Способы обучения устной речи на иностранном языке

РЕФЕРАТ
 
Курсоваяработа 42 страницы, 20 источников
Ключевыеслова: КОНТРОЛЬ, ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК, ГОВОРЕНИЕ,КОММУНИКАЦИЯ, АУДИРОВАНИЕ, ТЕСТИРОВАНИЕ, УСТНАЯ РЕЧЬ, ФУНКЦИОНАЛЬНАЯНАПРАВЛЕННОСТЬ, САМОКОНТРОЛЬ
Объектисследования: промежуточный контроль знаний иумений учащихся в устной речи
Целькурсовой работы:исследовать методику проведения промежуточного контроля знаний и уменийучащихся в устной речи
Результатисследования: проанализированы различные формыконтроля знаний учащихся; выявлены основные типы мотивации; определенафункциональная направленность промежуточного контроля
Применение: учебный процесс

СОДЕРЖАНИЕ
 
Введение
1. Навыкговорения как вид речевой деятельности
1.1 Навык говорения
1.2 Продвинутая стадия обучения
1.3 Говорение как деятельность
2. Функции,объекты контроля при обучении иностранному языку
2.1 Функции контроля
2.2 Объекты контроля
2.3 Специфика и приемы контроляразличных навыков в устной речи
2.3.1 Специфика и приемы контролясформированности грамматических навыков устной речи
2.3.2 Специфика и приемы контролясформированности речевых умений
2.3.3 Специфика и приемы контролясформированности устно-речевой компетенции
3. Методикаорганизации устного контроля на уроке иностранного языка
3.1 Методология тестового контроля
3.2 Использование тестовой методикипри обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах
3.3 Аудирование как средство дляразвития самоконтроля
Заключение
Списокиспользованных источников

ВВЕДЕНИЕ
 
Контроль- это «надсмотр с целью проверки, проверка чего-либо; обеспечение или проверкаправильности тех или иных действий»; «проверка, а также наблюдение с цельюпроверки»; «термин контроль иногда применяется в значении управления чем-либо».Контроль в дидактике — это проверка знаний, навыков и умений обучающихся. Влюбом учебном заведении контроль является важнейшей составной частьюучебно-воспитательного процесса. Рациональное, эффективное управление обучениеми воспитанием учащихся невозможно без четкой, научно организованной системыконтроля.
Реализацияконтроля требует ясного понимания сущности данного явления, его значения всвете выполняемых им функций, четкого представления о требованиях к нему, о егообъектах, формах и приемах. В самом общем виде контроль — это сложноедиалектическое целое, в котором деятельность личности обучающего ивоспитывающего — учителя — находится в тесной взаимосвязи с деятельностьюобучаемого и воспитываемого — ученика.
Учительв результате контроля:
— получает, на основе анализаяинтерпретации данных контроля,информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемовобучения; следствием этого может явиться либо коррекция, либо полнаяперестройка использованной ранее методики (в случае, если желаемый результат недостигнут на определенном этапе обучения);
—располагаетданными о допущенных методических ошибках и имеет возможность своевременно ихисправить;
—более правильнопланирует процесс обучения, более целенаправленно и рационально распределяетучебное время;
—получает сведенияо результатах работы группы обучаемых в целом и каждого учащегося вотдельности, о его успехах и неудачах, а на основании этих данных можетосуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения и воспитания.
Дляученика значение контроля заключается в том, что он:
—стимулируетучебную деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед вобучении;
—заставляет болееприлежно учиться в случае неудач, вносит коррективы в его учебную деятельность.
Определениепонятия контроль как компонента учебного процесса позволяет перейти кдетальному рассмотрению его функций в обучении вообще и иностранному языку — вчастности [1].
Содержание обучения иностранным языкам в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка (ИЯ) как средства общения, образования и самообразования.
Цельюданной курсовой работы является исследование методики проведения промежуточногоконтроля знаний и умений учащихся в устной речи. Эта тема является весьмаактуальной, так как ученики нуждаются в постоянном контроле их знаний.
Задачамиданной курсовой работы является: анализ значения контроля знаний и уменийучащихся; выявление основных факторов мотивации; изучение процесса подготовки ипроведения промежуточного контроля; выделение основных функций контроля.
Вобучении иностранному языку сложилась уникальная обстановка, когда практикаопережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, встадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику ужевторгаются новые формы и методы, создается опыт, который постоянно требует научногообобщения осмысления.

