Вот почему развитию логического приема сравнения в нашей работеуделялось особое внимание.
В теоретической частиработы было установлено, что процесс развития логического приема сравнениявключает развитие следующих умений дошкольников:
· умение определятьобъекты сравнения;
· умение выделятьпризнаки объектов сравнения;
· умение разделятьвыделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
· умение определятьаспект сравнения объектов;
· умение определятьпричины различия или сходства объектов сравнения;
· умениеформулировать результаты сравнения.
Л.А.Венгер и О.М. Дьяченко [18] рекомендует развивать названные умения на основеиспользования различных моделей. В нашей работе были использованы детские счетыиз двух линий косточек одинаковой величины. Упражнения на сравнениепредставлялись как ролевая игра «Магазин». В первую очередь в игру привлекалисьдети, показавшим на начальном этапе исследования низкий уровень развитиясравнения. С ними работа начиналась с чисел 1, 2, постепенно усложняясь до 10.Например, ребенок-продавец «продает» воспитателю (который берет на себя рольпокупателя) 2 зайчика, при этом откладывает на счетах две белые косточки.Воспитатель протягивает 2 полоски бумаги («деньги»). Вначале игрыобговаривается, что каждая игрушка в магазине стоит один рубль. «Продавец»откладывает на счетах две красные косточки. Необходимо, чтобы ребенокпроговаривал свои действия, в конце формулировал результат сравнения. Вследующий раз воспитатель, оплачивает товар деньгами, больше, чем надо поусловию. Таким образом, создается ситуация, при которой ребенок сравнивает двамножества, упражняясь в умении определять различия или сходство объектовсравнения, выражая результаты сравнения в речи: поровну, больше, меньше, насколько больше (меньше) и т.д.
Приэтом, как отмечают Л.А. Венгер и О.М. Дьяченко [там же], использование модели, когдасравниваются реально видимые предметы — косточки счетов, а результат относитсяк другим предметам, важный момент для развития умственных способностей. Этизадания требуют от ребенка осознанного отношения к выполняемой деятельности,произвольного управления своими действиями, учат удерживать связи междупредметами и замещающими их значками. А это новый этап в развитиипознавательных способностей.
Длясоздания разнообразия ситуаций сравнения дети включались в игры, когданеобходимо сравнивать по количеству машины и шоферов, лодки и спортсменов,листья и жучков, мальчиков и девочек и т. д. Главная задача педагога: в игровойситуации сделать необходимость их сравнения осмысленной для ребенка.
Дляразвития сравнения широко использовался дидактический материал, специальноподобранный для этой цели (некоторые примеры дидактического материала см.Приложение 4). Дидактический материал подбирался из детских журналов,математических тетрадей и т.д. и представлял собой игры типа «Найди 10различий», в которых сравниваемые свойства представляли собой количество.
При этомдидактическая задача ставилась не прямо, а через игровые действия: загадываниеи отгадывание; прятанье и поиск; соревнования («кто больше заметит различий» ипр.); игры в «штрафной» предмет.
Стоитотметить, что предлагаемые игры были построены не только на зрительномвосприятии объектов сравнения. Интересны детям были игры, в которых заданныесравниваемые свойства нужно было определить на ощупь, на слух, двигательно.
Например,в игре «Чудесный мешочек» детям предлагалось выбрать на ощупь карточку, вкоторой фигур столько же, сколько на заданной карточке (или на одну-две больше,меньше и т.д.). Ребенок выбирает карточку с заданными количественнымисвойствами, затем визуально проверяет правильность выполнения задания. При этомвоспитатель побуждал ребенка делать словесный отчет.
Примеромигры на основе слухового восприятия являются игры: «поднимите карточки сфигурами (цифрами), на которых фигур столько же, сколько раз я простучу(похлопаю и пр.)». Усложнение задания: «поднимите карточки, на которых фигурбольше на один (два), чем я простучала». Организуется с подгруппой детей какигра – кто ошибся, тот выбывает (или выполняет «штрафное» задание), кто большенабрал фишек за правильные ответы, тот победитель – ему аплодисменты.
Пример«штрафного» задания. Ребенку нужно подпрыгнуть (присесть, моргнуть) столько,сколько детей участвует в игре («сколько времен года» – задания придумываютсами дети). Умение выделять количественные признаки объекта и, ориентируясь наних, сравнивать предметы является универсальным, применимым к любому классуобъектов. Однажды сформированное и хорошо развитое, это умение затем будетпереноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения. Показателемсформированности приема сравнения будет умение ребенка самостоятельно применятьего в деятельности без специальных указаний взрослого на признаки, по которымнужно сравнивать объекты. Например, на интегрированном занятии «Путешествие покоролевству Математика» командам давались задания-загадки на смекалку. «Одинослик несет 5 килограммов сахара, а другой 5 килограммов ваты. Чья ношатяжелей?» или «Гусь весит 2 кг. Сколько он будет весить, если станет на однуногу?». Дети справились с этим заданием.
Развитие логическогоприема «классификация». В работе Л.Ф. Тихомировой [60] выделены составляющиеумения классифицировать. Это следующие умения:
· умение выделятьсвойства и признаки объектов;
· умение объединятьобъекты в группы на основе общего признака;
· умениеопределять, к какой из групп принадлежит изучаемый объект;
· умение выделятьобъект, не принадлежащий к данной группе по какому-либо признаку;
· умениеформулировать основание классификации объектов;
· умениеперегруппировывать объекты в соответствии с изменившимся основанием.
Содержаниепедагогической работы на этапе формирующего исследования было направлено наразвитие выше названных умений.
Вмладших группах с детьми проводилась работа по обучению их классификации попризнакам величины, цвета, формы предметов. А классификация по признаку«количество» в старшей группе является для них новым. Это подтверждаетсярезультатами констатирующего исследования, когда дети при классификации по 3 признакам(величина, цвет, количество) на признак «количество» выходили в последнююочередь или с помощью воспитателя.
С цельюярко обозначить этот признак с детьми проводилась дидактическая игра «Помогинайти гномику свой домик», когда дети помогали гномикам найти свои домики поколичеству колокольчиков на доме и по количеству колокольчиков, пришитых наодежде гномиков.
Встарших группах программной задачей является умение классифицировать предметыпо 2-3 признакам.
Напервом этапе работы мы развивали умения классифицировать предметы по 2-мпризнакам: цвету и количеству на основе игр: «Заполни аквариумы», «Садовники»,«Бабочки» и т.д. Детям предлагалось, например, рассадить цветы по 5 каждогоцвета на свою клумбу; расселить по 6 рыбок одного цвета в свой аквариум и т.д.
Дальшедобавляется еще один признак – форма. На первую полянку слетаются по 7 синихбабочек, на вторую – по 7 треугольных. Не синие и не треугольные будут междуполянками, а не на полянках.
По мереосвоения детьми умения классифицировать по заданным свойствам предлагалисьболее сложные игры — классификацию предметов по самостоятельно выделеннымсвойствам: «Кто в домике живет?», «Найди соседей», «Улицы города» и т. п. Втаких играх дети самостоятельно определяют основание для классификации исвойства, по которым объединяют предметы в те или иные блоки. Например: «Япострою город, в котором на одной улице будут стоять все трехэтажныепрямоугольные дома, на другой — пятиэтажные с треугольной крышей».
Усложнениеигр состоит в переходе от классификации по двум свойствам к классификации потрем свойствам к выделению закономерностей создания группировок. Например, вигре «Заполни аквариумы» дается задание запустить в каждый их двух (трех) аквариумов«рыбок» с заданными свойствами (остальные рыбки попадают в сообщающиесясосуды). При этом игровой материал должен быть подобран одинакового количествапо каждому признаку. Если ребенок ошибается — «рыбка уплывает» из аквариума.
Стоитотметить, что данные игры являются хорошим материалом, чтобы активизироватьдетей в комментировании своих действий: умений рассуждать, обосновыватьправильность или ошибочность действий, определять взаимосвязь обобщающего словаи правильность классификации.
Помнению М.Н. Поляковой и С.П. Шитовой [47], подбор и изготовление дидактическогоматериала самими детьми, подлежащий классификации, является проверкойосознанного умения детей классифицировать предметы по 2-3 признакам. Назанятиях по изодеятельности и в свободное от занятий время мы предлагали детям придумать содержаниедидактического материала и самостоятельно подобрать основания дляклассификации.
Новначале воспитатель изготавливал одну-две игры совместно с детьми, например,игру «Построй город». Способ изготовления – вырезание и аппликация домов изцветной бумаги. Дети вместе с воспитателем обговаривали и выбирали основаниядля классификации (цвет дома, форма крыши, этажность, количество окон на этажеи т.д.). В процессе изготовления игры воспитатель контролировал соблюдениесочетаний свойств, проверял наличие всех элементов игры. Затем детямпредлагается построить улицы города, руководствуясь их названием — наличиемзаданных свойств, а также переулки — наличие пересекающихся свойств.
Поаналогии с данной игрой дети подобрали и изготовили игры на классификацию.
Игра«Галантерейный магазин». Материал— сумки, отличающиеся по цвету, форме, величине, а также дополнительнымпризнакам: количеству ручек, заклепок, кармашек.
Игра«Космодром». Материал —ракеты. Классифицируемые свойства — цвет ракеты, форма иллюминаторов, дополнительныйпризнак: количество иллюминаторов, звездочек на борту ракеты.
Игра«Забавные человечки». Материал— человечки Классифицируемые свойства — цвет платья, форма платья, размерчеловечков, дополнительный признак: количество пуговиц, кармашек.
Наблюденияза деятельностью детей подтвердили успешность применения методасамостоятельного подбора и изготовления материала, подлежащего классификации:дети самостоятельно контролировали процесс и результат классификации. Стоиттакже отметить возросший интерес детей к познанию свойств предметов.
Прием классификациирекомендуют использовать авторы программы «Развитие» для обучения детейориентировке в числах числового ряда, что важно для развития представлений очисле и о взаимоотношениях чисел [44].
Если предложить ребенку 5лет назвать числа, например, меньше пяти, то он, как правило, называет толькочисло четыре, т. е. представления о числовом ряде у него отрывочны.Использование модели в виде пересекающихся кругов или овалов поможет ребенкуполучить более полное представление о числе.
Круги или овалы можновырезать из прозрачной пленки или картона. Необходимо, чтобы их размерыпозволяли охватить все цифры. Последовательный ряд чисел можно выкладывать изцифр, нарисованных на карточках, объемных цифр, используемых для магнитныхдосок, или приготовить специальные полоски бумаги с написанными по порядкуцифрами. Чтобы задание носило игровой характер, овал назовем домиком, в котороммогут жить числа. Детям предлагалось положить овал на числа (поселить числа вдомик) так, чтобы внутри оказались только те, которые меньше пяти (семи, трех,девяти).
Затем воспитательспрашивает: «Какие числа оказались внутри? Какие же числа меньше пяти?». Те жеигровые действия проделывались и для чисел, которые больше названного.
После выполнения такихзаданий, дети стали лучше ориентироваться в числовом ряду, полнее стали ихпредставления. Например, мы предлагали им подпрыгнуть (хлопнуть в ладоши,топнуть ногой и пр.) столько раз, чтобы количество прыжков было, скажем, меньшесеми. Проведение таких игр-упражнений позволило подтвердить, что послевыполнения упражнений с овалом детям стало легче ориентироваться впоследовательности чисел. Постепенно задания усложнялись. В игровой ситуациидетям предлагалось «занять свои домики» тем, у кого, например, карточки сцифрой меньше 7 (т.е. должны встать в круг). Все, у кого больше или равны семи,остаться вне круга. Тот, кто ошибается, выбывает из игры. Для того чтобы детипомнили, для каких чисел предназначен круг, нужно поставить в нем знак”
На этом же этапе обученияможно начинать использование и второго овала. Рассмотрим игровую ситуацию. Водном домике поселились числа меньше шести, а в другом больше или равные шести.Ребята должны назвать эти числа. Поменяем условия игры, так чтобы овалыпересеклись. Теперь дети должны ответить: «Какие числа меньше восьми, нобольше трёх?» Предложить детям попрыгать на одной ноге (хлопнуть в ладоши,моргнуть, присесть и т. д.) столько раз, сколько требуется по условиям задания.
Оперируя двумя овалами, можнопровести игру «Найди свой дом». Это более сложное задание, поэтому для началачисла, которые должны попасть в место пересечения овалов, необходимо дать болееуспевающим детям или взять воспитателю. Модель «логического древа» такжеявляется средством развития представлений детей о числовом ряде и развитиялогического приема «классификация». Оно, как и раскладывание чисел в кругах илиовалах, позволяет классифицировать числа в соответствии с заданным условием.«Логическое древо» может быть представлено детям в виде дорожек вматематическом лесу, по которым могут ходить цифры. Воспитатель объясняет, чтосначала все цифры (от 0 до 10) могут ходить вместе, а после разветвлениядорожек в одну сторону пойдут числа, которые, к примеру, меньше трех, а вдругую — все остальные. У одной из ветвей дорожки будет стоять определенныйзнак.
В начале дорожки взрослыйили сами дети расставляют по порядку числа от ноля до десяти, потом каждоечисло должно пойти по той или иной тропинке. Дети рассказывают, какие числапошли по дорожке со знаком, а какие — без него. Можно спросить, какой же знакзабыла повесить царица Математика у другой дорожки. Оказывается, это долженбыть знак, обозначающий числа больше или равные трем.
В одном задании можносочетать модели двух видов: дорожки и домики (овалы). Сначала детямпредлагалось провести числа по дорожкам, а потом на листе бумаги с цифрамиположить овалы так, как расселятся числа по домикам. Или наоборот. Числа,живущие в домике отправить гулять по одной дорожке, а остальные — по другой.Воспитатель спрашивает, какой знак нужно повесить для чисел из домика, а какойдля всех остальных.
Можно нарисовать дорожкина полу, положить около одной соответствующий знак “…>6” и, давдетям в руки по карточке с цифрой, организовать игру «Не заблудись».
Прием классификациииспользовался и при обучении старших дошкольников составу числа. С этой цельюорганизовывались подвижные игры «Найди свой домик», «Повтори комбинацию»,«Какой комбинации не хватает», «Составь комбинацию» (см. Приложение 5). Этиигры проводились и на занятиях, как часть занятия в виде физкультпаузы, всвободное от занятий время.
Опишем только одну игру«Найди свой домик». В разных местах комнаты висят таблицы – комбинации составачисла, представленных геометрическими фигурами, например, по числу «5». Настульчиках значки — геометрические фигуры треугольника и круга и цифровоеобозначение числа, в данном случае « 5 », у детей — значки — геометрическиефигуры треугольника и круга. Под современные музыкальные ритмы дети свободно танцуют.Когда замолкнет мелодия, дети разбегаются к таблицам. Каждый должен взять состульчика соответственно своему значку значок с геометрической фигурой. Группадетей должна составить около таблицы соответствующую комбинацию и дать сигнал,например, поднять свои значки. Победители совершают круг почета. Если кто-то издетей остался лишним, он выполняет танцевальные движения под аплодисментыостальных или выполняет какое-то задание.
Эти игры составлены Л.П.Стасовой [53] и предусматривают усложнение. Например, в этой же игре (но вовтором и третьем ее варианте), дети, классифицируя разные комбинации,составляют комбинации в соответствии с принципом «цифры – геометрическиезнаки», «цифры – цифры».
Организуя подвижные игры,мы столкнулись вначале с тем, что дети часто ошибались, возможно, потому чтобыли поставлены в ситуацию соревнования. Но мы продолжали эту работу, объясняядетям суть задания, показывали детям их ошибки, просили детей аргументироватьвыбор той или иной карточки. В результате дети меньше ошибались, полюбили этиигры.
Развитие логическогоприема «сериация». Блок игр на развитие логического приема «сериация» (см.Приложение 6) направлен на решение задач:
1) Учить находитьзакономерность расположения объектов, упорядоченных по количественному признаку,обучая алгоритму действия упорядочивания.
2) Упражнять детей варгументации своих действий и точности называния признака сериации.
Напервом этапе работы детям предлагались игры, в которых представлен один признаксериации: количество. Это игры «Добавь недостающую карточку (число)». Трудностивозникали при пояснении цепочки зависимых действий, аргументации логическихсвязей.
С цельюобучения алгоритму действия упорядочивания организовывалась игра «Логическоедомино». Игра организовывалась как индивидуально с ребенком (особенно этокасалось детей, которые на констатирующем этапе исследования не справились сдиагностическим заданием или показали низкий уровень развития сериации), так ис подгруппой детей.
Дидактическиеигры «Помоги Незнайке», «Кладоискатели», подвижная игра «Поскачем по кочкам», вкоторых отрабатывается прямой и обратной счет, также способствовали развитию удетей выявлять закономерность в последовательном расположении предметов,действий.
Дальнейшееусложнение задачи состояло в развитии у детей умения выявлять закономерность впоследовательном расположении предметов (по определенному принципу) на основевыделения и учета существенных признаков. Сначала детям предлагались несложныелогические задачи с предметами, расположенными в один ряд. Например, в игре«Составь узор» ребенку необходимо было внимательно рассмотреть ряд предметов,выявить закономерность в расположении предметов и на пустое место положитькарточку с ответом, выбрав ее из нескольких вариантов.
Мысчитаем, что игры, в которых происходила активизация поисковой активностидетей, были наиболее результативны для решения поставленных задач. Так, в игре«Рассеянный художник» детям по серии картинок нужно было восстановитьпоследовательность событий, связанных с сериацией. Такие жизненные ситуацииребенку были более понятны, что способствовало тому, что ребенок справлялся сзаданием. При этом воспитатель побуждал детей при выполнении задания словесноописывать свои действия, аргументируя их. Этим воспитатель добивался осознанностив нахождении закономерности расположения объектов.
Далеевключались игры, в которых признак сериации было необходимо выделить наряду сдругими признаками (формой, цветом) у объектов, расположенных в два-три ряда.Первое время такие игры вызывали у детей затруднения. В ответ на поставленнуюзадачу найти недостающую фигуру дети обычно указывали на несколько фигур, необнаруживая и не анализируя самостоятельно закономерности, лежащие в основепостроения рядов фигур как по горизонтали, так и по вертикали. Выслушав ответ,воспитатель предлагал: «Докажите, что именно эту фигур нужно поместить вквадрат». Доказательство, в результате которого ребенок должен убедиться вправильности или ошибочности ответа приводит воспитатель, обучая ребенкаанализу расположения фигур со свойственными им признаками в рядах. Такимобразом, воспитатель, руководя решением задачи, помогает ребенку овладетьспособами анализа, выявлять закономерности повторяемых признаков: наряду сдругими признаками видеть закономерность расположения объектов, упорядоченныхпо количественному признаку.
Усвоивспособы поиска недостающей фигуры, дети самостоятельно применяли их при решениианалогичных задач, придумывали свои варианты.
Итак, организациякомплекса игр по развитию логических приемов мышления в процессе счетнойдеятельности старших дошкольников была направлена на решение задач,поставленных в начале исследования:
1.  Упражнять детей в правильномвыполнении приема сравнения в процессе счетной деятельности, способствуяосознанности процесса в уравнивании групп предметов.
2.  Продолжать развивать умениеклассифицировать по количественным признакам, отражая логические связи(взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) в речи.
3.  Учить находить закономерностьрасположения объектов, упорядоченных по количественному признаку и размещенныхв одном ряду, обучая алгоритму действия упорядочивания.
3.3 Результаты опытно-поисковой работы, их анализ
С цельювыяснения эффективности проведенной работы проводилось исследованиеконтрольного характера. Оно проводилось по той же методике, что и на начальномэтапе работы.
Результаты исследованиясформированности логических приемов мышления старших дошкольников наконтрольном этапе исследования представлены в Приложении (см. Приложение 3,Таблица 3).