1. НАВЫКГОВОРЕНИЯ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 
1.1  Навык говорения
Владениесуммой знаний на иностранном языке отнюдь не означает умения говорить на этомязыке. Для развития навыка устной речи необходима соответствующая практика.Ученику известен лишь языковой код, при помощи которого он долженсовершенствовать скорость и плавность речи. Наиболее подходящие условия дляэтого — практика в стране изучаемого языка. Однако для большинства учащихся этонеосуществимо. Не у всех есть возможность также общаться с носителями языка и впределах своей страны. Тем не менее, навык говорения должен быть настолькоразвит в процессе обучения, чтобы учащиеся могли общаться на иностранном языке,как только в этом возникнет необходимость.
Если учительнамерен содействовать, а не препятствовать развитию навыка устной речи, то ондолжен учитывать некоторые психологические закономерности, способствующиеразвитию этого навыка.
Коммуникативныйпроцесс определяется целью сообщения и условиями, в которых он осуществляется.Сообщая о чем-то, мы всегда предполагаем реакцию собеседника. Основываясь на этом,мы соответственно строим наше сообщение, отбирая те или иные языковые элементы.Таким образом, мы по-разному строим одно и то же сообщение в зависимости оттого, передаем ли мы его ребенку другу, официальному лицу или незнакомцу. Мытакже отбираем различные языковые элементы в зависимости от того, насколько доброжелателеннаш собеседник. Посредством слов мы воздействуем на собеседника который так илииначе интерпретирует содержание нашего сообщения. Если, передавая сообщение мыне проводим тщательную операцию отбора слов, не учитываем реакцию собеседника, топринимаемое сообщение в таком случае может значительно отличаться отподаваемого. С подобным явлением мы очень часто сталкиваемся в процессекоммуникации на родном языке. Если два человека принимают сообщение, посылаемоеодним и тем же источником, то, как правило, оно’ интерпретируется ими совершеннопо-разному. Искажение при приеме сообщений наступает и в том случае, когда языкдля одного из собеседников родной, а для другого иностранный. Непониманиевозникает за счет употребления в речи различных языковых моделей, за счетсвоеобразия интонации, тона и тембра голоса мимики лица. Комбинируя элементывысказывания, мы определяем форму и содержание сообщения (доброжелательность,сарказм, ирония). Реакция собеседника (выражение лица, напряжение паузы)позволяет судить о том, правильно ли понимается содержание сообщения. Взависимости от этого мы можем прекратить высказывание, сократить или повторить,добиваясь нужной реакции. Будучи источником сообщения, мы, в свою />очередь, сами реагируем на подаваемые нам информации.В таком случае отбор элементов для нашего сообщения может быть бесконечным.Однако при этом мы все-таки всегда учитываем индивидуальные особенности того,кто принимает наше сообщение [1, с. 27].
/>/>Очень часто слушающий адекватнопонимает подаваемое ему сообщение, выбирая из ряда альтернатив ту, которуюпредполагает источник сообщения. Эта закономерность наглядно проявляется в том случае,когда говорящий делает паузу, а слушающий, заканчивая фразу, заполняет еесогласно своему предположению. Если происходит ошибка, то говорящий объясняет,почему он выбирает то или иное слово для своего сообщения.
Какизвестно, любой коммуникативный акт не предполагает мгновенного обмена мыслями.В процессе общения всегда возникают заминки, паузы, повторения, уточнения, таккак говорящий стремится выбрать наиболее подходящие элементы для выражениясодержания сообщения.
Изучающиеиностранный язык привыкли к быстрой реакции благодаря многочисленнымтренировочным упражнениям.
Настаиваяна употреблении точной грамматической формы, на слишком тщательном отборелексических единиц, учитель подчас требует от учащихся гораздо болеесовершенного высказывания на иностранном языке, чем на родном.
В связис тем, что сообщение принимается, вызывая определенную реакцию, вероятность егоповторения увеличивается. Заученные в результате повторения модели фразы будут,очевидно, встречаться в тренировочных упражнениях. Ситуация, в которой следуетдобиваться нужного ответа от ученика, должна соответствовать реальным условиямобщения.
Впроцессе общения очень многие структуры и фразы соотносятся и повторяются. Всвязи с этим услышанное, например, в вопросе можно использовать в ответе инаоборот.
Навыкустной речи на иностранном языке развивается лишь в том случае, елиосуществляетсяпостоянная практика говорения на этом языке.
Психологическиефакторы процесса коммуникации. Процесс общения на иностранном языке вклассе во многом зависит от целого ряда психологических факторов. Спонтанноевербальное выражение отнюдь не сводится к умению пользоваться языковым кодом. Уучащегося должна возникнуть потребность что-либо сказать. Очень часто молчаливомуученику просто нечего сказать в данный момент. Вполне возможно, что учительвыбирает для беседы такую тему, которая ему незнакома. В результате он не можетее обсуждать ни на родном, ни иностранном языке. Необходимо не только знать то,о чем говорить, но и иметь желание разговаривать с кем-то. В любомкоммуникативном процессе понимание не менее важно, чем говорение.
Вполневозможно, что ученик в достаточной степени овладел навыком говорения на новомязыковом коде, но это отнюдь не означает, что в процессе устного общения онбудет достаточно быстро понимать своего собеседника.
Будучине в состоянии понять многие существенные элементы сообщения, он фактически несможет отвечать на вопросы и продолжать беседу. Таким образом, попытка говоритьна иностранном языке заканчивается неудачей. В связи с этим, прежде чем начатьговорить, необходимо иметь длительную практику слушания иноязычной речи. Впроцессе аудирования необходимо выделять основные мысли сообщения,прогнозировать дальнейшее высказывание собеседника [2, с. 68].
Учителюнеобходимо знать индивидуальные особенности учащихся, которые во многомопределяют ход беседы. Одни ученики разговорчивы, а другие слишком молчаливы.Именно от этого и зависит их участие в устной работе класса. Многочисленныенаблюдения показывают, что живые и разговорчивые дети овладевают языком гораздобыстрее, чем тихие и молчаливые.
Некоторыеучащиеся очень осторожны, щепетильны, застенчивы; они боятся допустить ошибкуили остаться непонятыми, в связи с чем предпочитают промолчать, тем более чтоочень ограничены в выборе слов и выражений.
В томвозрасте, когда большинство детей начинают изучать иностранный язык, они ужеумеют достаточно глубоко и обоснованно выражать свои мысли на родном языке.Поэтому слишком примитивная речь на иностранном языке подчас их раздражает.Преподаватель должен учитывать этот психологический фактор, а также всегдапомнить о своем преимуществе в процессе устного общения. Ему необходимопоказать ученикам свое желание вести беседу, проявить максимум терпения в тотпериод, когда учащиеся овладевают новым орудием общения, учитыватьпримитивность их речи на иностранном языке, не соотнося это с их ниинтеллектуальным развитием.
Неследует предлагать учащимся говорить на иностранном языке до тех пор, пока онине овладеют определенной суммой знаний. Как показывает психологическийэксперимент, людям свойственно вести беседу тогда, когда есть взаимопонимание иобоюдное согласие. Очень часто в обществе люди предпочитают молчать, еслизнают, что их речь вызовет отрицательную реакцию со стороны собеседников.Подобно этому ученик, каждую ошибку которого исправляет учитель, не толькотеряет основную мысль высказывания, но и желание продолжать вести беседу. Следуеткак можно меньше исправлять ошибки учащихся в процессе их беглой речи.Целесообразно отметить одну или две повторяющиеся фонетические ошибки, которыеведут к искажению содержания, обратить на них внимание класса и отработатьправильное произношение [3, с. 32].
1.2  Продвинутая стадия обучения
Практикаустной речи должна постоянно осуществляться на продвинутой стадии обучения.Однако подчас в классе пытаются обсуждать такие вопросы, о которых учащиесяимеют очень смутное представление даже на родном языке (например, анализразличных литературных течений). В результате в классе, который раньше былочень активен, наступает период молчания. В полной растерянности учительначинает читать лекции на иностранном языке, полагая, что таким путем ондостигнет цели обучения на продвинутом этапе. Однако основная задача этого этапа- развивать беглость спонтанной речи, от чего не должен отказываться ни одинучитель.
Некоторыеразработанные нами требования, возможно, явятся основой для дальнейшегосовершенствования столь важного навыка, как говорение.
Прежде всего,нельзя недооценивать роль аудирования в процессе развития навыка устной речи. Встране изучаемого языка ученик неминуемо будет слышать вокруг себя иностраннуюречь. Различные словосочетания, интонации, темп и ритм речи — все этонепроизвольно запоминается в естественном языковом окружении. Все, чтослышится, постепенно начинает использоваться в собственной речи. В результатедостигается уровень говорения, свойственный носителям языка.
Во времязанятий, разумеется, не всегда удается постоянно слушать иноязычную речь.Однако без практики аудирования учащиеся говорят очень неуверенно, медленно,используя, как правило, законы родного языка. Совершенно необходимо создать всеусловия для регулярного прослушивания соответствующих записей в лаборатории,так как если у ученика возникает слуховой образ речи, которому должнасоответствовать его собственная, то он сможем слушать текст с большейвероятностью приближаясь к модели иноязычной речи [1, с. 67].
Дляразвития беглой речи очень полезно вслед за диктором повторять модели различнойязыковой трудности. Если у учащегося нет такой возможности, то он может самчитать вслух отрывки из современных рассказов или пьес. Наиболееупотребительные модели полезно произносить вслух до тех пор, пока они слегкостью не будут использоваться в речи. Повторение за диктором и чтение вслухобеспечивают практику произнесения более длинных фраз.