/>
Диаграмма 2.Распределение испытуемых по группам в зависимости от уровня сформированностилогического приема мышления «сравнение» до и после обучающих воздействий (в %)
Диаграмма 2 позволяетпровести сравнительный количественный анализ результатов исследования до ипосле обучающих воздействий. Материал диаграммы наглядно показывает, что врезультате проведенной работы количество детей с высоким уровнемсформированности логического приема мышления «сравнение» увеличилось (с 53,3 до66,7 %). Эти дети показали устойчивое умение сравнивать 2 множества,устанавливая равенство и неравенство посредством счета, выражая в речевыхформулировках: «равно», «больше», «меньше»; владение 2 способами уравниваниягрупп предметов: добавлением одного предмета к меньшему их числу или удалениемодного предмета из большего их числа. При выполнении задания действовали активнои самостоятельно, рассуждая, объясняя свои действия.
Увеличилось такжеколичество детей со средним уровнем сформированности логического приемасравнения — с 20 до 33,3 %. Эти дети умеют сравнивать 2 множества, устанавливаяравенство и неравенство посредством счета, выражая в речи результат сравнения:«равно», «больше», «меньше». Затруднялись в применении способов уравниваниягрупп предметов: выбирали один лишь способ — либо добавлением одного предмета кменьшему их числу или удалением одного предмета из большего их числа. Поэтомувторой способ применяли с некоторой помощью взрослого. Но стоит отметить, чтопри этом дети действовали не молча, как это было на начальном этапе, астремились рассуждать, объяснять свои действия.
Особеннорадует, что на контрольном этапе исследования не выявлено детей с низкимуровнем сформированности логического приема сравнения.
Обратимсяк результатам исследования логического приема «классификация».
/>
Диаграмма 3.Распределение испытуемых по группам в зависимости от уровня сформированностилогического приема мышления «классификация» до и после обучающих воздействий (в%)
дошкольник логический мышление счетный
Как видноиз диаграммы 3, количество детей с высоким уровнем сформированности логическогоприема классификации увеличилось более чем в два раза – с 26,7 % до 60 %. Этидети самостоятельно осуществляли классификацию по всем 3 свойствам,обнаруживали логические связи (взаимосвязь обобщающего слова и правильностьклассификации) и отражали их в речи. Выполняли задание самостоятельно, активно,рассуждая и мотивируя свои действия.
Заметно уменьшилоськоличество детей с низким уровнем сформированности классификации – с 40 % (6детей) до 13,3 % (2 ребенка). Эти дети только с помощью взрослого осуществляютклассификацию. При выполнении задания воспитатель побуждал детей объяснять своидействия, в речи формулировать основание для классификации.
Невыявлено на контрольном этапе исследования ни одного ребенка, который бы несправился с заданием, а таких на начало работы было 4 ребенка (26,7%).
Материалдиаграммы 4 показывает динамику развития логического приема «сериация» до ипосле организации комплекса игр.
/>
Диаграмма 4.Распределение испытуемых по группам в зависимости от уровня сформированностилогического приема мышления «сериация» до и после обучающих воздействий (в %)
Врезультате проведенной работы количество детей с высоким уровнемсформированности логического приема «сериация» увеличилось в 4 раза – с 13,3 %до 53,3 %. На контрольном этапе исследования у этих детей устойчиво проявлялосьумение самостоятельно вычленятьпризнак сериационного ряда (числовой лесенки), владеть алгоритмом действияупорядочивания. При этом они рассуждали, аргументировали свои действия.
Приувеличении количества детей с высоким уровнем уменьшилось и количество детей сосредним и низким уровнем сформированности логического приема сериации – с 33,3до 26,7 % и с 26,7 до 20 % соответственно. Стоит особо отметить, что, если наначальном этапе исследования 26,7 % детей (4 ребенка) не справились с заданиемсериации, то на контрольном этапе таких детей не выявлено.
Итак, сравнительный количественный и качественный анализрезультатов исследований констатирующего и контрольного характерасвидетельствует об эффективности проведенной работы по развитию логическихприемов мышления старших дошкольников посредством организации комплекса игр. Вэтом мы видим подтверждение гипотезы исследования, что развитиелогических приемов мышления сравнения, классификации и сериации у детейстаршего дошкольного возраста при формировании их счетной деятельности будетхарактеризоваться динамикой при целенаправленной и систематической организациикомплекса игр.

Заключение
Мышлениев отличие от других процессов совершается в соответствии с определеннойлогикой. Приемы логического мышления –сравнение, обобщение, классификация и сериация позволяют систематизироватьзнания ребенка, развивать его умственные способности.
Анализнаучной литературы позволил изучить особенности проявления и развития мышлениястарших дошкольников, которыми являются следующие:
— старший дошкольник может подходить к решению логической ситуации тремяспособами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное илогическое.
— сучётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умениеанализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию, появлениюпроизвольности в поведении и познавательных процессах умственный потенциалстаршего дошкольника оказывается достаточно высоким;
— мышление ребёнка связано с его знаниями. В современных образовательныхтехнологиях знания не рассматриваются в качестве основной ценности и могутварьироваться в широких пределах. Центр тяжести переносится с того, какойфактический материал дается детям, на то, как он дается. Это возможно приусловии, что педагог не дает готовых знаний, образцов и определений, а стимулируеткаждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативу путем созданияразличных проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности, постановкипростейших опытов, формирует умение спрашивать, наблюдать. В связи с этимобразовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнкуовладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности,позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её,применять на практике;
— старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств испособов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления:сравнение, классификация, сериация;
— включение старшего дошкольника в игровую деятельность при решении им задачумственного характера повышает эффективность результатов развития мышлениядетей.
Центральные линиипсихического развития ребенка должны быть максимально связаны с основнымицелями и задачами процесса обучения. Счетная деятельность старших дошкольниковобладает большими возможностями для развития логических приемов мышления, нопри условии целенаправленного обучения алгоритму сравнения, классификации,сериации. Необходимым условием успешного овладения логическими приемамиявляется организация игр, упражнений игрового характера.
Анализсодержания работы образовательных программ ДОУ показывает: авторы программпризнают несомненную важность развития логических приемов мышления какцентральной линии интеллектуального развития старшего дошкольника. Вместе с темавторы программ предлагают разные способы и методы для решения поставленнойзадачи: упражнения детей в процессе различных заданий для формирования умений инавыков («Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой); игровая ипрактическая деятельность детей во взаимосвязи и в контексте другихсодержательных видов деятельности, таких как природоведческая, изобразительная,конструктивная и т. д. (программа «Детство»); использование в обучении моделей(программа «Развитие»).
Такимобразом, в результате анализа можно констатировать, что целостной концепцииразвития логических приемов мышления детей в дошкольной педагогике пока несложилось.
Экспериментальнаяпроверка показала широкие педагогические возможности организации игр,направленной на развитие логических приемов мышления старших дошкольников.Организация игр: ролевых, дидактических, игр-путешествий, игр-загадок,подвижных игры, настольных создают эффективные условия для развития логическихприемов мышления старших дошкольников.
· Анализ результатовисследования контрольного характера, а также сравнительный анализ результатов исследований до и после обучающих воздействийпосредством организации комплекса игр наглядно свидетельствуют об эффективностипроведенной работы, в результате которой у детей исследуемой группы произошлизначительные изменения в развитии логических приемов мышления: увеличилось количестводетей с высоким уровнем сформированности логических приемов мышления: сравненияс 53,3 до 66,7; классификации – более, чем в два раза с 26,7 % до 60 %; сериации- увеличилось в 4 раза с 13,3 % до 53,3 %;
· уменьшилоськоличество детей с низким уровнем сформированности логических приемов:сравнения (на контрольном этапе исследования не выявлено детей с низким уровнемсформированности логического приема сравнения; классификации с 40 % до 13,3 %;сериации — с 26,7 до 20 %;
· не выявленодетей, которые бы не справились с заданием.
Мысчитаем, что организация педагогической работы по развитию логических приемовмышления старших дошкольников показала свою эффективность, поскольку:
широко использовались возможности игры в процессе обучения:ролевых, дидактических, игр-путешествий, игр-загадок, подвижных игры,настольных. Игры позволили организовать сложный процесс развития логическихприемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственнойдеятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игрырешить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутсяневыполнимыми; процесс развития логических приемовмышления представлял целенаправленную организованную деятельность детей ссоблюдением следующих требований: непосредственный контакт воспитателя с детьми(воспитатель в кругу детей); усвоение нового материала непроизвольно на игровойоснове; оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьмии детьми и воспитателем, т.е. субъект-субъектные отношения; обучение сиспользованием игровых приемов строилось в соответствии с общедидактическимипринципами: сознательности (обучение осознанное, немеханическое); активности(развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса); последовательности(от простого к сложному); посильности и доступности (обучение должноосуществляться на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изученияматематики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весьпредложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны посодержанию); прочности; наглядности; «опережающих знаний» (ориентировкаобразовательного процесса на «зону ближайшего развития»); с целью, чтобы игры были интересны и доступны детям с разнымиуровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждогоребёнка, в основу организации игр легли следующие организационные требования: дифференцированныйподход в плане представления игрового материала — каждый из уровней имел своюстепень сложности; комплексность и вариативность игровых заданий — один и тотже игровой материал предполагал несколько вариантов игр; «дозировки обучения» (нефорсированныетемпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связяхи отношениях); «создания информативных образов» (представление информации вкомпактной, эстетически привлекательной и занимательной форме); «логической межпредметности»(использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин,а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки); дети были вовлечены в поисковую деятельность, что создавалоусловия для развития их познавательных интересов, формировало стремление кразмышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностяхсвоего интеллекта; использовались разнообразные формыработы, учитывающие возрастные особенности старших дошкольников: «желание бытькомпетентным»; стремление старших дошкольников превратить любую игру всоревновательную, в этом возрасте соревнования приобретают, наряду синдивидуальным, коллективный характер;

Списоклитературы
1.  Агаева, Е. Формирование элементовлогического мышления [Текст] /Е. Агаева. //Дошкольное воспитание. — № 1. –1999. С. 15 – 18. Абдрашитов, Б.М. Учитесь мыслить нестандартно [Текст] / Б.М.Абдрашитов, В.Н. Шмехунов. — М.: Академия, 2004. Асанин, С. Смекалка длямалышей [Текст] /С. Асанин. — М.: Омега, 2007. Белошистая, А.В. Готовимся кматематике [Текст]: методические рекомендации для организации занятий с детьми5 — 6 лет /А.В. Белошистая. — М.: Ювента, 2006. Белошистая, А.В. Занятия поразвитию математических способностей детей 5-6 лет [Текст]: конспекты занятий/А.В. Белошистая. — М.: Владос, 2004. Белошистая, А.В. Тесты для проверкиуровня математических способностей детей 6-7 лет [Текст] /А.В. Белошистая. –М.: Айрис-Дидактика, 2007.
2.  Беженова, М.А. Веселая математика[Текст] /М.А. Беженова. – Ярославль: Сталкер, 2005. Выготский, Л.С. Собраниесочинений в 6 т. [Текст]: Т.2 /Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1982. Веракса,Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников [Текст]:автореф. докт. дис. /Н.Е. Веракса. — М. [б.и.], 1991. Венгер, Л.А. Готов ли Вашребенок к школе [Текст] /Л.А. Венгер, А.Л. Венгер А.Л. – М.: Союз, 2004. Доналдсон,М. Мыслительная деятельность детей [Текст] /М. Доналдсон. – М.: Наука, 1995.
3.  Давыдов, В.В. Проблемы развивающегообучения [Текст] /В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1992. Данилова, В.В. Обучениематематике в детском саду [Текст]: учебник / В.В. Данилова В.В., Т.Д. Рихтерман.– М.: Академия, 2001. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника[Текст]: методическое пособие для воспитателей /Под ред. Я.Л. Коломинского –Минск: [б.и.],1997.
4.  Ерофеева, Т.И. Математика длядошкольников [Текст]: методическое пособие для воспитателей /Т.И. Ерофеева. –СПб.: Владос, 2007. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды в 2 Т. [Текст]:Т. 1 /А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. Зак, А.З. Развитие теоретическогомышления у младших школьников [Текст] /А.З. Зак. — М.: Педагогика,1984. Игры иупражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст]:пособие для родителей /Под ред. Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко. — М.:Просвещение, 1996. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения[Текст] /Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 2005. Коваленко, В.Г.Дидактические игры на уроках математики [Текст] /В.Г. Коваленко. — М.: Апрель-Пресс,2006. Коломинский, П.Я. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]/П.Я. Коломинский, Е.А. Панько. — М.: Просвещение, 1988. Косоларо, Н. Учимсядумать [Текст] /Н. Косоларо под ред. Э. Лейнер. – СПб: Сова, 2006. Кузнецова,Е.В. Учимся, играя [Текст]: занимательная математика для малышей в стихах /Е.В.Кузнецова. — М.: ИРИАС, 2006. — 452 с. Куваева, Н.Л. Конспекты занятий поматематике в ДОУ [Текст]: комплексные и интегрированные занятия /Н.Л. Куваева. –М.: Айрис-Пресс, 2009. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения В2 т. [Текст]: Т. 2. /А.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1989. Люблинская, А.А. Онекоторых особенностях развития логического мышления детей [Текст] /А.А.Люблинская. – М.: [б.и.], 1985. Математика. Старшая группа [Текст]: разработкизанятий / Автор-составитель Р.А. Жукова. – Волгоград: Корифей, 2009. Математикаот трех до семи [Текст]: учебное методическое пособие для воспитателей детскихсадов / Под ред. С.Л. Новосёловой. – М.: Детство-Пресс, 2008. Математическоеразвитие дошкольников [Текст]: уч. метод. пособие / Сост. З.А. Михайлова, М.Н.Полякова. – СПб: Детство-Пресс, 2000. Маркова, А.К. Диагностика и коррекцияумственного развития в школьном и дошкольном возрасте [Текст] /А.К. Маркова, А.Г.Лидерс. — Петрозаводск,1992. Михайлова, З.А. Игровые, занимательные задачи длядошкольников [Текст] /З.А. Михайлова. — М.: Речь, 2000. Михайлова, З.А.Освоение исследовательских действий детьми старшего дошкольного возраста влогико-математических играх [Текст] /З.А. Михайлова, Е.А. Лукьяненко //Методические советы к программе «Детство» / Под ред. З.А. Михайловой. – СПб.:Детство-Пресс, 2006. С. 128-146. Методические рекомендации к программевоспитания и обучения в детском саду [Текст] /Под ред. В.В. Гербовой — М.:Просвещение, 1986. Михайленко, Н. Дошкольное образование [Текст]: ориентиры итребования к обновлению содержания. /Н. Михайленко, Н. Короткова – М.[б.и.],1990. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст]: феноменология развития,детство, отрочество /В.С. Мухина. – М.: Академия, 2006. Матасова, И.Л.Математические игры как средство развития логического мышления у детей старшегодошкольного возраста [Текст] /И.Л. Матасова – Самара [б.и.], 2004. Немов, Р.С.Психология в 3-х кн. [Текст]: Кн. 1, 2. /Р.С. Немов. – СПб: Владос, 2000. Носова,Е.А. Логика и математика для дошкольников [Текст] /Е.А. Носова, Р.Л.Непомнящая. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. Особенности психического развитиядетей 6-7 летнего возраста [Текст] /Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение,1988. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления [Текст] /Л.Ф. Обухова. — М.:Просвещение, 1987. Перова, М. Н. Дидактические игры и упражнения по математикедля работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: пособиедля учителя /М.Н. Перова. — М.: Просвещение, 1996. Психологический словарь [Текст]/Под ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат, 1990. Познавательные процессы испособности в обучении [Текст] /Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Педагогика,1990. Программа «Развитие» [Текст] /Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Новая школа,1997. Программа «Детство» [Текст] /Под ред. В.И. Логиновой. – М.: Акцидент,1998. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] /Под ред. М.А.Васильевой. – М., 1987. Полякова, М.Н. Освоение классификации детьми шестогогода жизни [Текст]: на математическом материале /М.Н. Полякова, С.П. Шитова подред. З.А. Михайловой // Методические советы к программе «Детство». – СПб.:Детство-Пресс, 2006. С. 115-128. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст]/Н.Н. Поддьяков – Волгоград [б.и.], 1995. Попова, В.И. Игра помогает учиться [Текст]/В.И. Попова //Начальная школа.- 2000. -№ 5. С. 45-48. Парамонова, Л.Г…Подготовка к школе [Текст] /Л.Г. Парамонова. – СПб: Дельта, 2000. Практическая психология образования / Подред. И.В. Дубровиной. – М.: Сфера, 2002. Развитиемышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. — М.: Просвещение, 1992. Развивающие математические игры-занятия в ДОУ[Текст]: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ /Автор-сост.Л.П. Стасова. – Воронеж: ЧП Лакоценин, 2008. Рубинштейн, С.Л. Основы общейпсихологии [Текст]: учебник /С.Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1989. Савенков,А. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников [Текст] /А. Савенков //Дошкольноевоспитание. – 1998. — № 10. С. 25 – 28. Силаева, М.Н. Использование проблемногообучения для развития самостоятельности мышления старших дошкольников [Текст] /М.Н.Силаева, И.Т. Мышьякова //Воспитываем дошкольников самостоятельными. – СПб:Владос, 2001. Соловьева, Е.В. Математика и логика для дошкольников [Текст]: метод.рекомендации для воспитателей /Е.В. Соловьева. – М.: Детство-Пресс, 2001. Тарабарина,Т.И. И учеба, и игра [Текст]: математика / Т.И. Тарабарина, Н.В. Елкина. — Ярославль,Академия развития, 2008. Тихомирова, Л.Ф. Упражнение на каждый день [Текст]:логика для младших школьников /Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль [б.и.], 1997. Тихомирова,Л.Ф. Развитие логического мышления детей [Текст] /Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. –Ярославль [б.и.], 2005. Тугушева, Г.П. Игра-экспериментирование для детейстаршего дошкольного возраста [Текст] / Г.П. Тугушева, А.В. Чистякова //Дошкольнаяпедагогика. – 2001. — № 1. С. 56 – 64. Ульенкова, У. Формирование общейспособности к учению у шестилетних детей [Текст] /У. Ульянкова //Дошкольноевоспитание – 1989. — №3. С. 16 – 18. Федорова, Е. Интеллектуальные игры дляразвития мышления у старших дошкольников [Текст] / Е. Федорова //Дошкольноевоспитание. — 1996. — № 3. С. 24 -32. Холодная, М. А. Когнитивные стили иинтеллектуальные способности [Текст] /М.А. Холодная // Психол. журн. — 1992. Т.13. — № 3. С. 84 – 93. Чилинрова, Л.А. Играя, учимся математике [Текст] /Л.А.Чилинрова, Б.В. Спиридонова. — М.: Сфера, 2005. Чуприкова, Н.И. Умственноеразвитие и обучение [Текст]: психологические основы развивающего обучения /Н.И.Чуприкова. — М.: АО «Столетие», 1995. Шевелев, К. В. Развивающие игрыдля дошкольников [Текст]: методическое пособие /К.В. Шевелев. — М.: ИнститутПсихотерапии, 2001. Щербакова, Е.И. Теория и методика математического развитиядошкольников [Текст]: учебное пособие /Е.И. Щербакова. — М.: МПСИ, 2005. Щедровицкий,Г.П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры [Текст] /Г.П.Щедровицкий // Психология и педагогика игры дошкольников / Под ред. И.В.Запорожца. — М.: Речь, 2003. Юдин, Г. Заниматика [Текст] /Г. Юдин. — М.:Росмэн, 2003.