Наранней стадии обучения устная практика осуществляется на только чтоотработанном материале. На продвинутой стадии устная речь представляет собойумение пользоваться множеством структур и лексических единиц, умение отобратьнеобходимый материал для выражения содержания сообщения. Подобное умение должноразвиваться на основе многократных упражнений, позволяющих выбрать издолговременной памяти тот материал, который был туда заложен. Этот процесс непредставляет трудности, если ученик говорит на простые, близкие ему темы, неслишком задумываясь над их содержанием. Если в дальнейшем ему представляетсябогатая устная практика, то он может говорить и о более глубоких, серьезных вещах.Невольно напрашивается вопрос: не слишком ли мы умаляем умственное развитиеучеников? По всей вероятности, нет, так как невозможно одновременно развивать инавык беглой речи и осуществлять сложную мыслительную операцию. Однако процесс отбораязыковых элементов в устной речи требует тщательного экспериментальногоизучения. На продвинутой стадии обучения учащиеся должны употреблять в речиновые комбинации языковых элементов. Именно это умение потребуется от них встране изучаемого языка. Они наверняка используют все известные им средстваязыка для выражения своих мыслей. И чем дольше они будут находиться в языковойсреде, тем скорее достигнут успеха в устной речи.
Сточением времени ученик становится все более независим от учителя. Поэтому помере возможности он должен сам совершенствовать навык говорения, стараясьдумать на иностранном языке. Например, можно описывать самому себе все, чтовстречается по пути в школу, перечислять все, что сделано за день илипредполагается сделать. Таким образом, создается возможность языковой практики,которая впоследствии неминуемо пригодится в стране изучаемого языка [4, с. 98].
В связис тем, что развитие навыков всех видов речевой деятельности тесно взаимосвязанои взаимообусловлено, совершенствование навыка говорения будет способствоватьовладению процессами чтения и письма. А в связи с тем, что ученик сможет большечитать, увеличится его словарный запас, используемый в устной речи. Прочитанныйи записанный материал дает более глубокое представление о многих языковыхявлениях. Для того чтобы способствовать развитию всех навыков необходимоактивно обсуждать все, о чем слышали, все, что прочитали или записали. На продвинутомэтапе обучения более интенсивная устная практика может осуществляться назаседаниях кружка разговорной речи. Мы надеемся, что ученики с радостьювоспользуются этой возможностью. Если в школе есть лаборатория, то организациякружков окажется менее трудной. В таком случае более подготовленную частькласса можно направить в лабораторию для прослушивания рассказов, поэм, пьес, ранеепройденных в классе, для комментирования фильмов или радиопередач, длясамостоятельной работы над произношением. В это время вторая половина классаможет беседовать с учителем на ту или иную тему. Организация кружков разговорнойречи требует тщательной подготовки со стороны учителя и специальноразработанной методики.
Учительне должен надеяться, что хороших результатов можно достигнуть на одном лишьэнтузиазме. Ограниченность словарного запаса, отсутствие фантазии может сделатьработу скучной и однообразной. Во избежание этого учитель должен оченьтщательно планировать всю работу, координировать выбор тем. Темы могутохватывать широкий круг вопросов, могут меняться, если возникнет такаянеобходимость, но в любом случае каждая из них должна обучать. Некоторыеучителя дают материал заранее, с тем чтобы учащиеся подготовились к занятиюкружка. По всей вероятности, имеющийся у учеников список слов был бы достаточендля работы в кружке. Если учитель располагает фильмами, рассказывающими обобычаях людей страны изучаемого языка, то их, конечно, можно использовать вовремя занятий кружка. Выбранная тема может изменяться, расширяться, сокращатьсяв ходе занятия в зависимости от вопросов учащихся, их ответов, высказываемыхсуждений и т.д. [5, с. 108].
Темадолжна обусловить направление беседы, подсказать какие-то мысли. Учительпостоянно поддерживает беседу, тем более, если чувствует, что интерес к нейослабевает. Приблизительный перечень тем может быть следующий: природа, семья,национальные праздники, путешествия, любимые писатели, фильмы, каникулы, какойя себе представляю школу, город, будущая карьера и т. д. Учитель, обладающийбогатой фантазией, составит довольно обширный список разговорных тем.
Если назанятиях кружка часто делаются доклады, то большинство учащихся невольнопревращаются в пассивных слушателей, не имея возможности говорить. Ни однозаседание кружка не следует проводить формально, обстановка должна всегда бытьнепринужденной, дружеской, в которой все ученики чувствуют себя свободно, нестесняются ни учителя, ни своих товарищей, активно задают вопросы и обсуждаютответы. Ученики должны приходить на занятия с твердым намерением использоватьвсе возможности для практики в устной речи [6, с. 32-33].