Приложение1
/> 
Таблица1 Результаты исследования уровня сформированности логических приемов мышленияна констатирующем этапе исследования№ п/п Фамилия, имя ребенка Сравнение Классификация Сериация 1 Ирина А. 3 2 2 2 Саша А. 2 1 1 3 Катя В. 2 1 4 Света Г. 1 1 1 5 Алик Е. 2 6 Миша Е. 3 2 2 7 Оля З. 3 3 3 8 Надя И. 3 3 2 9 Маша К. 1 1 10 Света Н. 1 1 11 Алеша О. 3 3 3 12 Вася Р. 3 3 2 13 Ваня Т. 1 1 1 14 Кирилл У. 3 2 1 15 Юля Я. 3 2 2
Таблица2 Результаты исследования уровня сформированности логических приемов мышленияна контрольном этапе исследования№ п/п Фамилия, имя ребенка Сравнение Классификация Сериация 1 Ирина А. 3 3 3 2 Саша А. 3 3 3 3 Катя В. 3 2 2 4 Света Г. 2 2 2 5 Алик Е. 2 1 1 6 Миша Е. 3 3 3 7 Оля З. 3 3 3 8 Надя И. 3 3 3 9 Маша К. 2 2 2 10 Света Н. 2 2 1 11 Алеша О. 3 3 3 12 Вася Р. 3 3 3 13 Ваня Т. 2 1 1 14 Кирилл У. 3 3 2

Приложение2
 
Игры наразвитие логического приема «сравнение»
Дидактическийматериал к играм на сравнение
Чегобольше в руках у детей — флажков или шариков?
/>
Рассмотрикартинки. Каких предметов по одному, по два? Сравни, чего больше, меньше,поровну.
/>
Проверь:мячей сколько же, сколько флажков, или нет?

/>
Рассмотривнимательно картинку. Чего больше — огурцов или помидоров? На сколько?
/>
Скольковедер? А лопат? Чего больше? На сколько?
/>
/>

Сколько бабочек? Сколькоцветов? Чего меньше? На сколько?
/>
Сколько божьихкоровок нарисовано? Найди две одинаковые.
/>/>
Почемуэтот замок называется замком Семи Чисел?
/>
Сосчитай, сколько людей,сколько зверей и сколько птиц плывут на этом корабле?
/>
Сколькоцветов нарисовано? Сколько всего лепестков на цветках? На каком цветкелепестков меньше? На сколько?
/>
Сколькояблок нарисовано? Сколько яблок справа от квадрата? Сколько слева? С какойстороны от квадрата яблок больше? На сколько?

/>/>
Сколькофруктов? Чего меньше? Чего поровну?
/>
Сколько кусочковсыра висит на елке? Найди два одинаковых кусочка. Сколько в них дыр?
/>

Приложение 4
Игры на развитиелогического приема «классификация»
Дидактическая игра«Помоги найти гномику свой домик»
Материал: домики разногоцвета и формы, фигурки гномиков.
Задание. «У всех гномиковбыли свои домики. И мамы, чтобы они не заблудились, пришили им столькомаленьких колокольчиков, сколько колокольчиков висело на домике. Каждый вечер гномики возвращались всвои домики. Они хорошо знали дорогу и никогда не путали, кто, где живет. Новот однажды налетел сильный ветер и перепутал все домики. Вечером, возвращаясьдомой, гномики не смогли попасть в свои домики». Воспитатель просит детейпомочь гномикам найти свои домики. Раскладывая фигурки гномиков в соответствиис количеством колокольчиков, дети группируют их с отвлечением от величины ицвета.
Усложнение игры: вместоколокольчиков на доме проставлены цифры, соответствующие количествуколокольчиков, пришитых на одежде гномиков.
Дидактическаяигра «Заполни аквариумы»
Материал— три аквариума, количество рыбок в зависимости от задания (по сколько рыб необходимопосадить в аквариумы); рыбки двух размеров, трех цветов, чешуя четырех форм,хвост двух длин. Задание — рассадить по 5 рыбок в аквариумы, например, так: водин — рыбок с длинными хвостами, в другой — с чешуей прямоугольной формы, втретий — всех красных рыбок. Определить, какие рыбки будут располагаться вместах сообщения аквариумов (т.е. одна рыбка будет иметь два или большезаданных свойств).
Дидактическаяигра «Садовники»
Материал:три клумбы, количество цветков в зависимости от задания, они трех цветов, двухразмеров, с сердцевинкой и без нее, лепестки четырех форм. Задание: посадить наодну клумбу 6 цветов с сердцевинкой, на вторую — 6 с круглыми лепестками, натретью — 6 только большие цветы. Определить, какие цветы окажутся напересечении двух клумб, какие — на пересечении трех клумб.
Дидактическаяигра «Бабочки»
Материал:три полянки, количество бабочек в зависимости от задания, они трех цветов, двухразмеров, крылья имею две формы, четыре варианта узоров. Задание: на однойполянке рассадить 7 бабочек с треугольным узором, на другой — 7 немаленьких, натретьей — 7 нежелтых. Определить, какие бабочки окажутся на пересечении двухполянок, трех полянок.
Дидактическаяигра «Машинки»
Материал:три гаража, количество машинок в зависимости от задания, двух размеров, трехцветов, четырех видов: легковые, самосвалы, грузовики, цистерны. В одном гараже4 большие машины, во втором — 4 легковые, в третьем — 4 зеленые. Какие машиныне попали в гаражи, какие могут разместиться в двух, трех гаражах?
Дидактическаяигра «Люди» Материал: три комнаты, количество человечков в зависимости отзадания, мужчины и женщины трех возрастов — дети, взрослые, старики;светловолосые, темноволосые, веселые, печальные. В первой комнате 8 мужчин, вовторой — 8 детей, в третьей — 8 веселых. Кто вне комнат, кто может ходить изкомнаты в комнату?
Дидактическаяигра «Животные» Материал — три обруча, количество животных неограничено.Классификация по свойствам: виды животных, размер, покров, количество ног,дикие, домашние и др.

Введение
Социокультурные, экономические и иные преобразования,происходящие в современном обществе, предполагают обновление содержанияобразования детей разного возраста, включая и систему образования дошкольников.Поиск новых вариантов образования, ориентированного на развитие умственных способностей,актуализируют внимание ученых и педагогов-практиков к процессам развитиялогического мышления. Развитое логическое мышление позволяет человеку свободноориентироваться в окружающем мире, продуктивно и результативно осуществлятьдеятельность.
Основными показателями умственного развития старшихдошкольников являются: усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитиетворческого мышления и овладение способами познавательной деятельности,необходимыми для приобретения новых знаний.
Важнейшим представляется развитие умения наблюдать,сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений,классифицировать, делать простейшие выводы и обобщения. Приобретенные врезультате логические приемы мышления как способы познавательной деятельности необходимыдля решения широкого круга умственных задач и призваны служить основойинтеллекта ребенка.
Сформированностьу детей элементарных приемов логического мышления является условием успешногообучения в начальной школе. Ведь большая часть содержания образования в 1-3классах построена на использовании таких логических приемов, как выполнениепростейших видов анализа и синтеза, сравнения, установления связи междурядовыми и видовыми понятиями. Умение активно перерабатывать в уме информацию,используя приёмы логического мышления, позволяет ребёнку получить болееглубокие знания и понимание учебного материала в отличие от тех, кто, обладая невысокимуровнем развития логики, постигает образовательный курс, полагаясь лишь напамять.
Такимобразом, недостаточная сформированность мыслительных приемов снижаетэффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов. Поэтомуважно уже в период подготовки к школьному обучению особое внимание уделятьразвитию у детей приемов логического мышления.
Исследованияученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков и др.)убедительно доказывают, что основные логические структуры мышления формируютсяпримерно в возрасте с пяти до одиннадцати лет. Эти данные подчеркивают важностьстаршего дошкольного детства, поддержку и всемерное развитие качеств мышления,специфических для возраста, т.к. создаваемые им уникальные условия больше неповторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажетсятрудно или вовсе невозможно. Запоздалое формирование этих структур протекает сбольшими трудностями и часто остаётся незавершённым.
Важноотметить, что в исследованиях Н.Н. Поддьякова было выявлено, что старшийдошкольный возраст сензитивен к формированию основных приемов логическогомышления, которыми являются сравнение, сериация, классификация.
Возможностьусвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показанав психологических исследованиях Л.Ф. Обуховой, А.Ф. Говорковой, И.Л. Матасовой,Е. Агаевой и др. В этих исследованиях была доказана возможность формированияотдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивностиотношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрастуметодике обучения.
В настоящее время отечественная психология ипедагогическая практика, учитывая эту закономерность, сделали большой шаг внаправлении умственного развития ребенка старшего дошкольного возраста.
В результате глубоких теоретических исследованийпоявились программы, ориентированные на развитие мышления ребенка, егоумственных способностей. Таковыми являются программы развивающего обучения«Развитие», «Детство».
Реализация этих программ в дошкольной практикедоказывает, что, когда развитие мышление становится предметом специальногопедагогического руководства, происходит резкое повышение уровня умственногоразвития всех детей, значительное продвижение в развитии логических приемовмышления.
Широкие возможности дляразвития логических приемов мышления старших дошкольников предоставляет обучениеосновам математики в детском саду. Результаты исследований З.А. Михайловой, А.Савенкова, А.В. Белошистовой и др. убедительно свидетельствуют об этом. Особоучеными подчеркивается роль счетной деятельности в развитии логических приемовмышления как сравнение, классификация, сериация, т.к. счетная деятельностьнапрямую связана с логикой.
Нопрактическая работа показывает, что целенаправленному формированию логическихприемов мышления дошкольников в процессе их счетной деятельности уделяетсянедостаточно внимания в дошкольном образовании. Недостаточно часто используютсявозможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственноеразвитие дошкольника, создает условия для развития логического мышления.
Возникаетпротиворечие между необходимостью развития логических приемов мышлениядошкольников в процессе формирования счетной деятельности, с одной стороны, инедостаточной разработанностью содержания педагогической работы на основе использованиявозможностей игры в решении этой задачи в условиях ДОУ, с другой стороны.
Изданного противоречия возникает проблема исследования: каким образом построитьсистему педагогической работы по развитию логических приемов мышления старшихдошкольников на основе использования игры в процессе формирования их счетнойдеятельности.
Цельработы: определение содержания комплекса игр и условий их организации дляразвития логических приемов мышления сравнения, классификации, сериации у детейстаршего дошкольного возраста при формировании их счетной деятельности.
Объектработы: процесс развития логических приемов мышления сравнения, классификации исериации у детей старшего дошкольного возраста.
Предметработы: содержание педагогической работы по развитию логических приемовмышления сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольноговозраста при формировании их счетной деятельности.
Гипотезаисследования: развитие логических приемов мышления сравнения, классификации исериации у детей старшего дошкольного возраста будет характеризоватьсядинамикой при целенаправленной и систематической организации комплекса игр впроцессе формирования у дошкольников счетной деятельности.
Цельработы и гипотеза исследования определяют решение задач:
1.  Раскрыть теоретические аспектыразвития логических приемов мышления старших дошкольников.
2.  Описать содержание педагогической работы поформированию логических приемов мышления в процессе счетной деятельностистарших дошкольников.
3.  Провести анализ содержания работы поразвитию логических приемов мышления в процессе формирования счетнойдеятельности старших дошкольников в образовательных программах ДОУ.
4.  Сделать подбор комплекса игр дляразвития логических приемов мышления старших дошкольников в процессе их счетнойдеятельности, определить условия их организации.
5.  Экспериментально проверитьпедагогические возможности комплекса игр, направленных на развитие логическихприемов мышления в процессе счетной деятельности в образовательном процессеДОУ.
Дляреализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
– теоретического уровня: анализ психолого-педагогической литературы;
– эмпирического уровня: констатирующий, формирующий и контрольныйэксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.
Теоретическойосновой исследования являются:
— положения и выводы психологии и педагогики о возможности и необходимости развитиялогических операций мышления у детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, З.А. Зак, Н.Н. Поддьяков и др.);
— результатыисследований развития логических приемов мышления старших дошкольников впроцессе формирования их счетной деятельности (З.А. Михайлова, Л. М. Фридман, В.В.Данилова, Т.Д. Рихтерман, Е. Агаева, А.В. Белошистая и др.);
— принципыподхода к развитию логических приемов мышления дошкольников через включениедетей в игровую деятельность (как ведущего вида деятельности дошкольников) прирешении ими задач умственного характера (Л.А. Венгер, Л.Ф. Тихомирова, Н.И. Чуприкова,А. Савенков, М.Н. Перова и др.).
Базойисследования явилось ДОУ № 406 г. Новоуральска. В исследовании приняло участие15 детей старшей группы в возрасте 5-6 лет.
В данной работе синтезирован и обобщен фактическийматериал по проблеме развития логических приемов мышления детей старшегодошкольного возраста. В этом мы видим теоретическую значимость работы.Представляется, что полученные результаты эмпирического исследования,касающиеся апробации комплекса игр по развитию логических приемов мышления старшихдошкольников в условиях ДОУ, определяют практическую значимость работы и могутбыть использованы в практической работе.
Структураработы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографическогосписка и приложения.

Глава 1. Теоретическиеаспекты развития логического мышления старших дошкольников
 
1.1Сущность основных понятий, составляющих содержание логического мышления
Всовременной психологии — мышление понимается как «процесс познавательнойдеятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражениемдействительности; высшая форма творческой активности» [42]. Мышление,представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуетсяобобщённым и опосредованным отражением действительности.
Впсихологии приняты различные классификации видов мышления. Одним из основанийклассификации является то, с помощью чего решается возникшая проблема [37]. Онаможет быть решена с помощью практического действия — наглядно-действенноемышление; с помощью образов — наглядно-образное мышление; с помощьюиспользования понятий, логических конструкций на базе языковых средств — словесно-логическое, или абстрактно-логическое мышление.
Наглядно-действенноемышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями спредметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать,манипулировать с ними).
Отличительнаяособенность наглядно – образного мышления состоит в том, что мыслительныйпроцесс непосредственно связан с восприятием окружающей действительности. Мыслянаглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые длямышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Вдействиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, мыпользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его развития быливыработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлятьсебе и изображать разные отношения вещей. Это – наглядные модели: макеты,планы, карты, чертежи, схемы. Усваивая принципы их построения, мы овладеваемсредствами наглядно – образного мышления.
Логическоемышление – мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связыватьмежду собой разные знания для того, чтобы в итоге решить мыслительную задачу.Человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия вуме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органовчувств. Он рассуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме,пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными впонятийной форме, суждениях, умозаключениях.
Средствамилогического мышления являются понятия о предметах, явлениях, их свойствах иотношениях. Признаки, входящие в состав научных понятий, — это общие исущественные признаки предметов и явлений.
Логическоемышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методылогического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессепознания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннеговозраста [30]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящеевокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающейдействительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять этирешения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни иуспешной деятельности человека в любом возрасте.
Всовременной психологии формы мышления — наглядно-действенное, наглядно-образноеи словесно-логическое рассматриваются как последовательные стадиионтогенетического развития мышления ребёнка. Как указывает Н.Н. Поддьяков [48],можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развитиямышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического складаличности в целом.
Вработах В.В. Давыдова и А.Н. Леонтьева [12; 25] выделены условия онтогенетическогоразвития мышления ребёнка, которыми являются предметная деятельность и общение,процесс освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленныевоздействия взрослого в форме воспитания и обучения.
Какотмечает Р.С. Немов [37], мышление в отличие от других процессов совершается всоответствии с определенной логикой. Соответственно этому ученый выделяетследующие логические операции: сравнение, анализ и синтез, абстракция,обобщение, конкретизация.
Анализи синтез – важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. Вединстве они дают полное и всестороннее знание действительности.
Анализ– это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части илимысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Анализ возможен нетолько тогда, когда мы воспринимаем предмет или явление, но и тогда, когда мывспоминаем о нем, представляя его себе. Возможен также и анализ понятий, когдамы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли – доказательство,объяснения и пр.
Синтез– это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетаниеотдельных их свойств.
Обобщение– выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его склассом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленногообобщения.
Конкретизациявыступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том,что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежностиединичных вещей и явлений определенному классу.
Сравнение– это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различиямежду ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что водних отношениях они сходны между собой, в других различны. Признание предметовсходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметовявляются для нас в данный момент существенными. Сравнивая, человек выделяетпрежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретическойили практической жизненной задачи.
Выявляя тождество одних иразличия других вещей, сравнение приводит к их классификации и сериации,которые являются важнейшими приемами логического мышления, позволяющимисистематизировать знания. Систематизировать — значит приводить в систему,располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между нимиопределенную последовательность [42]. Для овладения приемом систематизацииребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а такжесопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметьвыполнять элементарные действия сравнения.
Основныелогические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят вклассификации и сериации объектов [43]. Классификация – это мысленноераспределение предметов на классы в соответствии с наиболее существеннымипризнаками [там же, с. 34]. Признак, по которому производится классификация,называется основанием классификации. Для проведения классификации необходимоуметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельныеего элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основеобобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них иотраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществлениеклассификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения.
Сериация – этоупорядочивание объектов по степени интенсивности одного или несколькихпризнаков [там же, с. 36]. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд,находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в немварьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем вдругом.
Таким образом, раскрывая основные понятия в контекстеизучаемой проблемы, мы видим, что мышление представляет собой сложныйпсихический процесс, имеющий многоплановую структуру. Мыслительные операции,которыми являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, сериация иклассификация, обеспечивая логику любой деятельности человека, определяют ееэффективность.
1.2Особенности проявления и развития мышления в старшем дошкольном возрасте
Рассматриваямышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можноотметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей.Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы (Н.Н.Поддьяков, З.А. Зак и др.) сходятся во мнении, что, исходя из специфичности изначимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать вэтот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника [17;48]. Такойподход обусловлен рядом объективных причин.
Дошкольныйвозраст, по мнению психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) — это этап интенсивного психического развития [8; 12; 25]. При этом особенностьюданного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всехсферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончаявозникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалыисследования Московского института мозга, ряд учёных (Л.В. Занков, Я.З.Неверович и др.) сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные областисозревают окончательно к 6-7-летнему возрасту [цит. по 9]. В этих отделах мозганаблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговыепроцессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий,связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройкамозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существеннымиизменениями в активности головного мозга и отражается на его психическихфункциях.
В этойсвязи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительнойдеятельности.
В своихработах З.А. Зак [17] подчёркивал, что усложнение и развитие ранней формымыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления,интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие егопроявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышомв плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период жедошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующихустановления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.
Помнению Н.И. Чуприковой [66], в случае несформированности логических операциймышления у детей наблюдается фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основноепреобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементовматериала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большееколичество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода наступень высших мыслительных операций.
Какпоказано Н.Н. Поддъяковым [48], в возрасте 4-6 лет происходит интенсивноеформирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешнейсреды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровеньумственного развития — наглядно-действенное мышление — являетсяподготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающеммире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряетабстрактное, логическое мышление.
Свозрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников – усложняетсяих отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникаютразличные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требуетпознания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышлениятребует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможностьпреобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности,но и в плане представляемом, идеальном. Н.Н. Поддьяков утверждает [там же,с.28], что в процессе наглядно – действенного мышления формируются предпосылкидля более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуетсятем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в планепредставлений, без участия практических действий.
Даннаяформа мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но ивыполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другимиформами мышления.
Развитиеобразного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двумлиниям:
– совершенствования и усложнения структуры отдельных образов,обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений;
– формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете.Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер.Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенкуосуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений.
Висследовании А.З. Зака [17] было выявлено, что различные формы мышления ребенка(наглядно-действенное, наглядно – образное и понятийное) никогда нефункционируют изолированно друг от друга. Так, в понятийном мышлении всегдаимеются образные компоненты, в процессе образного мышления существенную рольиграют понятия или родственные им образования. Поэтому, как отмечает ученый,когда мы говорим об образном или понятийном мышлении детей, это в известнойстепени абстракция. В действительности мышление ребенка приобретает тот илииной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов(образных или понятийных). При решении определенных классов задач на первыйплан выступает оперирование образами и весь процесс мышления приобретаетспецифические особенности, отличающие его от понятийного мышления.
Развитиенаглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с развитиемлогического мышления. Н.Е. Веракса подчеркивает [9], что функционирование самихобразов оказывает существенное влияние на развитие логических операций,поскольку новые стороны и связи предметов, которые на определенном этапестановятся объектом понятийного мышления, вначале выделяются ребенком внаглядно-образном плане. При слабом развитии этого плана ребенок не видитпроблемных ситуаций.
Формированиеу ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительныхопераций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступатьв качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительныхопераций лежат анализ и синтез. В исследованиях А.К. Марковой было установлено[30], что дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чемребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство междувнешними признаками предметов и выражает различия в слове.
Также устаршего дошкольника изменяется характер обобщений [там же, с. 36]. Детипостепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективноболее существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщенияпозволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагаетотнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие уменияклассифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширениемпредставлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенныепризнаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем болееточное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которымион активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастомвозникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашниеживотные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Н.Н.Поддьяков утверждает [48], что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённыхсредств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста удетей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенноизменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующихвозникновению элементов логического мышления. В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует всобственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Ноупотребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовымии видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления,как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте неусваиваются.
Впсихологических исследованиях, проведённых с позиции деятельностной теорииучения (Н.Ф.Талызина и др.), устанавливается объективное содержание логическихприёмов; каждое действие, входящее в это содержание, становится предметомусвоения, отрабатывается последовательность действий по выполнению приёма [цит.по 21].
Возможностьусвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показанав психологических исследованиях И.Л. Матасовой [36], Е. Агаевой [1], А.Ф.Говорковой [29], Л.Ф. Обуховой [40] и др. В этих исследованиях была доказанавозможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации,классификации, транзитивности отношений между величинами) у старшихдошкольников при соответствующей возрасту методике обучения.
Одним из условийформирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностейпсихического развития детей данного возраста [10]. Все психологическиеновообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Этообусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе чертыигры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формымышления -наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований:знаково-символической функции, элементов логического мышления. И.Л. Матасова [36] в своем исследовании сравнивала усвоение дошкольникамиразных возрастов высших логических операций в различных ситуациях — игровой,практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали,что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённыхрезультатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо нижеполученных в игровой деятельности.
Результаты исследованийА.З. Зака [17] также свидетельствуют, что смотивировать старшего дошкольника нарешение учебной задачи успешнее удается при включении его в игровуюдеятельность. Поэтому широкое использование игровых приемов в процессе обученияповышает эффективность результатов развития мышления детей.
Такимобразом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению логической ситуациитремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное илогическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующейдеятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решениязадач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким.
Вкачестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительнойдеятельности ученые выделяют следующие моменты:
— появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В.Запорожец);
— способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло);
— умениеоценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук);
— способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин);
— способность к общему способу действия в условиях решения определённого типазадач (Л.А. Венгер);
— способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).
Французскийпсихолог Т.А. Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста [цит.по 11]. Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностеймышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытываетнекоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от несколькихпоказателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительныхопераций и наличие креативной составляющей.
ВыводыТ. Рибо подтверждаются результатами исследований, проведенными отечественнымиучеными. Так, в работах Н.Е. Вераксы [9], А. Савенкова [55], Л.Ф. Тихомировой[60] установлено, что основные логические структуры мышления формируютсяпримерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структурпротекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.
Помнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возрастазначительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятоетрадиционное содержание обучения. Результаты исследований, проведенных Л.А.Венгер [10], а также методика работы, построенная на основе выводов егоисследований, которая широко применяется в образовательной практике, наглядносвидетельствуют, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическимдействиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов иподклассов».
Материалыисследований, проводившихся многими коллективами и отдельными исследователями,убедительно показали, что жизненный опыт и познавательные возможностидошкольников в усвоении ими математических понятий, в их способностях кабстракции и обобщениям значительно богаче тех, которые предполагались ранее [26;30].
Существует другая точказрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательныепоследствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших формобразного мышления. Поэтому, ряд авторов (З.А. Зак и др.) считает, что старшийдошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начатьсяинтенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самымближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи(Л.А. Венгер, А. Савенков и др.) отмечают, что основной фундамент логики ибазовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольномвозрасте.
Мышлениеребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточновелик. В исследованиях, проведённых Н.Г. Коленцевой [цит. по 35], выявленыинтересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольномвозрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.
Первая — в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углублениечётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядропознавательной сферы ребёнка.
Вторая — в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, несовсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Этиразвивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей.В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается — ониуточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредствомлогических операций.
Втрадиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяетсяосновное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С однойстороны, укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение.Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведётк снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знанийнеобходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний припомощи специально организованных действий, такой вывод делает Н.Г. Коленцева.
Подтверждаяэту мысль, А. Савенков пишет [55]: «в современных условиях никакое расширениепрограммного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимыйдетям в их будущей жизни опыт современного общества». В связи с этимобразовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнкуовладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности,позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её,применять на практике, и таким образом самостоятельно продвигаться в выбраннойобласти знаний.
Анализнаучной литературы позволил изучить особенности проявления и развития мышлениястарших дошкольников, которыми являются следующие:
— старший дошкольник может подходить к решению логической ситуации тремяспособами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное илогическое.
— различные формы мышления ребенка(наглядно-действенное, наглядно – образное и понятийное) никогда нефункционируют изолированно друг от друга; мышление ребенка приобретает тот илииной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов(образных или понятийных);
— сучётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умениеанализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информациюумственный потенциал старшего дошкольника оказывается достаточно высоким. Вкачестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительнойдеятельности ученые выделяют следующие моменты: бурное развитие ассоциативныхзон мозга, в которых формируются процессы, определяющие проявления сложнейшихинтеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением (Л.В. Занков, Я.З.Неверович); появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В.Запорожец); способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло);умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук);способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин);способность к общему способу действия в условиях решения определённого типазадач (Л.А. Венгер); способность осуществлять контроль за собственными действиями(Н.Н. Поддъяков).
— старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств испособов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления:сравнение, классификация, сериация. Результаты исследований Л.С. Выготского,А.Н. Леонтьева, А.З. Зака, Н.Н. Поддьякова и др. установили, что основныелогические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большимитрудностями и часто остаётся незавершённым;
— мышление ребёнка связано с его знаниями. В современных образовательныхтехнологиях знания не рассматриваются в качестве основной ценности и могутварьироваться в широких пределах. Центр тяжести переносится с того, какойфактический материал дается детям, на то, как он дается. Это возможно приусловии, что педагог не дает готовых знаний, образцов и определений, астимулирует каждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативупутем создания различных проблемных ситуаций, организации поисковойдеятельности, постановки простейших опытов, формирует умение спрашивать,наблюдать. В связи с этим образовательный процесс должен быть построентаким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмамимыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимуюинформацию, понимать её, применять на практике;
— включениестаршего дошкольника в игровую деятельность при решении им задач умственногохарактера повышает эффективность результатов развития мышления детей.

Глава 2. Методическиеаспекты развития логических приемов мышления в процессе формирования счетнойдеятельности старших дошкольников
 