Каковыдопускаемые пределы исправления ошибок на занятиях кружка? Естественно, чтонепрерывное исправление ошибок расстроит и смутит говорящего, приведет к потереосновной мысли высказывания, лишит его возможности говорить бегло и свободно.Поэтому учитель должен фиксировать ошибки, а не оговорки. Исправление следуетделать очень деликатно, тихо, не прерывая речи учащегося. Если необходимообратить внимание нескольких учащихся на типичную ошибку, то целесообразнеесделать это в конце урока, в то время как остальные продолжают вести беседу подруководством самого хорошего ученика.
Навыкустной речи можно совершенствовать и в клубе, заседания которого проводятся наиностранном языке в дружеской непринужденной обстановке. В условиях клуба можноактивизировать тот лексический и грамматический материал, который был ранее отработанна уроках. В клубе следует реализовывать ту/> деятельность учащихся, к которой они проявляютинтерес и на родном языке, а именно: постановка пьес, скетчей, проведение игр,конкурсов, бесед за чашкой кофе, просмотр фильмов, встреча с зарубежнымигостями, празднование знаменательных дат. Несмотря на то что работой клубаруководит учитель, учащиеся сами должны сделать работу интересной,увлекательной, поддерживая нравы и обычаи страны изучаемого языка. Например,следует подобрать современные песни, которые поет молодежь, так как болеесерьезная музыка может быть рассчитана только на тех, кто ею специальнозанимается. Нельзя забывать о том, что основная цель клуба, а следовательно, ипесен — языковая практика. Учитель должен обеспечить целенаправленную работуклуба, вовлечь в нее всех участников заседания. При отборе пьес следует особое вниманиеобратить на современность языка, а также на количество действующих лиц.Желательно, чтобы все участники клуба работали над одной и той же пьесой.
Успехклуба во многом зависит от разнообразия видов деятельности, а также отобстановки на заседаниях.
Если мыхотим, чтобы наши учащиеся говорили на иностранном языке, мы должны создать имусловия для развития спонтанной речи. Этот вид деятельности следует умелосочетать со всеми другими [7, с. 54].
Учительдолжен добиваться беглости и плавности речи учащихся. При этом надо всегдапомнить, что в силу индивидуальных особенностей учащиеся достигаютнеодинакового уровня говорения. Такая же закономерность проявляется и приизучении родного языка. Одни ученики говорят ярко, образно, используя всебогатство языка, а другие — скучно, банально, с трудом подбирая слова длявыражения своих мыслей.
Следуетдумать, что количество слов, которое можно выучить, бесконечно. Однако труднопредположить, какие именно слова потребуются ученику в дальнейшем; возможно,именно те, которые имеют наименьшую частоту употребления. Не зная условий, вкоторых ученики будут пользоваться иностранным языком, невозможно точноопределить и активный словарь в процессе обучения.
Вреальных условиях общения им не придется говорить о многих вещах и предметах,названия которых они выучили на уроках иностранного языка. Слова,представляющие интерес с точки зрения познания того или иного предмета,запоминаются гораздо быстрее.
Интенсивноезапоминание слов создает у учеников впечатление их большой значимости. Они непонимают, что смысл высказывания подчас определяется группой слов, а неотдельными словами, которые трудно понять вне контекста, вне связи с другимисловами. Поэтому, как только учащиеся овладевают некоторым запасом слов, онидолжны знакомиться с их многозначностью, что очень важно для всех видов речевойдеятельности. Следует как можно больше использовать знакомые слова, отрабатываяту структуру, которую ученики должны быстро и точно понять [8, с. 94].
Неуверенность,возникающая в процессе говорения, чтения или письма, происходит за счет плохогознания слов. Это неизбежно, когда учащимся предлагают запомнить слишком большоеколичество слов. Устные формы обучения предполагают запоминание словпосредством многочисленных тренировок, что способствует их более длительномусохранению в памяти. Новые слова заучиваются в контексте при помощи специальныхупражнений. Употребляя одно и то же слово в различных значениях, учащиесягораздо быстрее и легче запоминают его [9, с. 38].
Маленькийребенок довольно медленно овладевает словарем родного языка, используя в своейречи лишь самые необходимые слова. Однако в этот период, благодаря тому, что онпостоянно слышит речь, увеличивается его пассивный словарь, который вдальнейшем все время пополняется.
Впроцессе обучения подобных условий, конечно, не возникает. Пополнение словаряучащихся происходит в тот период, когда они начинают читать. И чем больше оничитают, тем богаче становится их пассивный словарь, превращающийся в активный,если им пользуются в устной и письменной речи. Разумеется, как и в родномязыке, невозможно употреблять в устной речи все слова, которые узнаются в тексте.Следует постоянно работать над расширением словарного запаса на иностранномязыке, так как в противном случае будет очень трудно разговаривать. Однаконеобходимо помнить, что па начальной ступени речевой деятельности следуетуподобляться ребенку, т.е. говорить просто, используя самые общие слова, выражения,структуры. По мере увеличения знаний необходимо включать в свою речь болеесложные модели, структурные образования, доступные для понимания окружающих.