2.1 Основные подходы копределению содержания работы по формированию логических приемов мышления впроцессе счетной деятельности старших дошкольников
Психолог Л. М. Фридман[цит. по 13] в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основамобучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не даначеловеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. При этомавтор подчеркивает роль счетной деятельности в воспитании логического мышления,т.к. счетная деятельность напрямую связана с понятием «числа», которымоперирует ребенок. Научиться считать — значит уметь определять общее количествочего-то. При осуществлении счетной операции дети усваивают основные правиласчета: числительные называются по порядку; каждое названное числительноесоотносится с одним объектом или одной группой, последнее числительноесоотносится с одним предметом, но является показателем общего количестваобъектов счета. З.А. Михайлова указывает [29]: «Цель счетной деятельности найтиитоговое число, а средством достижения этой цели является название числительныхпо порядку и соотнесение их к каждому элементу множества». Счетная деятельностьдошкольников заключается в умении практически установить взаимно однозначноесоответствие между элементами двух групп и определить их равенство инеравенство, обозначая числом.
При формировании счетнойдеятельности дошкольников развиваются логические операции мышления – сравнение,классификация, сериация.
Работапо формированию логических операций начинается с приема сравнения. «Сравнениеесть основа всякого понимания и всякого мышления,- писал К. Д. Ушинский [цит.по 40]. — В дидактике сравнение должно быть основным приемом. Чтобыкакой-нибудь предмет был понят ясно, отличайте его от самых сходных с нимпредметов и находите сходство с самыми отдаленными от него предметами, тогдатолько вы выясните себе все существенные признаки, а это значит понять предмет».
Процессразвития приема «сравнение» включает формирование следующих уменийдошкольников:
· умение определятьобъекты сравнения;
· умение выделятьпризнаки объектов сравнения;
· умение разделятьвыделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
· умение определятьаспект сравнения объектов;
· умение определятьпричины различия или сходства объектов сравнения;
· умениеформулировать результаты сравнения [68].
Исследования А.М.Леушиной [28] показали, что обучение сравнению количественных отношений должнопредварять знакомство со счетной деятельностью на основе числительных. Младшиедошкольники сравнивают различные множества предметов и определяют их равенствои неравенство, не называя числа. В результате сравнения малыши понимают, чтомножества бывают разные. Чтобы установить их различия, надо узнать количествоэлементов, т.е. сосчитать их. Только в этом случае, указывает А.М. Леушина,детям станет понятен смысл счетной операции и значение слов-числительных. Такимобразом, использование приема сравнения приводит к сознательному применениюсчетных действий.
В средней группеформирование понимания образования числа, отношений между числамиосуществляется в процессе счета также на основе сравнения двух групп предметов,когда предметы каждой совокупности располагаются в ряд, друг под другом [29].Такое расположение помогает детям понять, почему каждая совокупность именуетсядругим числом. Педагог обращает внимание детей на равенство (неравенство)количества предметов в сравниваемых группах, указывает, что, прежде чем датьответ на вопрос «Сколько?», надо посчитать. У детей 5-го года жизни формируетсяпонимание связей между числами: каждое следующее число больше предыдущего исоответственно предыдущее меньше последующего. Для сравнения детям среднейгруппы даются сочетания: 1 и 1, 1 и 2, 2 и 2, 2 и 3, 3 и 3, 3 и 4, 4 и 4, 4 и5, 5 и 5 предметов, соответственно называя их число. Таким же образом, знакомятс числительными до 10 (20) детей старшего дошкольного возраста.
При сравнении количестваигрушек отмечают, каких игрушек больше, каких меньше, сколько игрушек в однойгруппе, сколько в другой. Затем сравнивают числа: матрешек больше, чемпирамидок, матрешек 5, пирамидок 4, 5 больше 4. Устанавливаются и обратныеотношения: пирамидок меньше, чем матрешек, 4 пирамидки, а матрешек 5, 4 меньше 5.
Счетпредметов, составляющих две совокупности, в одной из которых содержится большеэлементов, чем в другой, служит основой для сравнения чисел. При сравнениичисел обращается внимание на взаимно обратные отношения. Постепенно упражняясьв сравнении совокупностей и на этой основе в сравнении чисел, дошкольникиусваивают, что для получения следующего числа достаточно прибавить единицу кданному числу, а чтобы получить предыдущее, надо уменьшить (вычесть) число наединицу. Так, при сравнении чисел можно спросить: «Какое число больше 7 на 1(меньше на 1)? На сколько 8 больше 7? На сколько 7 меньше 8?» Педагогпоказывает карточку и предлагает детям посчитать, сколько на ней бабочек, азатем назвать число больше на 1. Потом предлагается назвать число, котороеполучится, если 8 увеличить на 1, если 9 уменьшить на 1, назвать число, котороепри счете идет за числом 9. Ребята называют числа 8 и 9. Педагог спрашивает:«Какое из них больше (меньше), на сколько?»
Внекоторых случаях можно предложить детям проверить свои ответы, отсчитав соответствующееколичество игрушек. Подобные вопросы-задания развивают внимание, способствуютусвоению закономерностей образования чисел натурального ряда.
Дляупражнения детей в дифференцированном понимании вопросов «Какой?», «Который?»целесообразно использовать их умение сравнивать предметы по величине и цвету(например: «Сколько всего полос? Какого цвета первая сверху полоса? Какогоцвета третья сверху полоса? Какая полоса пятая? Которая зеленая полоса? Котораячерная полоса?».
В.В.Данилова [13] рекомендует давать подобные задания старшим дошкольникам,используя геометрические фигуры: круг, треугольник, четырехугольник, большойтреугольник, квадрат, большой круг, большой четырехугольник. Фигуры могут бытьодного цвета, но разной величины: «Который по счету большой круг? Какая фигурачетвертая? Большой четырехугольник (прямоугольник) который по счету? Назовитеседьмую фигуру? Какая она?».
Детейсначала учат производить сравнение предметов попарно, а затем сопоставлятьсразу несколько предметов. Одни и те же предметы они располагают в ряд илигруппируют то по одному, то по другому признаку. Наконец, они осуществляютсравнение в конфликтной ситуации, когда существенные признаки для решенияданной задачи маскируются другими, внешне более ярко выраженными. Например,выясняется, каких предметов больше (меньше) при условии, что меньшее количествопредметов занимает большую площадь. Сравнение производится на основенепосредственных и опосредованных способов сопоставления и противопоставления(наложения, приложения, счета, «моделирования измерения»). Врезультате этих действий дети уравнивают количества объектов или нарушают ихравенство, т. е. выполняют элементарные действия математического характера.
Т.Д.Рихтерман [13] рекомендует в работе с детьми 5-6 лет по овладению логическимприемом сравнения введение алгоритма сравнения:
1)Внимательно рассмотри предметы и все, что знаешь о них, расскажи себе. Подумай,что с чем будешь сравнивать.
2)Внимательно посмотри и скажи, чем они похожи.
3)Внимательно посмотри и скажи, чем они различаются.
Наначальном этапе обучения приему сравнения дети осознают смысл операции,практически учатся анализировать сравниваемые объекты и выделять признаки длясравнения. На этом этапе используются такие методы обучения как наблюдение ипрактическая деятельность старших дошкольников. На следующем этапе формированияприема сравнения дети учатся использовать этот прием для решения различныхзадач. На этом этапе большое значение приобретает дидактическая игра. Например,игра «Что изменилось?» требует тщательного анализа ситуации и выделенияпризнаков сходства и различия. На третьем этапе прием сравнения от предметных,практических действий переходит к речевой сфере; он становится необходимымусловием логических знаний и умений.
Приемсравнения лежит в основе приемов сериации и классификации. Успешное овладениесравнением позволяет перейти к заданиям на выстраивание сериационного ряда иклассификацию на основе общих признаков.
Приформировании счетной деятельности старших дошкольников используются приемы,развивающие логическую операцию «классификация» [24].
Классификация– способ умственных действий, направленный на разбиение множества объектов наклассы по определенному основанию. При счетной деятельности таким основаниемявляется количество предметов.
В работеЛ.Ф. Тихомировой [60] выделены составляющие умения классифицировать. Этоследующие умения:
· умение выделятьсвойства и признаки объектов;
· умение объединятьобъекты в группы на основе общего признака;
· умениеопределять, к какой из групп принадлежит изучаемый объект;
· умение выделятьобъект, не принадлежащий к данной группе по какому-либо признаку;
· умениеформулировать основание классификации объектов;
· умениеперегруппировывать объекты в соответствии с изменившимся основанием.
В старшейгруппе дети учатся составлять разные группы предметов, видеть их равенствонезависимо от того, как расположены предметы, какой они величины, и называтьравенство групп, употребляя выражения по два, по пяти, по девяти и т. д.
Первыезнания дошкольники получают в упражнениях с дидактическим раздаточнымматериалом. Можно предложить им отсчитать и положить в ряд 4 треугольника,отсчитать и разложить под треугольниками столько же кругов, под кругамиразложить, отсчитав, столько же квадратов. А затем пересчитать: сколькотреугольников? сколько кругов? сколько квадратов? Сказать, по сколькогеометрических фигур в каждой группе. В каком ряду? Допустимы разные ответы:лаконичное выражение по четыре может быть дополнено: «по четыре геометрическиефигуры», «в ряду положено по четыре геометрические фигуры».
Закрепляязнание цифр и умение называть равенство разных групп предметов, можно даватьтакие задания: воспитатель показывает цифру, а дети должны отсчитать и положитьстолько же предметов. Воспитатель показывает другую цифру, дети отсчитывают икладут соответствующее количество предметов. «По сколько игрушек положили?» —спрашивает он.
Впроцессе обучения создаются условия для развития у старших дошкольников уменийклассифицировать предметы в окружающем в зависимости от их равенства. Например,дети сидят за столами по двое, по четыре человека, столы стоят по одному вряду, около каждого стола стоят по 2 стула и т.д. Можно специально создатьусловия: на каждый подоконник поставить по 3 — 4 цветка, по 4 — 5 игрушек.
Длязакрепления навыков счета в пределах 10 на основе классификации используютразнообразные упражнения, например «Покажи столько же». Дети находяткарточку, на которой нарисовано столько же предметов, сколько показал педагог,при этом педагог побуждает детей употреблять выражения по пяти, по восьми ит.п. («Найдите столько игрушек, сколько кружков на карточке»,«Кто быстрее найдет, каких игрушек у нас по 6 (7, 8, 9, 10)?».) Чтобывыполнить последние 2 задания, педагог заранее составляет группы игрушек.
В процессеформирования счетной деятельности старший дошкольник при целенаправленномобучении может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществлениясериации [66]:
1. Находитьзакономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку иразмещенных в одном ряду.
Для развитияэтого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченнымобъектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бызакономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, еслинайти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательнопроанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), покоторому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапетренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать тольконаглядные признаки, т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально.Таким признаком может быть изменение количества элементов объекта. Например, вигре «Найди соседей» дети восстанавливают сериационный ряд с пропущеннымэлементом, которым может быть пропущенное число или карточка с нарисованнымифигурами.
2.Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случаеиспользуются более сложные задания. В них объекты предлагаются внеупорядоченном виде. Данный тип задания предполагает развитие умениясамостоятельно находить признак (представленный наглядно), по которому нужноупорядочивать объекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализаобъектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, номеняющийся от объекта к объекту. Анализ многочисленных публикаций (З.А.Михайловой [31], И.Л. Матасовой [36], Е. Агаевой [1] и др.) показывает, чтоусловием эффективности математического развития ребенка дошкольного возрастаявляется широкое использование игры в обучении как ведущего вида деятельностидошкольников. Игры с математическим содержанием способствуют:
— развитию логическогомышления ребенка;
— отсутствию у детей,обучающихся математике при помощи игрового подхода, стереотипа мышления,возникающего в результате постоянно повторяющихся воздействий, обычноиспользуемых при системе классно-урочных занятий;
— формированиюпознавательного интереса к математике.
2.2 Анализ содержанияработы по развитию логических приемов мышления в процессе формирования счетнойдеятельности в образовательных программах ДОУ
Структура любой программывключает в себя следующие компоненты:
— программные задачи;
— требования к содержаниюзнаний и умений, которые необходимо сформировать в результате решения задач;
— формы и методыпедагогической работы [51].
Особенности содержаниякомпонентов программы определяются концептуальными основами ее построения.Обратимся к изучению концептуальных основ программ «Детство», «Развитие» и «Программывоспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой в частиразвития логического мышления старших дошкольников в процессе формирования ихсчетной деятельности. Выбор данных программ обусловлен, на наш взгляд,наибольшей распространенностью и востребованностью их в практике дошкольногообразования.
Программавоспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой. В программезадача формирования счетной деятельности старших дошкольников сформулированаследующим образом: продолжать обучение детей счету, закрепляя уменияупотреблять как количественные, так и порядковые числительные в пределах 10 [46].
К концугода старшие дошкольники должны овладеть умениями:
— считать в пределах 10;
— правильно пользоваться количественными и порядковыми числительными;
— сравнивать рядом стоящие числа в пределах 10 (опираясь на наглядность),устанавливать, какое число больше (меньше) другого;
— уравнивать неравное число предметов двумя способами;
— составлять равные группы по заданномучислу (по 8, по 9, по 10 предметов и др.).
Овладениеназванными умениями происходит на основе формирования логических операциймышления: сравнения, классификации, сериации.
В«Методических рекомендациях к программе воспитания и обучения» показано использованиевоспитателем в процессе формирования счетной деятельности в основномрепродуктивных методов [33]. Это:
— объяснение воспитателя об отношениях между числами, о составе числа и т.д.;
— упражнения детей в процессе различных заданий в сравнении групп предметов,чисел, классификации равных по количеству групп предметов, отличающихся разнымипризнаками (цвет, форма и пр.), составлении сереации предметов на основе присчетапо одному.
Анализ даннойпрограммы в соответствиис современными требованиями дошкольного образования позволил выделить еенедостатки по решению задачи развития логического мышления старшихдошкольников. Во-первых, программная задача представлена как вооружение ребенказнаниями, умениями, навыками безотносительно от задач развития личностиребенка. Во-вторых, основное обучение счетной деятельности происходит назанятиях, что не позволяет дифференцировать индивидуальную работу. В третьих,следует отметить репродуктивные методы обучения, отсутствие игровых приемов ипроблемных ситуаций, формирование умений, навыков происходит в основномпосредством упражнений.
Несмотря на критическоеотношение к рассматриваемой программе, она широко применяется в практикедошкольных учреждений, т.к. в ней есть, безусловно, положительные моменты, отмечаютН. Михайленко и Н. Короткова [34].
Применяяее в практике, воспитателю необходимо адаптировать ее к современным требованиямдошкольного образования.
Изменения педагогическогопроцесса в решения задач логического мышления в процессе формирования счетнойдеятельности старших дошкольников заключаются в следующем:
— перенесение обучения сфронтальных занятий, которые делают невозможной педагогику сотрудничества,приводят к заорганизованности деятельности детей, в свободную детскуюдеятельность;
— опора на игровые приемыобучения, а не на дидактические упражнения;
— знания, умения, навыкидолжны рассматриваться не как самоцель, а как средство развития личностиребенка [34].
Программа «Детство» [45]разработана коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.А.И.Герцена с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностногоподхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника.
Исходя из общегопонимания математического развития дошкольника как познавательно-личностного(развитие умений и способности познавать) и деятельностного (постановка цели иее реализация) в программе конкретизируется его содержательная сторона.
По мнению авторовпрограммы, математическое развитие детей дошкольного возраста следует пониматькак:
— обнаружение ребенкомпростых закономерностей, выявление элементарных логических связей изависимостей на разнообразных наглядно представленных величинах, числах,пространственных отношениях и т.д.;
— выявление свойствпредметов, их неизменности и изменяемости;
— самостоятельное обнаружениеребенком отношений равенства и неравенства на разных величинах, на предметномуровне и в плане представлений;
— использование детьмиобследования, сравнения, счета, измерения как способа познания свойств иотношений объектов материального мира;
— проявлениесамостоятельности, инициативности в ходе решения познавательных задач, играх.
Эти умения как критерии положеныв основу диагностики уровней развития детей, в том числе и развития логическогомышления. Достоинством программы является то, что в каждом ее разделеразработаны уровни усвоения программного материала, что позволяет воспитателюбез проблем диагностировать развитие каждого ребенка в соответствии спредложенными уровнями и дифференцированно строить педагогическую работу сдетьми.
Освоенность детьми уменийвычленять зависимости, отношения между количественными признаками, числамисвидетельствуют о сформированности у них логических операций сравнения,обобщения, классификации, интереса к познанию, инициативности.
В части формированиясчетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста данные уменияотнесены в программе в блок «Числа и цифры» и задача формулируется так:«Формировать представления и количественном и порядковом значении числа,получаемого в результате сосчитывания элементов, развивать логическое мышление,обнаруживая связи и зависимости между количественными отношениями и числами».Эта задача находит свое выражение в формировании познавательных и речевыхумений: выражение на основе сравнения отношений между числами знаками =, ≠,, способа получения большего или меньшего числа (n ± 1).
Условиямирешения поставленной задачи называются:
· создание особойтворческой атмосферы (мотивация деятельности, направленной на решение проблем,выдвижении их, умений предвидеть результат и ход решения задачи), наличиеблагоприятного психологического климата в группе, неподдельный интересвоспитателя к результатам детской деятельности);
· создание ситуацииуспеха для каждого ребенка на занятии, использование интересных для детейприемов обучения (творческие задания, игровые приемы, моделирование и пр.);
· учетиндивидуальных способностей ребенка.
Анализ содержанияпрограммы позволил выделить особенности работы с детьми старшего дошкольноговозраста по формированию их счетной деятельности:
·  в процессе формирования счетнойдеятельности создавать условия для развития логических операций мышления:сравнения, обобщения, сериации, абстрагирования, вследствие этого в содержанииобучения преобладают логические задачи, ведущие к познанию закономерностей,связей и отношений, алгоритмов;
·  в ходе освоения чисел педагогспособствует осмыслению детьми последовательности чисел и места каждого из нихв натуральном ряду. Это выражено в умении детей образовать число больше илименьше заданного, доказать равенство или неравенство группы предметов по числу,находить пропущенное число. Измерение (а не только сосчитывание)рассматривается при этом ведущей практической деятельностью;
·  предел освоения детьми чисел всчетной деятельности (до 10, 20, 100) определяется в зависимости отиндивидуальных возможностей ребенка, при этом следует ориентироваться наразвитие у детей числовых представлений, а не формальное усвоение чисел;
·  освоение детьми заданного в программесодержания осуществляется не изолированно, а во взаимосвязи и в контекстедругих содержательных видов деятельности, таких как природоведческая,изобразительная, конструктивная и т. д.
·  освоение необходимой для выраженияотношений, зависимостей терминологии происходит в интересных ребенку играх, творческихзаданиях, практических упражнениях. В условиях игры, на занятиях педагогорганизует живое, непринужденное общение с детьми, исключающее навязчивыеповторения;
·  активность ребенка, направленная напознание, реализуется в содержательной самостоятельной игровой и практическойдеятельности, в организуемых воспитателем познавательных развивающих играх;
·  взрослый создает условия иобстановку, благоприятную для вовлечения ребенка в деятельность сравнения,воссоздания, группировки и т.д. При этом инициатива в развертывании игры,действия принадлежит ребенку. Воспитатель вычленяет, анализирует ситуацию,направляет процесс ее развития, способствует получению результата.
Программа «Развитие» [44]разработана в НИИ дошкольного воспитания под руководством Л.А. Венгера и О.М.Дьяченко.
Основупрограммы составили два теоретических положения, которые касаются также иматематического развития детей. Первое — это положение А.В. Запорожца осамоценности дошкольного периода развития. Согласно этому положению основной путьразвития ребенка — это амплификация (от лат. amplificatio — расширение), т.е. обогащение жизни ребенка наиболеезначимыми для дошкольника формами и способами деятельности. В отличие отакселерации (от лат. accelero —ускоряю), т.е. ускорения развития, амплификация предполагает максимальнонаполненное «проживание» каждого возрастного периода.
Второетеоретическое основание программы — концепция Л.А. Венгера о развитииспособностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка — этостановление способностей (в отличие от знаний, умений и навыков). Способностипонимаются как ориентировочные действия с образными средствами, специфичнымидля дошкольников: схемами, символами, моделями и т.д.
Основываясьна этих положениях, авторы сосредоточили свое внимание не на содержательнойстороне обучающего материала (конкретных знаниях и умениях), а на способахдействия с этим материалом, что имеет первостепенное значение для развитияспособностей. При отборе программного материала в первую очередь учитывалось, какиесредства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми ина каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.
Программа«Развитие» — комплексная программа, включающая главные направления умственногоразвития детей дошкольного возраста. Поэтому развитию логического мышленияпридается особое внимание.
Формированиесчетной деятельности включено в блок «Развитие элементарных математическихпредставлений» и включает следующие основные задачи:
развитиепредставлений о количественных отношениях;
развитиепредставлений о числе как отдельности;
развитиепредставлений о числе как отношении;
развитиепредставлений о числовом ряде и закономерностях образования чисел числовогоряда.
Развитиепредставлений о количественных отношениях, представлений о числе, а такжепредставлений о закономерностях образования чисел числового ряда происходит наоснове построения и использования детьми наглядных моделей.
Встаршей группе продолжается обучение детей построению предметных моделей, основанныхна взаимно однозначном соответствии заместителей. Такая модель позволяетнаглядно представить количественные отношения. Модели этого типа вводятся вобучение раньше других, так как они позволяют производить замещение предметовпутем наложения или приложения заместителей, что способствует пониманию смыслазамещения (фишка используется вместо предмета, информация об общем количествепредметов может быть передана соответствующим количеством заместителей).
Навтором этапе в качестве модели количественных отношений используются счеты. Взаданиях этих типов замещение предметов косточками счетов дети должныпроизводить на глаз.
Натретьем этапе в качестве модели количественных отношений используетсяграфическая модель в виде двух рядов значков, вычерчиваемых по принципу взаимнооднозначного соответствия.
Начетвертом этапе обучения в качестве модели используется ось с нулевой отметкойи стрелкой, показывающей направление увеличения. При этом на оси вычерчиваютсяединичные отрезки и дугами обозначаются сравниваемые количества предметов(мерок). В других случаях дугами обозначаются единицы, образующиеся врезультате пересчета группами (за единицу принимается несколько предметов, а наоси — несколько отрезков).
Пятыйэтап обучения проводится как без применения моделей, так и с использованиемпредметных и графических моделей типа «кругов Эйлера».
Такимобразом, средством развития логического мышления в процессе счетнойдеятельности старших дошкольников является использование в обучении моделей.Последовательность их использования отражает общую закономерность изменениямоделей в процессе овладения детьми действиями моделирования: первоначальноиспользуются модели, имеющие внешнее сходство с моделируемыми отношениями(предметные модели количественных отношений), позднее – условно-символические(числовая ось, логическое древо, круги Эйлера).
Применениев обучении наглядных моделей различных математических отношений, с однойстороны, приводит к обобщенному пониманию этих отношений, способствуя развитиюлогического мышления, с другой стороны, направляет интеллектуальное развитиедетей, развивает их умственные способности.
Анализсодержания работы образовательных программ ДОУ показывает: авторы программпризнают несомненную важность развития логических приемов мышления какцентральной линии интеллектуального развития старшего дошкольника. Вместе с темавторы программ предлагают разные способы и методы для решения поставленнойзадачи:
·  в «Программе воспитания и обучения вдетском саду» под редакцией М.А. Васильевой основным методом развитиялогических приемов мышления является упражнения детей в процессе различныхзаданий для формирования умений и навыков;
·  в программе «Детство» содержаниеработы реализуется в игровой и практической деятельности детей, в организуемыхвоспитателем познавательных развивающих играх, во взаимосвязи и в контекстедругих содержательных видов деятельности, таких как природоведческая,изобразительная, конструктивная и т. д. При этом взрослый создает условия иобстановку, благоприятную для вовлечения ребенка в деятельность сравнения,воссоздания, группировки и т.д., направляя процесс ее развития;
·  в программе «Развитие» средствомразвития логического мышления в процессе счетной деятельности старшихдошкольников является использование в обучении моделей. Последовательность ихиспользования отражает общую закономерность изменения моделей в процессеовладения детьми действиями моделирования: первоначально используются модели,имеющие внешнее сходство с моделируемыми отношениями (предметные модели количественныхотношений), позднее – условно-символические (числовая ось, логическое древо,круги Эйлера).
Таким образом, врезультате анализа можно констатировать, что целостной концепции развитиялогических приемов мышления детей в дошкольной педагогике пока не сложилось.

Глава 3. Организацияопытно-поисковой работы по развитию логических приемов мышления в процессесчетной деятельности старших дошкольников
3.1 Диагностическоеисследование сформированности логических приемов мышления старших дошкольников
Всоответствие с поставленными задачами эмпирическая часть работы включала в себяследующие этапы:
1.Определение исходного уровня сформированности логических приемов мышления старшихдошкольников в исследуемой группе детей, анализ полученных результатов и наэтой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.
2.Разработка содержания педагогической работы по развитию логических приемовмышления старших дошкольников и ее апробация в старшей группе ДОУ.
3.Проведение исследования контрольного характера, определение результатовопытно-поисковой работы, выводы об эффективности проведенной работы.
Опытно-поисковая работапроводилось на базе ДОУ № 406 г. Новоуральска. В исследовании приняло участие15 старших дошкольников в возрасте 5-6 лет. Диагностические задания давалисьдетям индивидуально в свободное от занятий время.
В теоретической частиработы было выделено, что основными приемами логического мышления, которымидолжны овладеть дети старшего дошкольного возраста при формировании счетнойдеятельности являются сравнение, классификация, сериация.
Для определениясформированности приемов логического мышления детей старшего дошкольноговозраста использовалась экспертная оценка по методике З.А. Михайловой [31]. Вметодике представлены задания, которые позволяют диагностировать уровеньсформированности приемов логического мышления в процессе счетной деятельностидошкольников: сравнение, классификация, сериация. Материал для диагностическогоисследования представлен в Приложении 1 и «Схема бальной оценки логическихприемов мышления» по методике З.А. Михайловой в Приложении 2, Таблица 1.
Изучение процессасравнения
Цель: выявить умениедетей выполнять прием сравнения, осознанность процесса сравнения, характерпроцесса по его полноте.
Оборудование. 2 карточки:на одной нарисовано 4 яблока, на другой – 5 груш.
Методика проведения.Детям предлагается внимательно рассмотреть картинки и ответить на вопросы: «Чемотличаются карточки?». Если ребенок выделяет только признак сравнения какназвания предметов, изображенных на карточках, спросить: «Одинаковое ликоличество груш и яблок? Как сделать так, чтобы их было равное количество?»
Оценка результатов.Выполнение детьми диагностического задания оценивается по шкале от 0 до 3 баллов на основе следующих показателей:
1) умение ребенкавычленять основание для сравнения, этот показатель характеризует осознанностьприема сравнения;
2) умение видетьпризнаки сходства;
3) умение видетьпризнаки различия;
4) самостоятельностьвыполнения задания;
5) присутствиеречевых формулировок признаков сходства и различия.
Изучение процессаклассификации
Цель исследования:выявление уровня сформированности приема классификации наглядно представленныхобъектов на основе выделения количественного признака.
Оборудование: набор из 18карточек с изображением геометрических фигур (квадратов) трех цветов (красный,желтый, синий) двух величин (большие и маленькие) и разным количествомизображенных фигур (по 3, по 4 и по 5).
Методикапроведения. Воспитатель дает ребенку стопку карточек и говорит: «Разложикарточки так, чтобы они подходили друг другу. Раскладывай и объясняй, почему тытак делаешь». Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия по мерераскладывания. Затем взрослый спрашивает: «Каким словом можно назвать всекарточки в каждой группе и почему». О карточках, которые ребенок не отнес ни кодной из групп, спрашивают: «Почему ты эти карточки никуда не положил?»
Послетого как ребенок выложит карточки по одному признаку, назовет каждую группуобобщающим словом, воспитатель смешивает все карточки и спрашивает ребенка:«Подумай, а как можно еще по-другому разложить карточки». Побуждают ребенка,чтобы он произвел классификацию по всем трем признакам.
Выполнениестаршими дошкольниками данного диагностического задания оценивается по шкале от0 до 3 баллов на основе таких показателей, как:
1) взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации;
2) выполнение классификации на основе всех трех признаков;
3) самостоятельность выполнения задания;
4) присутствие речи-рассуждения.
Изучение процессасериации
Цель: выявить уровеньсформированности приема сериации по количеству изображенных предметов.
Оборудование: 6 карточекодинаковой длины и ширины с нарисованными геометрическими фигурами (круг) сразным количеством: от 1 до 6.
Методика проведения.Детям предлагается разложить 6 карточек по порядку, при этом не указываетсяпризнак составления сериационного ряда.
Оценка результатов.Выполнение детьми заданий оценивается по следующим показателям:
1) умение вычленятьпризнак составления сериационного ряда, что характеризует осознанность действияупорядочивания;
2) владениеалгоритмом действия упорядочивания;
3) самостоятельностьвыполнения задания;
4) аргументациясвоих действий и точность называния признака сериации.
В ходе выполнения заданийэкспериментатором ведется протокол, куда подробно записывается действия иречевые высказывания детей в соответствие с выделенными показателями.
Затем протоколыисследования обрабатывались в соответствии с бальными оценками. Бальные оценкипозволяют определить уровень сформированности логических приемов мышления покритериям:
— высокий уровень – 3 балла;
— средний уровень — 2 балла;
— низкийуровень – 1 балл;
— несправился с заданием – 0 баллов.
Результаты исследованиябыли обработаны в соответствии с бальными оценками и в окончательном вариантеоформлены в таблицу (см. Приложение 3, Таблица 2) и представлены на диаграмме1.