1.3 Говорениекак деятельность
Говорение- это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признакамидеятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, унего имеются и какие-то специфические признаки.
1)Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говоритпотому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив,выступающий, по выражению А.П. Леонтьева, в роли мотора деятельности. Мотивможет быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением(со всеми его компонентами). Поэтому в методике обучения иноязычному общениюследует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любойдругой деятельности) [10, с. 69].
В основемотивации, как уже упоминалось, лежит потребность. В основе коммуникативноймотивации лежит потребность двух видов:
а) потребностьв общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному,
б) потребностьв совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» вданную речевую ситуацию.
Разумеется,оба эти вида взаимосвязаны, но в смысле их использования в обучениинеоднозначны. Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, ееуровень часто не зависит от организации учебного процесса (есть людиразговорчивые и неразговорчивые), но он является фоном для второго видамотивации; второй вид — это ситуативная мотивация, уровень которой врешающей степени определяется тем как мы обучаем, в частности, как создаемречевые ситуации, какой используем материал, приемы и т. д.
Какситуативные интересы ведут к образованию устойчивых интересов, так иситуативная мотивация воспитывает у обучаемого потребность в общении вообще,создает постоянную мотивационную готовность — чрезвычайно важный факторуспешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.
Отсутствиев отношениях учеников и учителя статуса речевых партнеров проистекает как разот отсутствия коммуникативной мотивации (обоих видов). Коммуникативный методпризван в корне изменить положение.
2)Активность. Говорение — всегда процесс активный, ибо в нем проявляетсяотношение говорящих к окружающей действительности. Это отношение имеет место нетолько тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (такназываемая внутренняяактивность). Причем здесь имеется в виду не та еесторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника(рецепция — процесс тоже по-своему активный), а активность реакциинато, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планированиесвоей реплики и т. п. Внутренняя, активность возможна лишь благодаря тому, чтопредмет общения значим для данной личности и вызывает у нее эмоциональноеотношение.
Именноактивность обеспечивает инициативноеречевое поведение собеседника, что такважно для достижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг сдругом или с учителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения,а не общения, то не может быть и речи о значимости для него реплик своего«собеседника», а, следовательно, не будет ни речевой активности, ниинициативности.
3)Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказываниепреследует какую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесениекаких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общенияпроговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочетдостичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника,вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его ит.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению ислужит целенаправленность говорения, т.е. подчиненность всех его качеств (какдеятельности и как продукта) выполнению поставленной в общении задачи. Поэтомуговорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущивсе необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности.
Чтобывоздействовать на собеседника, говорящий обязан уметь достаточно хорошоговорить, уметь соответственно ситуации варьировать тактику высказывания во имясохранения стратегии, которая только и приводит к выполнению коммуникативнойзадачи.
Вполнепонятно, что если говорение в процессе обучения не преследует целей воздействияна собеседника (это нередко имеет место на уроках), то оно не воспринимаетсякак средство общения. Целенаправленность однозначно обязывает обучать говорениюв условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на своихречевых партнеров, т.е. в общении.
4) Связьс деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельностинесамостоятельно. С одной речью, как отметил А.А. Леонтьев, человеку нечегоделать. Говорение обслуживает всю другую деятельность человека. Но говорение нетолько играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельностичеловека. И это очень важно методически. Достаточно упомянуть два момента.
Первыйкасается содержательного аспекта говорения, который полностью обусловленсферами деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и вкакой-то степени его организация.
Второймомент связан со стимуляцией говорения. Потребность, скажем, убедить кого-то вчем-то возникает, естественно, только в том случае, если ситуация, вызвавшаятакую задачу, является следствиемкаких-то прежних событий, к которым причастнысобеседники (иногда непосредственно они, иногда непосредственно через отношенияс другими), или предтечейсобытий будущих. Иными словами, потребностиубедить кого-то, допустим, в своей правоте у человека не возникнет, еслиобстоятельства, взаимоотношения, которые в принципе требуют действий поубеждению, не касаются каких-то аспектов деятельности самого человека несвязаны с ними, не включены в контекст его деятельности. И чем шире иглубже эти связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятельности, темлегче вызывается речевая реакция.
Впроцессе общения на родном языке мы постоянно находимся в определенномконтексте деятельности. Именно схожесть контекстов позволяет нам так быстронаходить общий язык с собеседником, а иногда и понимать друг друга с полуслова.
Если сэтой точки зрения взглянуть на процесс обучения, то нетрудно заметить, чтоупражнения часто выглядят как обособленные островки: между ними естьдидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Этопроисходит в том случае, если то о чем ученик говорит на уроке, не связываетсяс контекстом его деятельности. Коммуникативный метод позволяет изменить этоположение.
5) Связьс коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связанс деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин«мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как«активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях»,не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связаннойс говорением. И дело здесь не в уровне владения языком: можно прекрасно владетьязыком, свободно на нем общаться, но не уметь мыслить на иностранном языке.
Дело втом, что перед человеком возникают разные задачи. Например, он должен путемпознавательной деятельности найти что-то неизвестное, новое (для людей, длясебя). Такова по сути деятельность ученых, таково в принципе учебное познание;речь здесь — вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве.Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательнуюфункцию.
В другихслучаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, выхотите их опровергнуть) прежде всего требуется речевой поступок. Мыслительнаядеятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Кроме того,она иного характера: говорящий решает стратегические и тактические вопросыобщения (стоит ли вступаться за друга, как это лучше сделать с учетом того, ктонападает на него, и т. п.), т.е. мышление ограничено рамками коммуникации исвязанных с ней проблем. Это коммуникативнаяфункция мышления, а задачиприведенного образца можно назвать речемыслительными.
Разумеется,предлагаемое деление задач весьма условно, но оно помогает перенести центр тяжестив обучении на главное. Ведь говорение — это по сути дела постоянное решениекоммуникативных речемыслительных задач. И если мы хотим обучить говорению каксредству общения, то делать это следует на подобных же задачах. Именно этопредусматривает коммуникативный метод.
6) Связьс личностью. Говорение неразрывно связано сличностью, и связь этадостаточно очевидна, но именно поэтому требует в методических целях уточнения,детализации.
Общениеесть тоже одна из форм общественного поведения, одна из форм проявлениясубъектно-объектных отношений. И если говорение обслуживает все другиедеятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут непроявляться в нем. Говорение во многом (если не во всем) обусловлено всемикомпонентами личности, разумеется, в разной степени. Например, потребностиопределяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; интересы иинтеллект — его содержательный аспект; эмоции и темперамент — еговыразительность и т. д. Вне этих компонентов говорение немыслимо как таковое,ибо из него выхолащивается вся его сущность как вида деятельности, как средстваобщения.
Личностьвсегда индивидуальна, характеризуется неповторимым сочетанием особенностей,проявляющихся в способностях, характере, интеллекте, в чувствах, в протеканиипсихических процессов, в потребностях, идеалах и интересах. Короче говоря,будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет свою активностьв своей жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления личности вречи всегда индивидуальны, как и она сама.
Несомненно,что и развитие говорения должно происходить в условиях максимальногоподключения всех сфер сознания, всех компонентов личности. К этому и стремитсякоммуникативный метод.
7)Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется всоотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так,на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная однимсобеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» вконтекст деятельности другого собеседника, т.е. прямо или косвенно затрагиваетего взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, этаречевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.Таковы ее потенциальные возможности.
/>Когда речевая единица неспособна«продвинуть» речевую ситуацию, когда она, так сказать, повисает в воздухе, а,следовательно, не поддерживает речевой контакт (или сначала не устанавливаетего), значит, она не воспринимается собеседником как значимая для контекста егодеятельности, т.е. она неситуативна. Поэтому ситуативность мы будем пониматькак соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторонобщения, с их взаимоотношениями, как потенциальную способность речевой единицывмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемомнаправлении. Кратко можно сказать, что ситуативность есть потенция речевогоконтакта.
/>В процессе реального общениянеситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника; в процессе жеобучения положение ученика обязывает его реагировать на подобные высказывания.Но польза от этого минимальна; ибо речевые единицы, будучи лишеннымиситуативной соотнесенности, не связываются ассоциативно (как говорят лингвисты,не маркируются) ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствамии т. п., поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываютсяв нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность. Еслиобучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительныхзадач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечиваетспособность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации. Именно ктакой организации процесса обучения стремится коммуникативный метод.
8)Эвристичность. Б любой деятельности многие автоматизированные действияпериодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этомслучае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (иречевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизована, заучена, иначепришлось бы согласиться с тем, что человек говорит всегда готовыми фразами. Вдействительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождаетсятакое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее.Заранее это высказывание чаще всего предсказать нельзя. Такая непредсказуемостьречевых действий и есть эвристичность говорения.
Эвристичностьуказанных сторон процесса обучения говорению должна обеспечиваться методическийi ее организацией, которая накладываетсвой отпечаток главным образом на отбор и распределение речевого материала и нахарактер используемых упражнений. Эвристичность не исключает того, что вговорении используются стереотипизированные действия, однако ведущими являютсяне они. Поэтому в методическом плане можно сказать, что эвристичность естьантизаучивание.