/>
Диаграмма 1.Количественный анализ результатов исследования на начальном этапе работы
Количественный анализрезультатов исследования логического приема сравнения показывает:
· с заданиемсправились все дети;
· низкий уровеньсформированности логического приема сравнения имеют 4 ребенка (26,7 %);
· средний уровень –3 ребенка (20 %);
· высокий уровень –8 детей (53,3 %).
Анализрезультатов исследования позволил сформировать три группы детей с разнымуровнем сформированности логического приема сравнения.
Дети с низким уровнемумеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и неравенство посредствомсчета, затрудняются в речевых формулировках результата сравнения. Связиизменения (неравенства в равенство) устанавливают только с помощью взрослого.Самостоятельности в действиях не проявляют.
Старшие дошкольники сосредним уровнем умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство инеравенство посредством счета, выражая в речи результат сравнения: «равно»,«больше», «меньше». Владеют одним способом уравнивания групп предметов: либо добавлениемодного предмета к меньшему их числу или удалением одного предмета из большегоих числа. Выполняют задание с некоторой помощью взрослого, не объясняют своидействия.
Дети с высоким уровнем — умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и неравенство посредствомсчета, выражая в речевых формулировках: «равно», «больше», «меньше». Владеют 2способами уравнивания групп предметов: добавлением одного предмета к меньшемуих числу или удалением одного предмета из большего их числа. Действуют активнои самостоятельно, рассуждая, объясняя свои действия.
Рассмотрим результатыисследования логического приема классификации. Были получены следующиерезультаты:
· с заданием несправился 1 ребенок (6,6 %);
· низкий уровеньсформированности логического приема классификации имеют 6 детей (40 %);
· средний уровень –4 ребенка (26,7 %);
· высокий уровень –4 ребенка (26,7 %).
Дадим качественнуюхарактеристику каждой из групп детей с разным уровнем сформированностилогического приема классификации.
Дети с низким уровнемосуществляют классификацию по 1-2 свойствам (форма и цвет), только с помощьювзрослого выделяют основание для классификации как количество, затрудняются вречевых формулировках, касающихся взаимосвязи обобщающего слова и правильностиклассификации. Самостоятельности в выполнении задания не проявляют, необъясняют свои действия.
Старшие дошкольники сосредним уровнем осуществляют классификацию по 2-3 свойствам, самостоятельновыделяют признак (основание), по которому можно классифицировать. С помощьювзрослого выражают в речи логические связи. Выполняют задание с некоторойпомощью взрослого, не объясняют свои действия.
Дети с высоким уровнемсамостоятельно осуществляют классификацию по всем 3 свойствам, обнаруживаютлогические связи (взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) иотражают их в речи. Выполняют задание самостоятельно, активно, в речиприсутствует рассуждение.
Результаты исследованиялогического приема сериации:
· с заданием несправились 4 ребенка (26,7 %);
· низкий уровеньсформированности логического приема сериации имеют 4 ребенка детей (26,7 %);
· средний уровень –5 детей (33,3 %);
· высокий уровень –2 ребенка (13,3 %).
Итак, дети с низкимуровнем сформированности логического приема сериации только с помощью взрослоговычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки). Самостоятельности ввыполнении задания не проявляют, не объясняют свои действия.
Дети со средним уровнемсамостоятельно вычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки), владеюталгоритмом действия упорядочивания, но при этом затрудняются в речевыхформулировках. Выполняют задание с некоторой помощью взрослого, не объясняютсвои действия.
Дети с высоким уровнемсамостоятельно вычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки), владеюталгоритмом действия упорядочивания. Проявляют самостоятельность выполнениязадания, аргументацию своих действий и точность называния признака сериации.
Результаты исследованияконстатирующего характера определяют дидактические задачи для последующейработы:
1.  Упражнять детей в правильномвыполнении приема сравнения в процессе счетной деятельности, способствуяосознанности процесса в уравнивании групп предметов.
2.  Продолжать развивать умениеклассифицировать по количественным признакам, отражая логические связи(взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) в речи.
3.  Учить находить закономерностьрасположения объектов, упорядоченных по количественному признаку и размещенныхв одном ряду, обучая алгоритму действия упорядочивания.
Мыпредполагаем, что процесс развития логических приемов мышления: сравнения,классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста при формированииих счетной деятельности будет характеризоваться динамикой при целенаправленнойи систематической организации комплекса игр.
3.2 Содержаниепедагогической работы по развитию логических приемов мышления у детей старшейгруппы в процессе их счетной деятельности посредством комплекса игр
В теоретической частиработы нами было отмечено, что условием эффективности математического развитияребенка дошкольного возраста является широкое использование игры в обучении какведущего вида деятельности дошкольников. Игры с математическим содержаниемспособствуют:
— развитию логическогомышления ребенка;
— отсутствию у детей, обучающихсяматематике при помощи игрового подхода, стереотипа мышления, возникающего врезультате постоянно повторяющихся воздействий, обычно используемых при системеклассно-урочных занятий;
— формированию познавательного интереса к математике. Проведяанализ литературы по тематике использования математических игр, и ознакомившисьс содержанием игр, было выявлено, что обладая рядом достоинств, игры,предлагаемые на занятиях по математике, всё же обнаруживают и некоторыенедостатки:
1. Их содержание в основном ориентировано на решение проблемобщего развития, ознакомления ребёнка с реальным окружающим миром. Малопредставлено специфических математических игр, которые и позволяют ребёнку вдальнейшем переходить от наглядных образов к абстракциям, т.е. стимулируютразвитие высших форм мышления.
2. В содержании курса математики для дошкольников игровыезадания на закрепление и углублении знаний сводятся, в основном, кмалоэффективному способу повторения.
3. Большинство предлагаемых игр предполагают достижения в заданиитолько поставленной задачи, то есть работают лишь на зону актуального развития,не затрагивая зону ближайшего развития.
С учетомвышеперечисленных недостатков и поставленных задач констатирующего этапаисследования, был сделан подбор игр в процессе счетной деятельности старшихдошкольников по работам С. Асанина [3], А.В. Белошистой [5, 6], М.А. Беженовой[7], Е.В. Карповой [19], В.Г. Коваленко [20], З.А. Михайловой [31, 32], Е.А.Носовой и Р.Л. Непомнящей [38], М.Н. Перовой [41], М.Н. Поляковой и С.П.Шитовой [47], Л.П. Стасовой [53], Л.Ф. Тихомировой [59, 60], Е. Федоровой [63],К.В. Шевелева [67], Г. Юдина [70]. С их содержанием можно ознакомиться вприложении (Приложение 3, 4, 5).
Таким образом,содержанием педагогической работы по развитию логических приемов в процессесчетной деятельности стали игры: ролевые игры, игры-упражнения, дидактическиеигры, игры-путешествия, игры-загадки, подвижные игры, настольные игры.
Процесс развития логических приемов мышления представлялцеленаправленную организованную деятельность детей с соблюдением следующихтребований:
· организациязанятий: непосредственный контакт воспитателя с детьми (воспитатель в кругудетей);
· обучение:усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе;
· общение:оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьми идетьми и воспитателем, т.е. субъект-субъектные отношения;
· отношение детей кзанятию: математика – новая игра; все задания и «новые правила» дети принимаютохотно.
Развитие логических приемов мышления на основе обучения сиспользованием игровых приемов строилось в соответствии с общедидактическимипринципами, которые состояли в следующем:
— сознательности (обучение осознанное, немеханическое);
— активности (развитие у ребёнка волевого, произвольногопознавательного интереса);
— последовательности (от простого к сложному);
— посильности и доступности (обучение должно осуществлятьсяна верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изучения математикипредставлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенныйматериал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию);
— прочности;
— наглядности;
— «опережающих знаний» (ориентировка образовательногопроцесса на «зону ближайшего развития»).
· Чтобы игры былиинтересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировалиумственную активность каждого ребёнка, в основу легли следующие организационныетребования: дифференцированный подход в плане представления игрового материала- каждый из уровней имел свою степень сложности;
· комплексность ивариативность игровых заданий — один и тот же игровой материал предполагалнесколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель в зависимости от успешности(или неуспешности) выполнения игрового задания ребенком подобрать ряддополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания.
Кроме того, в процессе проведения игр нами учитывалосьположение, что условием развития умственных способностей ребёнка является способполучения им знаний и навыков, поскольку путь к познанию лежит не черезотдельные явления и результатом деятельности должно быть понимание, а не навыки[69]. Поэтому, помимо общедидактических принципов и организационных подходов,указанных выше, игры предполагали выполнение следующих требований:
— «дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательногопроцесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях);
— «создания информативных образов» (представление информации вкомпактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);
— «логической межпредметности» (использование в процессе изученияматематики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применениялогических приёмов к другим областям науки) [36].
Указанные требования являются необходимыми и существенными,поскольку, по мнению многих авторов (З.А. Михайлова [31], И.Л. Матасова [36] идр.), действенность игр, используемых в образовательном процессе, снижаетсяиз-за того, что данному виду игр присуща только дидактическая задача.
На наш взгляд, наиболее плодотворный путь построенияобразовательного процесса должен основываться на том положении, что каждыйребёнок по своей натуре исследователь [55]. Если же технология обученияпостроена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают,познавательная активность теряется. Поэтому в ходе игр детям предлагалось самимвыбирать правильное решение, при этом обязательным моментом являласьаргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в поисковуюдеятельность, что создавало условия для развития его познавательных интересов,формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности всебе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования ивоспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но и оказыватьположительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, наличностное становление ребёнка.
Игры позволили организовать сложный процесс развитиялогических приемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственнойдеятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игрырешить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутсяневыполнимыми.
Поскольку развитие логического мышления ребёнка происходит внеразрывной связи с развитием у него умения выражать свои мысли в слове, то всвязи с этим особое внимание уделялось задачам, в которых требовалосьсравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать,делать выводы. Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить,уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку удетей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составлялисодержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме наигровых занятий.
Многие игры учитывали возрастную особенность старшихдошкольников как «желание быть компетентным». В играх создавалась ситуации(например, игра «Поможем Незнайке» и др.), в которых «умные дети» должны былипомочь игровым персонажам. Включение таких ситуаций позволяло мотивироватьдетей на решение дидактической задачи и активизировать их.
С целью активизации в играх использовался и элементсоревнования. Старшие дошкольники пытаются превратить любую игру всоревновательную [41]. В этом возрасте соревнования приобретают, наряду синдивидуальным, коллективный характер. Это учитывалось нами и организовывалиськомандные игры, в которых каждая команда решает познавательную задачу насравнение, классификацию и сериацию в процессе счетной деятельности.
При выполнении игровых заданий осуществлялся индивидуальныйподход в обучении, в результате которого учитывались особенности личностиобучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу, а также приподборе партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходеобразовательного процесса. Стиль общения воспитателя с детьми демократический,что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата группы.
Игры были подобраны в соответствии с задачами развитиялогических приемов мышления: сравнения, классификации, сериации. Однако, это незначит, что они изучались изолированно: вначале проводились игры только поразвитию приема сравнения, затем – игры по развитию приема классификации и т.д.Мы исходили из того, что указанные операции не могут проявляться изолированно,вне связи друг с другом. Отсюда: нельзя сформировать отдельно какую-либомыслительную операцию без связи и опоры на другие операции. Е. Н.Кабанова-Меллер указывает, что усвоенный прием умственных действийхарактеризуется тем, что ребенок знает способ, каким осуществляется этот прием,и умеет применять этот способ, как в привычных, так и в новых заданиях:«Показателем усвоения приема является его сознательный перенос на решение новыхзадач» [цит. по 50].
Поэтому, в процессе всего формирующего исследования, игрыбрались из всех 3-х блоков (примерно по одной игре из каждого блока в неделю),но с учетом их последовательного усложнения. Далее на неделе проводиласьиндивидуальная работа с детьми, которые не совсем справились с заданием игры,но теперь игры строились на новом материале.
Игры организовывались и как часть занятия (и не только поматематике, но на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим), и всвободное от занятий время (индивидуально и с подгруппами детей). Включалисьигры и в занимательные конкурсы на математических вечерах досуга.
Развитие логическогоприема «сравнение». Сравнение – один из основных логических приемов познаниявнешнего мира. Сравнение является основой для проведения классификации исериации. Вот почему развитию логического приема сравнения в нашей работеуделялось особое внимание.
В теоретической частиработы было установлено, что процесс развития логического приема сравнениявключает развитие следующих умений дошкольников:
· умение определятьобъекты сравнения;
· умение выделятьпризнаки объектов сравнения;
· умение разделятьвыделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
· умение определятьаспект сравнения объектов;
· умение определятьпричины различия или сходства объектов сравнения;
· умениеформулировать результаты сравнения.
Л.А.Венгер и О.М. Дьяченко [18] рекомендует развивать названные умения на основеиспользования различных моделей. В нашей работе были использованы детские счетыиз двух линий косточек одинаковой величины. Упражнения на сравнениепредставлялись как ролевая игра «Магазин». В первую очередь в игру привлекалисьдети, показавшим на начальном этапе исследования низкий уровень развитиясравнения. С ними работа начиналась с чисел 1, 2, постепенно усложняясь до 10.Например, ребенок-продавец «продает» воспитателю (который берет на себя рольпокупателя) 2 зайчика, при этом откладывает на счетах две белые косточки.Воспитатель протягивает 2 полоски бумаги («деньги»). Вначале игрыобговаривается, что каждая игрушка в магазине стоит один рубль. «Продавец»откладывает на счетах две красные косточки. Необходимо, чтобы ребенокпроговаривал свои действия, в конце формулировал результат сравнения. Вследующий раз воспитатель, оплачивает товар деньгами, больше, чем надо поусловию. Таким образом, создается ситуация, при которой ребенок сравнивает двамножества, упражняясь в умении определять различия или сходство объектовсравнения, выражая результаты сравнения в речи: поровну, больше, меньше, насколько больше (меньше) и т.д.
Приэтом, как отмечают Л.А. Венгер и О.М. Дьяченко [там же], использование модели, когдасравниваются реально видимые предметы — косточки счетов, а результат относитсяк другим предметам, важный момент для развития умственных способностей. Этизадания требуют от ребенка осознанного отношения к выполняемой деятельности,произвольного управления своими действиями, учат удерживать связи междупредметами и замещающими их значками. А это новый этап в развитиипознавательных способностей.
Длясоздания разнообразия ситуаций сравнения дети включались в игры, когданеобходимо сравнивать по количеству машины и шоферов, лодки и спортсменов,листья и жучков, мальчиков и девочек и т. д. Главная задача педагога: в игровойситуации сделать необходимость их сравнения осмысленной для ребенка.
Дляразвития сравнения широко использовался дидактический материал, специальноподобранный для этой цели (некоторые примеры дидактического материала см.Приложение 4). Дидактический материал подбирался из детских журналов,математических тетрадей и т.д. и представлял собой игры типа «Найди 10различий», в которых сравниваемые свойства представляли собой количество.
При этомдидактическая задача ставилась не прямо, а через игровые действия: загадываниеи отгадывание; прятанье и поиск; соревнования («кто больше заметит различий» ипр.); игры в «штрафной» предмет.
Стоитотметить, что предлагаемые игры были построены не только на зрительномвосприятии объектов сравнения. Интересны детям были игры, в которых заданныесравниваемые свойства нужно было определить на ощупь, на слух, двигательно.
Например,в игре «Чудесный мешочек» детям предлагалось выбрать на ощупь карточку, вкоторой фигур столько же, сколько на заданной карточке (или на одну-две больше,меньше и т.д.). Ребенок выбирает карточку с заданными количественнымисвойствами, затем визуально проверяет правильность выполнения задания. При этомвоспитатель побуждал ребенка делать словесный отчет.
Примеромигры на основе слухового восприятия являются игры: «поднимите карточки сфигурами (цифрами), на которых фигур столько же, сколько раз я простучу(похлопаю и пр.)». Усложнение задания: «поднимите карточки, на которых фигурбольше на один (два), чем я простучала». Организуется с подгруппой детей какигра – кто ошибся, тот выбывает (или выполняет «штрафное» задание), кто большенабрал фишек за правильные ответы, тот победитель – ему аплодисменты.
Пример«штрафного» задания. Ребенку нужно подпрыгнуть (присесть, моргнуть) столько,сколько детей участвует в игре («сколько времен года» – задания придумываютсами дети). Умение выделять количественные признаки объекта и, ориентируясь наних, сравнивать предметы является универсальным, применимым к любому классуобъектов. Однажды сформированное и хорошо развитое, это умение затем будетпереноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения. Показателемсформированности приема сравнения будет умение ребенка самостоятельно применятьего в деятельности без специальных указаний взрослого на признаки, по которымнужно сравнивать объекты. Например, на интегрированном занятии «Путешествие покоролевству Математика» командам давались задания-загадки на смекалку. «Одинослик несет 5 килограммов сахара, а другой 5 килограммов ваты. Чья ношатяжелей?» или «Гусь весит 2 кг. Сколько он будет весить, если станет на однуногу?». Дети справились с этим заданием.
Развитие логическогоприема «классификация». В работе Л.Ф. Тихомировой [60] выделены составляющиеумения классифицировать. Это следующие умения:
· умение выделятьсвойства и признаки объектов;
· умение объединятьобъекты в группы на основе общего признака;
· умениеопределять, к какой из групп принадлежит изучаемый объект;
· умение выделятьобъект, не принадлежащий к данной группе по какому-либо признаку;
· умениеформулировать основание классификации объектов;
· умениеперегруппировывать объекты в соответствии с изменившимся основанием.
Содержаниепедагогической работы на этапе формирующего исследования было направлено наразвитие выше названных умений.
Вмладших группах с детьми проводилась работа по обучению их классификации попризнакам величины, цвета, формы предметов. А классификация по признаку«количество» в старшей группе является для них новым. Это подтверждаетсярезультатами констатирующего исследования, когда дети при классификации по 3 признакам(величина, цвет, количество) на признак «количество» выходили в последнююочередь или с помощью воспитателя.
С цельюярко обозначить этот признак с детьми проводилась дидактическая игра «Помогинайти гномику свой домик», когда дети помогали гномикам найти свои домики поколичеству колокольчиков на доме и по количеству колокольчиков, пришитых наодежде гномиков.
Встарших группах программной задачей является умение классифицировать предметыпо 2-3 признакам.
Напервом этапе работы мы развивали умения классифицировать предметы по 2-мпризнакам: цвету и количеству на основе игр: «Заполни аквариумы», «Садовники»,«Бабочки» и т.д. Детям предлагалось, например, рассадить цветы по 5 каждогоцвета на свою клумбу; расселить по 6 рыбок одного цвета в свой аквариум и т.д.
Дальшедобавляется еще один признак – форма. На первую полянку слетаются по 7 синихбабочек, на вторую – по 7 треугольных. Не синие и не треугольные будут междуполянками, а не на полянках.
По мереосвоения детьми умения классифицировать по заданным свойствам предлагалисьболее сложные игры — классификацию предметов по самостоятельно выделеннымсвойствам: «Кто в домике живет?», «Найди соседей», «Улицы города» и т. п. Втаких играх дети самостоятельно определяют основание для классификации исвойства, по которым объединяют предметы в те или иные блоки. Например: «Япострою город, в котором на одной улице будут стоять все трехэтажныепрямоугольные дома, на другой — пятиэтажные с треугольной крышей».
Усложнениеигр состоит в переходе от классификации по двум свойствам к классификации потрем свойствам к выделению закономерностей создания группировок. Например, вигре «Заполни аквариумы» дается задание запустить в каждый их двух (трех) аквариумов«рыбок» с заданными свойствами (остальные рыбки попадают в сообщающиесясосуды). При этом игровой материал должен быть подобран одинакового количествапо каждому признаку. Если ребенок ошибается — «рыбка уплывает» из аквариума.
Стоитотметить, что данные игры являются хорошим материалом, чтобы активизироватьдетей в комментировании своих действий: умений рассуждать, обосновыватьправильность или ошибочность действий, определять взаимосвязь обобщающего словаи правильность классификации.
Помнению М.Н. Поляковой и С.П. Шитовой [47], подбор и изготовление дидактическогоматериала самими детьми, подлежащий классификации, является проверкойосознанного умения детей классифицировать предметы по 2-3 признакам. Назанятиях по изодеятельности и в свободное от занятий время мы предлагали детям придумать содержаниедидактического материала и самостоятельно подобрать основания дляклассификации.
Новначале воспитатель изготавливал одну-две игры совместно с детьми, например,игру «Построй город». Способ изготовления – вырезание и аппликация домов изцветной бумаги. Дети вместе с воспитателем обговаривали и выбирали основаниядля классификации (цвет дома, форма крыши, этажность, количество окон на этажеи т.д.). В процессе изготовления игры воспитатель контролировал соблюдениесочетаний свойств, проверял наличие всех элементов игры. Затем детямпредлагается построить улицы города, руководствуясь их названием — наличиемзаданных свойств, а также переулки — наличие пересекающихся свойств.
Поаналогии с данной игрой дети подобрали и изготовили игры на классификацию.
Игра«Галантерейный магазин». Материал— сумки, отличающиеся по цвету, форме, величине, а также дополнительнымпризнакам: количеству ручек, заклепок, кармашек.
Игра«Космодром». Материал —ракеты. Классифицируемые свойства — цвет ракеты, форма иллюминаторов, дополнительныйпризнак: количество иллюминаторов, звездочек на борту ракеты.
Игра«Забавные человечки». Материал— человечки Классифицируемые свойства — цвет платья, форма платья, размерчеловечков, дополнительный признак: количество пуговиц, кармашек.
Наблюденияза деятельностью детей подтвердили успешность применения методасамостоятельного подбора и изготовления материала, подлежащего классификации:дети самостоятельно контролировали процесс и результат классификации. Стоиттакже отметить возросший интерес детей к познанию свойств предметов.
Прием классификациирекомендуют использовать авторы программы «Развитие» для обучения детейориентировке в числах числового ряда, что важно для развития представлений очисле и о взаимоотношениях чисел [44].
Если предложить ребенку 5лет назвать числа, например, меньше пяти, то он, как правило, называет толькочисло четыре, т. е. представления о числовом ряде у него отрывочны.Использование модели в виде пересекающихся кругов или овалов поможет ребенкуполучить более полное представление о числе.
Круги или овалы можновырезать из прозрачной пленки или картона. Необходимо, чтобы их размерыпозволяли охватить все цифры. Последовательный ряд чисел можно выкладывать изцифр, нарисованных на карточках, объемных цифр, используемых для магнитныхдосок, или приготовить специальные полоски бумаги с написанными по порядкуцифрами. Чтобы задание носило игровой характер, овал назовем домиком, в котороммогут жить числа. Детям предлагалось положить овал на числа (поселить числа вдомик) так, чтобы внутри оказались только те, которые меньше пяти (семи, трех,девяти).
Затем воспитательспрашивает: «Какие числа оказались внутри? Какие же числа меньше пяти?». Те жеигровые действия проделывались и для чисел, которые больше названного.
После выполнения такихзаданий, дети стали лучше ориентироваться в числовом ряду, полнее стали ихпредставления. Например, мы предлагали им подпрыгнуть (хлопнуть в ладоши,топнуть ногой и пр.) столько раз, чтобы количество прыжков было, скажем, меньшесеми. Проведение таких игр-упражнений позволило подтвердить, что послевыполнения упражнений с овалом детям стало легче ориентироваться впоследовательности чисел. Постепенно задания усложнялись. В игровой ситуациидетям предлагалось «занять свои домики» тем, у кого, например, карточки сцифрой меньше 7 (т.е. должны встать в круг). Все, у кого больше или равны семи,остаться вне круга. Тот, кто ошибается, выбывает из игры. Для того чтобы детипомнили, для каких чисел предназначен круг, нужно поставить в нем знак”
На этом же этапе обученияможно начинать использование и второго овала. Рассмотрим игровую ситуацию. Водном домике поселились числа меньше шести, а в другом больше или равные шести.Ребята должны назвать эти числа. Поменяем условия игры, так чтобы овалыпересеклись. Теперь дети должны ответить: «Какие числа меньше восьми, нобольше трёх?» Предложить детям попрыгать на одной ноге (хлопнуть в ладоши,моргнуть, присесть и т. д.) столько раз, сколько требуется по условиям задания.
Оперируя двумя овалами, можнопровести игру «Найди свой дом». Это более сложное задание, поэтому для началачисла, которые должны попасть в место пересечения овалов, необходимо дать болееуспевающим детям или взять воспитателю. Модель «логического древа» такжеявляется средством развития представлений детей о числовом ряде и развитиялогического приема «классификация». Оно, как и раскладывание чисел в кругах илиовалах, позволяет классифицировать числа в соответствии с заданным условием.«Логическое древо» может быть представлено детям в виде дорожек вматематическом лесу, по которым могут ходить цифры. Воспитатель объясняет, чтосначала все цифры (от 0 до 10) могут ходить вместе, а после разветвлениядорожек в одну сторону пойдут числа, которые, к примеру, меньше трех, а вдругую — все остальные. У одной из ветвей дорожки будет стоять определенныйзнак.
В начале дорожки взрослыйили сами дети расставляют по порядку числа от ноля до десяти, потом каждоечисло должно пойти по той или иной тропинке. Дети рассказывают, какие числапошли по дорожке со знаком, а какие — без него. Можно спросить, какой же знакзабыла повесить царица Математика у другой дорожки. Оказывается, это долженбыть знак, обозначающий числа больше или равные трем.
В одном задании можносочетать модели двух видов: дорожки и домики (овалы). Сначала детямпредлагалось провести числа по дорожкам, а потом на листе бумаги с цифрамиположить овалы так, как расселятся числа по домикам. Или наоборот. Числа,живущие в домике отправить гулять по одной дорожке, а остальные — по другой.Воспитатель спрашивает, какой знак нужно повесить для чисел из домика, а какойдля всех остальных.
Можно нарисовать дорожкина полу, положить около одной соответствующий знак “…>6” и, давдетям в руки по карточке с цифрой, организовать игру «Не заблудись».
Прием классификациииспользовался и при обучении старших дошкольников составу числа. С этой цельюорганизовывались подвижные игры «Найди свой домик», «Повтори комбинацию»,«Какой комбинации не хватает», «Составь комбинацию» (см. Приложение 5). Этиигры проводились и на занятиях, как часть занятия в виде физкультпаузы, всвободное от занятий время.
Опишем только одну игру«Найди свой домик». В разных местах комнаты висят таблицы – комбинации составачисла, представленных геометрическими фигурами, например, по числу «5». Настульчиках значки — геометрические фигуры треугольника и круга и цифровоеобозначение числа, в данном случае « 5 », у детей — значки — геометрическиефигуры треугольника и круга. Под современные музыкальные ритмы дети свободно танцуют.Когда замолкнет мелодия, дети разбегаются к таблицам. Каждый должен взять состульчика соответственно своему значку значок с геометрической фигурой. Группадетей должна составить около таблицы соответствующую комбинацию и дать сигнал,например, поднять свои значки. Победители совершают круг почета. Если кто-то издетей остался лишним, он выполняет танцевальные движения под аплодисментыостальных или выполняет какое-то задание.
Эти игры составлены Л.П.Стасовой [53] и предусматривают усложнение. Например, в этой же игре (но вовтором и третьем ее варианте), дети, классифицируя разные комбинации,составляют комбинации в соответствии с принципом «цифры – геометрическиезнаки», «цифры – цифры».
Организуя подвижные игры,мы столкнулись вначале с тем, что дети часто ошибались, возможно, потому чтобыли поставлены в ситуацию соревнования. Но мы продолжали эту работу, объясняядетям суть задания, показывали детям их ошибки, просили детей аргументироватьвыбор той или иной карточки. В результате дети меньше ошибались, полюбили этиигры.
Развитие логическогоприема «сериация». Блок игр на развитие логического приема «сериация» (см.Приложение 6) направлен на решение задач:
1) Учить находитьзакономерность расположения объектов, упорядоченных по количественному признаку,обучая алгоритму действия упорядочивания.
2) Упражнять детей варгументации своих действий и точности называния признака сериации.
Напервом этапе работы детям предлагались игры, в которых представлен один признаксериации: количество. Это игры «Добавь недостающую карточку (число)». Трудностивозникали при пояснении цепочки зависимых действий, аргументации логическихсвязей.
С цельюобучения алгоритму действия упорядочивания организовывалась игра «Логическоедомино». Игра организовывалась как индивидуально с ребенком (особенно этокасалось детей, которые на констатирующем этапе исследования не справились сдиагностическим заданием или показали низкий уровень развития сериации), так ис подгруппой детей.
Дидактическиеигры «Помоги Незнайке», «Кладоискатели», подвижная игра «Поскачем по кочкам», вкоторых отрабатывается прямой и обратной счет, также способствовали развитию удетей выявлять закономерность в последовательном расположении предметов,действий.
Дальнейшееусложнение задачи состояло в развитии у детей умения выявлять закономерность впоследовательном расположении предметов (по определенному принципу) на основевыделения и учета существенных признаков. Сначала детям предлагались несложныелогические задачи с предметами, расположенными в один ряд. Например, в игре«Составь узор» ребенку необходимо было внимательно рассмотреть ряд предметов,выявить закономерность в расположении предметов и на пустое место положитькарточку с ответом, выбрав ее из нескольких вариантов.
Мысчитаем, что игры, в которых происходила активизация поисковой активностидетей, были наиболее результативны для решения поставленных задач. Так, в игре«Рассеянный художник» детям по серии картинок нужно было восстановитьпоследовательность событий, связанных с сериацией. Такие жизненные ситуацииребенку были более понятны, что способствовало тому, что ребенок справлялся сзаданием. При этом воспитатель побуждал детей при выполнении задания словесноописывать свои действия, аргументируя их. Этим воспитатель добивался осознанностив нахождении закономерности расположения объектов.
Далеевключались игры, в которых признак сериации было необходимо выделить наряду сдругими признаками (формой, цветом) у объектов, расположенных в два-три ряда.Первое время такие игры вызывали у детей затруднения. В ответ на поставленнуюзадачу найти недостающую фигуру дети обычно указывали на несколько фигур, необнаруживая и не анализируя самостоятельно закономерности, лежащие в основепостроения рядов фигур как по горизонтали, так и по вертикали. Выслушав ответ,воспитатель предлагал: «Докажите, что именно эту фигур нужно поместить вквадрат». Доказательство, в результате которого ребенок должен убедиться вправильности или ошибочности ответа приводит воспитатель, обучая ребенкаанализу расположения фигур со свойственными им признаками в рядах. Такимобразом, воспитатель, руководя решением задачи, помогает ребенку овладетьспособами анализа, выявлять закономерности повторяемых признаков: наряду сдругими признаками видеть закономерность расположения объектов, упорядоченныхпо количественному признаку.
Усвоивспособы поиска недостающей фигуры, дети самостоятельно применяли их при решениианалогичных задач, придумывали свои варианты.
Итак, организациякомплекса игр по развитию логических приемов мышления в процессе счетнойдеятельности старших дошкольников была направлена на решение задач,поставленных в начале исследования:
1.  Упражнять детей в правильномвыполнении приема сравнения в процессе счетной деятельности, способствуяосознанности процесса в уравнивании групп предметов.
2.  Продолжать развивать умениеклассифицировать по количественным признакам, отражая логические связи(взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) в речи.
3.  Учить находить закономерностьрасположения объектов, упорядоченных по количественному признаку и размещенныхв одном ряду, обучая алгоритму действия упорядочивания.
3.3 Результаты опытно-поисковой работы, их анализ
С цельювыяснения эффективности проведенной работы проводилось исследованиеконтрольного характера. Оно проводилось по той же методике, что и на начальномэтапе работы.
Результаты исследованиясформированности логических приемов мышления старших дошкольников наконтрольном этапе исследования представлены в Приложении (см. Приложение 3,Таблица 3).

/>
Диаграмма 2.Распределение испытуемых по группам в зависимости от уровня сформированностилогического приема мышления «сравнение» до и после обучающих воздействий (в %)
Диаграмма 2 позволяетпровести сравнительный количественный анализ результатов исследования до ипосле обучающих воздействий. Материал диаграммы наглядно показывает, что врезультате проведенной работы количество детей с высоким уровнемсформированности логического приема мышления «сравнение» увеличилось (с 53,3 до66,7 %). Эти дети показали устойчивое умение сравнивать 2 множества,устанавливая равенство и неравенство посредством счета, выражая в речевыхформулировках: «равно», «больше», «меньше»; владение 2 способами уравниваниягрупп предметов: добавлением одного предмета к меньшему их числу или удалениемодного предмета из большего их числа. При выполнении задания действовали активнои самостоятельно, рассуждая, объясняя свои действия.
Увеличилось такжеколичество детей со средним уровнем сформированности логического приемасравнения — с 20 до 33,3 %. Эти дети умеют сравнивать 2 множества, устанавливаяравенство и неравенство посредством счета, выражая в речи результат сравнения:«равно», «больше», «меньше». Затруднялись в применении способов уравниваниягрупп предметов: выбирали один лишь способ — либо добавлением одного предмета кменьшему их числу или удалением одного предмета из большего их числа. Поэтомувторой способ применяли с некоторой помощью взрослого. Но стоит отметить, чтопри этом дети действовали не молча, как это было на начальном этапе, астремились рассуждать, объяснять свои действия.
Особеннорадует, что на контрольном этапе исследования не выявлено детей с низкимуровнем сформированности логического приема сравнения.
Обратимсяк результатам исследования логического приема «классификация».
/>
Диаграмма 3.Распределение испытуемых по группам в зависимости от уровня сформированностилогического приема мышления «классификация» до и после обучающих воздействий (в%)
дошкольник логический мышление счетный
Как видноиз диаграммы 3, количество детей с высоким уровнем сформированности логическогоприема классификации увеличилось более чем в два раза – с 26,7 % до 60 %. Этидети самостоятельно осуществляли классификацию по всем 3 свойствам,обнаруживали логические связи (взаимосвязь обобщающего слова и правильностьклассификации) и отражали их в речи. Выполняли задание самостоятельно, активно,рассуждая и мотивируя свои действия.
Заметно уменьшилоськоличество детей с низким уровнем сформированности классификации – с 40 % (6детей) до 13,3 % (2 ребенка). Эти дети только с помощью взрослого осуществляютклассификацию. При выполнении задания воспитатель побуждал детей объяснять своидействия, в речи формулировать основание для классификации.
Невыявлено на контрольном этапе исследования ни одного ребенка, который бы несправился с заданием, а таких на начало работы было 4 ребенка (26,7%).
Материалдиаграммы 4 показывает динамику развития логического приема «сериация» до ипосле организации комплекса игр.
/>
Диаграмма 4.Распределение испытуемых по группам в зависимости от уровня сформированностилогического приема мышления «сериация» до и после обучающих воздействий (в %)
Врезультате проведенной работы количество детей с высоким уровнемсформированности логического приема «сериация» увеличилось в 4 раза – с 13,3 %до 53,3 %. На контрольном этапе исследования у этих детей устойчиво проявлялосьумение самостоятельно вычленятьпризнак сериационного ряда (числовой лесенки), владеть алгоритмом действияупорядочивания. При этом они рассуждали, аргументировали свои действия.
Приувеличении количества детей с высоким уровнем уменьшилось и количество детей сосредним и низким уровнем сформированности логического приема сериации – с 33,3до 26,7 % и с 26,7 до 20 % соответственно. Стоит особо отметить, что, если наначальном этапе исследования 26,7 % детей (4 ребенка) не справились с заданиемсериации, то на контрольном этапе таких детей не выявлено.
Итак, сравнительный количественный и качественный анализрезультатов исследований констатирующего и контрольного характерасвидетельствует об эффективности проведенной работы по развитию логическихприемов мышления старших дошкольников посредством организации комплекса игр. Вэтом мы видим подтверждение гипотезы исследования, что развитиелогических приемов мышления сравнения, классификации и сериации у детейстаршего дошкольного возраста при формировании их счетной деятельности будетхарактеризоваться динамикой при целенаправленной и систематической организациикомплекса игр.

Заключение
Мышлениев отличие от других процессов совершается в соответствии с определеннойлогикой. Приемы логического мышления –сравнение, обобщение, классификация и сериация позволяют систематизироватьзнания ребенка, развивать его умственные способности.
Анализнаучной литературы позволил изучить особенности проявления и развития мышлениястарших дошкольников, которыми являются следующие:
— старший дошкольник может подходить к решению логической ситуации тремяспособами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное илогическое.
— сучётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умениеанализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию, появлениюпроизвольности в поведении и познавательных процессах умственный потенциалстаршего дошкольника оказывается достаточно высоким;
— мышление ребёнка связано с его знаниями. В современных образовательныхтехнологиях знания не рассматриваются в качестве основной ценности и могутварьироваться в широких пределах. Центр тяжести переносится с того, какойфактический материал дается детям, на то, как он дается. Это возможно приусловии, что педагог не дает готовых знаний, образцов и определений, а стимулируеткаждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативу путем созданияразличных проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности, постановкипростейших опытов, формирует умение спрашивать, наблюдать. В связи с этимобразовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнкуовладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности,позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её,применять на практике;
— старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств испособов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления:сравнение, классификация, сериация;
— включение старшего дошкольника в игровую деятельность при решении им задачумственного характера повышает эффективность результатов развития мышлениядетей.
Центральные линиипсихического развития ребенка должны быть максимально связаны с основнымицелями и задачами процесса обучения. Счетная деятельность старших дошкольниковобладает большими возможностями для развития логических приемов мышления, нопри условии целенаправленного обучения алгоритму сравнения, классификации,сериации. Необходимым условием успешного овладения логическими приемамиявляется организация игр, упражнений игрового характера.
Анализсодержания работы образовательных программ ДОУ показывает: авторы программпризнают несомненную важность развития логических приемов мышления какцентральной линии интеллектуального развития старшего дошкольника. Вместе с темавторы программ предлагают разные способы и методы для решения поставленнойзадачи: упражнения детей в процессе различных заданий для формирования умений инавыков («Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой); игровая ипрактическая деятельность детей во взаимосвязи и в контексте другихсодержательных видов деятельности, таких как природоведческая, изобразительная,конструктивная и т. д. (программа «Детство»); использование в обучении моделей(программа «Развитие»).
Такимобразом, в результате анализа можно констатировать, что целостной концепцииразвития логических приемов мышления детей в дошкольной педагогике пока несложилось.
Экспериментальнаяпроверка показала широкие педагогические возможности организации игр,направленной на развитие логических приемов мышления старших дошкольников.Организация игр: ролевых, дидактических, игр-путешествий, игр-загадок,подвижных игры, настольных создают эффективные условия для развития логическихприемов мышления старших дошкольников.
· Анализ результатовисследования контрольного характера, а также сравнительный анализ результатов исследований до и после обучающих воздействийпосредством организации комплекса игр наглядно свидетельствуют об эффективностипроведенной работы, в результате которой у детей исследуемой группы произошлизначительные изменения в развитии логических приемов мышления: увеличилось количестводетей с высоким уровнем сформированности логических приемов мышления: сравненияс 53,3 до 66,7; классификации – более, чем в два раза с 26,7 % до 60 %; сериации- увеличилось в 4 раза с 13,3 % до 53,3 %;
· уменьшилоськоличество детей с низким уровнем сформированности логических приемов:сравнения (на контрольном этапе исследования не выявлено детей с низким уровнемсформированности логического приема сравнения; классификации с 40 % до 13,3 %;сериации — с 26,7 до 20 %;
· не выявленодетей, которые бы не справились с заданием.
Мысчитаем, что организация педагогической работы по развитию логических приемовмышления старших дошкольников показала свою эффективность, поскольку:
широко использовались возможности игры в процессе обучения:ролевых, дидактических, игр-путешествий, игр-загадок, подвижных игры,настольных. Игры позволили организовать сложный процесс развития логическихприемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственнойдеятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игрырешить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутсяневыполнимыми; процесс развития логических приемовмышления представлял целенаправленную организованную деятельность детей ссоблюдением следующих требований: непосредственный контакт воспитателя с детьми(воспитатель в кругу детей); усвоение нового материала непроизвольно на игровойоснове; оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьмии детьми и воспитателем, т.е. субъект-субъектные отношения; обучение сиспользованием игровых приемов строилось в соответствии с общедидактическимипринципами: сознательности (обучение осознанное, немеханическое); активности(развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса); последовательности(от простого к сложному); посильности и доступности (обучение должноосуществляться на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изученияматематики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весьпредложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны посодержанию); прочности; наглядности; «опережающих знаний» (ориентировкаобразовательного процесса на «зону ближайшего развития»); с целью, чтобы игры были интересны и доступны детям с разнымиуровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждогоребёнка, в основу организации игр легли следующие организационные требования: дифференцированныйподход в плане представления игрового материала — каждый из уровней имел своюстепень сложности; комплексность и вариативность игровых заданий — один и тотже игровой материал предполагал несколько вариантов игр; «дозировки обучения» (нефорсированныетемпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связяхи отношениях); «создания информативных образов» (представление информации вкомпактной, эстетически привлекательной и занимательной форме); «логической межпредметности»(использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин,а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки); дети были вовлечены в поисковую деятельность, что создавалоусловия для развития их познавательных интересов, формировало стремление кразмышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностяхсвоего интеллекта; использовались разнообразные формыработы, учитывающие возрастные особенности старших дошкольников: «желание бытькомпетентным»; стремление старших дошкольников превратить любую игру всоревновательную, в этом возрасте соревнования приобретают, наряду синдивидуальным, коллективный характер;

Списоклитературы
1.  Агаева, Е. Формирование элементовлогического мышления [Текст] /Е. Агаева. //Дошкольное воспитание. — № 1. –1999. С. 15 – 18. Абдрашитов, Б.М. Учитесь мыслить нестандартно [Текст] / Б.М.Абдрашитов, В.Н. Шмехунов. — М.: Академия, 2004. Асанин, С. Смекалка длямалышей [Текст] /С. Асанин. — М.: Омега, 2007. Белошистая, А.В. Готовимся кматематике [Текст]: методические рекомендации для организации занятий с детьми5 — 6 лет /А.В. Белошистая. — М.: Ювента, 2006. Белошистая, А.В. Занятия поразвитию математических способностей детей 5-6 лет [Текст]: конспекты занятий/А.В. Белошистая. — М.: Владос, 2004. Белошистая, А.В. Тесты для проверкиуровня математических способностей детей 6-7 лет [Текст] /А.В. Белошистая. –М.: Айрис-Дидактика, 2007.
2.  Беженова, М.А. Веселая математика[Текст] /М.А. Беженова. – Ярославль: Сталкер, 2005. Выготский, Л.С. Собраниесочинений в 6 т. [Текст]: Т.2 /Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1982. Веракса,Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников [Текст]:автореф. докт. дис. /Н.Е. Веракса. — М. [б.и.], 1991. Венгер, Л.А. Готов ли Вашребенок к школе [Текст] /Л.А. Венгер, А.Л. Венгер А.Л. – М.: Союз, 2004. Доналдсон,М. Мыслительная деятельность детей [Текст] /М. Доналдсон. – М.: Наука, 1995.
3.  Давыдов, В.В. Проблемы развивающегообучения [Текст] /В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1992. Данилова, В.В. Обучениематематике в детском саду [Текст]: учебник / В.В. Данилова В.В., Т.Д. Рихтерман.– М.: Академия, 2001. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника[Текст]: методическое пособие для воспитателей /Под ред. Я.Л. Коломинского –Минск: [б.и.],1997.
4.  Ерофеева, Т.И. Математика длядошкольников [Текст]: методическое пособие для воспитателей /Т.И. Ерофеева. –СПб.: Владос, 2007. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды в 2 Т. [Текст]:Т. 1 /А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. Зак, А.З. Развитие теоретическогомышления у младших школьников [Текст] /А.З. Зак. — М.: Педагогика,1984. Игры иупражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст]:пособие для родителей /Под ред. Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко. — М.:Просвещение, 1996. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения[Текст] /Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 2005. Коваленко, В.Г.Дидактические игры на уроках математики [Текст] /В.Г. Коваленко. — М.: Апрель-Пресс,2006. Коломинский, П.Я. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]/П.Я. Коломинский, Е.А. Панько. — М.: Просвещение, 1988. Косоларо, Н. Учимсядумать [Текст] /Н. Косоларо под ред. Э. Лейнер. – СПб: Сова, 2006. Кузнецова,Е.В. Учимся, играя [Текст]: занимательная математика для малышей в стихах /Е.В.Кузнецова. — М.: ИРИАС, 2006. — 452 с. Куваева, Н.Л. Конспекты занятий поматематике в ДОУ [Текст]: комплексные и интегрированные занятия /Н.Л. Куваева. –М.: Айрис-Пресс, 2009. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения В2 т. [Текст]: Т. 2. /А.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1989. Люблинская, А.А. Онекоторых особенностях развития логического мышления детей [Текст] /А.А.Люблинская. – М.: [б.и.], 1985. Математика. Старшая группа [Текст]: разработкизанятий / Автор-составитель Р.А. Жукова. – Волгоград: Корифей, 2009. Математикаот трех до семи [Текст]: учебное методическое пособие для воспитателей детскихсадов / Под ред. С.Л. Новосёловой. – М.: Детство-Пресс, 2008. Математическоеразвитие дошкольников [Текст]: уч. метод. пособие / Сост. З.А. Михайлова, М.Н.Полякова. – СПб: Детство-Пресс, 2000. Маркова, А.К. Диагностика и коррекцияумственного развития в школьном и дошкольном возрасте [Текст] /А.К. Маркова, А.Г.Лидерс. — Петрозаводск,1992. Михайлова, З.А. Игровые, занимательные задачи длядошкольников [Текст] /З.А. Михайлова. — М.: Речь, 2000. Михайлова, З.А.Освоение исследовательских действий детьми старшего дошкольного возраста влогико-математических играх [Текст] /З.А. Михайлова, Е.А. Лукьяненко //Методические советы к программе «Детство» / Под ред. З.А. Михайловой. – СПб.:Детство-Пресс, 2006. С. 128-146. Методические рекомендации к программевоспитания и обучения в детском саду [Текст] /Под ред. В.В. Гербовой — М.:Просвещение, 1986. Михайленко, Н. Дошкольное образование [Текст]: ориентиры итребования к обновлению содержания. /Н. Михайленко, Н. Короткова – М.[б.и.],1990. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст]: феноменология развития,детство, отрочество /В.С. Мухина. – М.: Академия, 2006. Матасова, И.Л.Математические игры как средство развития логического мышления у детей старшегодошкольного возраста [Текст] /И.Л. Матасова – Самара [б.и.], 2004. Немов, Р.С.Психология в 3-х кн. [Текст]: Кн. 1, 2. /Р.С. Немов. – СПб: Владос, 2000. Носова,Е.А. Логика и математика для дошкольников [Текст] /Е.А. Носова, Р.Л.Непомнящая. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. Особенности психического развитиядетей 6-7 летнего возраста [Текст] /Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение,1988. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления [Текст] /Л.Ф. Обухова. — М.:Просвещение, 1987. Перова, М. Н. Дидактические игры и упражнения по математикедля работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: пособиедля учителя /М.Н. Перова. — М.: Просвещение, 1996. Психологический словарь [Текст]/Под ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат, 1990. Познавательные процессы испособности в обучении [Текст] /Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Педагогика,1990. Программа «Развитие» [Текст] /Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Новая школа,1997. Программа «Детство» [Текст] /Под ред. В.И. Логиновой. – М.: Акцидент,1998. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] /Под ред. М.А.Васильевой. – М., 1987. Полякова, М.Н. Освоение классификации детьми шестогогода жизни [Текст]: на математическом материале /М.Н. Полякова, С.П. Шитова подред. З.А. Михайловой // Методические советы к программе «Детство». – СПб.:Детство-Пресс, 2006. С. 115-128. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст]/Н.Н. Поддьяков – Волгоград [б.и.], 1995. Попова, В.И. Игра помогает учиться [Текст]/В.И. Попова //Начальная школа.- 2000. -№ 5. С. 45-48. Парамонова, Л.Г…Подготовка к школе [Текст] /Л.Г. Парамонова. – СПб: Дельта, 2000. Практическая психология образования / Подред. И.В. Дубровиной. – М.: Сфера, 2002. Развитиемышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. — М.: Просвещение, 1992. Развивающие математические игры-занятия в ДОУ[Текст]: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ /Автор-сост.Л.П. Стасова. – Воронеж: ЧП Лакоценин, 2008. Рубинштейн, С.Л. Основы общейпсихологии [Текст]: учебник /С.Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1989. Савенков,А. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников [Текст] /А. Савенков //Дошкольноевоспитание. – 1998. — № 10. С. 25 – 28. Силаева, М.Н. Использование проблемногообучения для развития самостоятельности мышления старших дошкольников [Текст] /М.Н.Силаева, И.Т. Мышьякова //Воспитываем дошкольников самостоятельными. – СПб:Владос, 2001. Соловьева, Е.В. Математика и логика для дошкольников [Текст]: метод.рекомендации для воспитателей /Е.В. Соловьева. – М.: Детство-Пресс, 2001. Тарабарина,Т.И. И учеба, и игра [Текст]: математика / Т.И. Тарабарина, Н.В. Елкина. — Ярославль,Академия развития, 2008. Тихомирова, Л.Ф. Упражнение на каждый день [Текст]:логика для младших школьников /Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль [б.и.], 1997. Тихомирова,Л.Ф. Развитие логического мышления детей [Текст] /Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. –Ярославль [б.и.], 2005. Тугушева, Г.П. Игра-экспериментирование для детейстаршего дошкольного возраста [Текст] / Г.П. Тугушева, А.В. Чистякова //Дошкольнаяпедагогика. – 2001. — № 1. С. 56 – 64. Ульенкова, У. Формирование общейспособности к учению у шестилетних детей [Текст] /У. Ульянкова //Дошкольноевоспитание – 1989. — №3. С. 16 – 18. Федорова, Е. Интеллектуальные игры дляразвития мышления у старших дошкольников [Текст] / Е. Федорова //Дошкольноевоспитание. — 1996. — № 3. С. 24 -32. Холодная, М. А. Когнитивные стили иинтеллектуальные способности [Текст] /М.А. Холодная // Психол. журн. — 1992. Т.13. — № 3. С. 84 – 93. Чилинрова, Л.А. Играя, учимся математике [Текст] /Л.А.Чилинрова, Б.В. Спиридонова. — М.: Сфера, 2005. Чуприкова, Н.И. Умственноеразвитие и обучение [Текст]: психологические основы развивающего обучения /Н.И.Чуприкова. — М.: АО «Столетие», 1995. Шевелев, К. В. Развивающие игрыдля дошкольников [Текст]: методическое пособие /К.В. Шевелев. — М.: ИнститутПсихотерапии, 2001. Щербакова, Е.И. Теория и методика математического развитиядошкольников [Текст]: учебное пособие /Е.И. Щербакова. — М.: МПСИ, 2005. Щедровицкий,Г.П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры [Текст] /Г.П.Щедровицкий // Психология и педагогика игры дошкольников / Под ред. И.В.Запорожца. — М.: Речь, 2003. Юдин, Г. Заниматика [Текст] /Г. Юдин. — М.:Росмэн, 2003.

Приложение1
/> 
Таблица1 Результаты исследования уровня сформированности логических приемов мышленияна констатирующем этапе исследования№ п/п Фамилия, имя ребенка Сравнение Классификация Сериация 1 Ирина А. 3 2 2 2 Саша А. 2 1 1 3 Катя В. 2 1 4 Света Г. 1 1 1 5 Алик Е. 2 6 Миша Е. 3 2 2 7 Оля З. 3 3 3 8 Надя И. 3 3 2 9 Маша К. 1 1 10 Света Н. 1 1 11 Алеша О. 3 3 3 12 Вася Р. 3 3 2 13 Ваня Т. 1 1 1 14 Кирилл У. 3 2 1 15 Юля Я. 3 2 2
Таблица2 Результаты исследования уровня сформированности логических приемов мышленияна контрольном этапе исследования№ п/п Фамилия, имя ребенка Сравнение Классификация Сериация 1 Ирина А. 3 3 3 2 Саша А. 3 3 3 3 Катя В. 3 2 2 4 Света Г. 2 2 2 5 Алик Е. 2 1 1 6 Миша Е. 3 3 3 7 Оля З. 3 3 3 8 Надя И. 3 3 3 9 Маша К. 2 2 2 10 Света Н. 2 2 1 11 Алеша О. 3 3 3 12 Вася Р. 3 3 3 13 Ваня Т. 2 1 1 14 Кирилл У. 3 3 2

Приложение2
 
Игры наразвитие логического приема «сравнение»
Дидактическийматериал к играм на сравнение
Чегобольше в руках у детей — флажков или шариков?
/>
Рассмотрикартинки. Каких предметов по одному, по два? Сравни, чего больше, меньше,поровну.
/>
Проверь:мячей сколько же, сколько флажков, или нет?

/>
Рассмотривнимательно картинку. Чего больше — огурцов или помидоров? На сколько?
/>
Скольковедер? А лопат? Чего больше? На сколько?
/>
/>

Сколько бабочек? Сколькоцветов? Чего меньше? На сколько?
/>
Сколько божьихкоровок нарисовано? Найди две одинаковые.
/>/>
Почемуэтот замок называется замком Семи Чисел?
/>
Сосчитай, сколько людей,сколько зверей и сколько птиц плывут на этом корабле?
/>
Сколькоцветов нарисовано? Сколько всего лепестков на цветках? На каком цветкелепестков меньше? На сколько?
/>
Сколькояблок нарисовано? Сколько яблок справа от квадрата? Сколько слева? С какойстороны от квадрата яблок больше? На сколько?

/>/>
Сколькофруктов? Чего меньше? Чего поровну?
/>
Сколько кусочковсыра висит на елке? Найди два одинаковых кусочка. Сколько в них дыр?
/>

Приложение 4
Игры на развитиелогического приема «классификация»
Дидактическая игра«Помоги найти гномику свой домик»
Материал: домики разногоцвета и формы, фигурки гномиков.
Задание. «У всех гномиковбыли свои домики. И мамы, чтобы они не заблудились, пришили им столькомаленьких колокольчиков, сколько колокольчиков висело на домике. Каждый вечер гномики возвращались всвои домики. Они хорошо знали дорогу и никогда не путали, кто, где живет. Новот однажды налетел сильный ветер и перепутал все домики. Вечером, возвращаясьдомой, гномики не смогли попасть в свои домики». Воспитатель просит детейпомочь гномикам найти свои домики. Раскладывая фигурки гномиков в соответствиис количеством колокольчиков, дети группируют их с отвлечением от величины ицвета.
Усложнение игры: вместоколокольчиков на доме проставлены цифры, соответствующие количествуколокольчиков, пришитых на одежде гномиков.
Дидактическаяигра «Заполни аквариумы»
Материал— три аквариума, количество рыбок в зависимости от задания (по сколько рыб необходимопосадить в аквариумы); рыбки двух размеров, трех цветов, чешуя четырех форм,хвост двух длин. Задание — рассадить по 5 рыбок в аквариумы, например, так: водин — рыбок с длинными хвостами, в другой — с чешуей прямоугольной формы, втретий — всех красных рыбок. Определить, какие рыбки будут располагаться вместах сообщения аквариумов (т.е. одна рыбка будет иметь два или большезаданных свойств).
Дидактическаяигра «Садовники»
Материал:три клумбы, количество цветков в зависимости от задания, они трех цветов, двухразмеров, с сердцевинкой и без нее, лепестки четырех форм. Задание: посадить наодну клумбу 6 цветов с сердцевинкой, на вторую — 6 с круглыми лепестками, натретью — 6 только большие цветы. Определить, какие цветы окажутся напересечении двух клумб, какие — на пересечении трех клумб.
Дидактическаяигра «Бабочки»
Материал:три полянки, количество бабочек в зависимости от задания, они трех цветов, двухразмеров, крылья имею две формы, четыре варианта узоров. Задание: на однойполянке рассадить 7 бабочек с треугольным узором, на другой — 7 немаленьких, натретьей — 7 нежелтых. Определить, какие бабочки окажутся на пересечении двухполянок, трех полянок.
Дидактическаяигра «Машинки»
Материал:три гаража, количество машинок в зависимости от задания, двух размеров, трехцветов, четырех видов: легковые, самосвалы, грузовики, цистерны. В одном гараже4 большие машины, во втором — 4 легковые, в третьем — 4 зеленые. Какие машиныне попали в гаражи, какие могут разместиться в двух, трех гаражах?
Дидактическаяигра «Люди» Материал: три комнаты, количество человечков в зависимости отзадания, мужчины и женщины трех возрастов — дети, взрослые, старики;светловолосые, темноволосые, веселые, печальные. В первой комнате 8 мужчин, вовторой — 8 детей, в третьей — 8 веселых. Кто вне комнат, кто может ходить изкомнаты в комнату?
Дидактическаяигра «Животные» Материал — три обруча, количество животных неограничено.Классификация по свойствам: виды животных, размер, покров, количество ног,дикие, домашние и др.