Сказанноене означает отрицания роли заученного, если заучивание появляется как результатнепроизвольного запоминания, как побочный продукт решения речемыслительныхзадач. Оно означает лишь, что эвристичность есть абсолютно ведущее звено вработе, есть соответствие приемов работы характеру говорения в психологическоми коммуникативном плане.
9)Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том,что говорение, как правило, протекает: а) без заимствования мыслей изпредварительно прочитанных или прослушанных источников; б) без опоры на полныеили частичные записи того, что используется в речи; в) без опоры наиллюстративное изображение объектов высказывания; г) без обращения к родномуязыку [2, с. 17-23].
Неслучайно началом умения считается тот момент, когда программа высказываниясоставляется самим говорящим. Если определенные опоры, скажем вербальные, ииспользуются в выступлениях, докладах и т.п., т.е. при так называемомподготовленном говорении, то в процессе общения они неуместны, часто простонемыслимы. По крайней мере говорящий должен быть психологическиготов ксамостоятельности, а это не приходит само собой, воспитание психологическойсамостоятельности входит в задачи процесса обучения говорению.
Особоследует сказать о самостоятельности говорения по отношению к родному языку.Исследования показали, что современное обучение иностранным языкам обеспечиваетв лучшем случае лишь 50% беспереводности говорения. И это не удивительно, еслипринять вo внимание, что обучение продолжает(вопреки всем установкам, учебникам и т.п.) совершаться в определенной степенина основе перевода. Чтобы создать автономные временные связи на иностранномязыке, нужно это делать в адекватных условиях, т.е. не через перевод, а толькона основе того же иностранного языка. Это и предусматривает коммуникативныйметод [11, с. 51].

2.ФУНКЦИИ, ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
 
2.1 Функции контроля
В учебно-воспитательномпроцессе контроль как его органический компонент выполняет определенныефункции, воздействует и на этот
процесс, и на деятельностьобучающего, и на деятельность обучаемого. Эти функции весьма разнообразны,многоаспектны. Их можно дифференцировать в зависимости от той роли, которуювыполняет контроль в деятельности учителя и учащегося.
Какпоказало изучение данного вопроса, функции контроля являются следующими:
Одной изсамых важных функций контроля является контролирующая — проверка качестварешения поставленных задач (достижения определенного уровня иноязычных умений инавыков, усвоения определенной суммы знаний).
Самаструктура контроля предполагает, в общедидактическом плане, функционированиеобратной связи, без которой «невозможно обеспечить регулирование икоррегирование этого процесса, проектирование и конкретизацию новых целейобучения». Эта функция контроля позволяет учителю управлять учебным процессом,действовать осмысленно и системно. Рассматриваемая сквозь призму теорииуправления функция обратной связи является необходимой для нормального теченияучебного процесса, в котором взаимосвязаны две подсистемы: управляющая(учитель) и управляемая (обучаемый). Подобная единая система позволяетосуществлять гибкое варьирование обучения путем использования различных приемовуправления.
Многолетняяпрактика преподавания иностранных языков позволяет с уверенностью утверждать,что не менее важной, чем собственно контролирующая, является обучающаяфункцияконтроля. Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание,приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. Это значит, чтоконтроль своими средствами и, в первую очередь, контрольными заданиями долженспособствовать реализации задач обучения, что назначение контроля вопределенном плане адекватно целям обучения. Исследователи неоднократноуказывали на обучающую функцию контроля и отмечали, что система контролирующихзаданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения,обеспечивает их повторение и закрепление.
Осуществитькорректно обучающий контроль означает, соответственно, побудить учащегосяпроизвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий ииспользовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладенияиностранным языком. При этом условии контроль становится одним из действенныхспособов обучения [12, с. 97].
Обучающаяфункция контроля тесно связана с так называемой Заправляющей, илиуправленческой, функцией, когда контроль положительно влияет на процессобучения и воспитания обучаемых. Управляющая функция реализуется успешно вслучае адекватного взаимодействия всех компонентов учебного процесса пооптимальным параметрам и, в первую очередь, при условии учета и осуществленияна практике всех общедидактических и собственно методических принциповсовременной методики обучения иностранным языкам. Если взаимодействие обучающейи управляющей функций происходит успешно, то имеет место не только болеепрочное овладение знаниями, навыками и умениями, но и их систематизация,логическая группировка, а также повышение общей культуры умственнойдеятельности обучаемых. Кроме того, обеспечивается профилактика отрицательныхрезультатов обучения, в частности — ошибок. Можно даже считать, что девизомконтроля должен быть: «Проверяя, обучай, а обучая, проверяй».
Помимосовершенствования процесса формирования навыков и умений, важным результатомконтроля является, в свете актуальных требований к владению иностранным языком,обучение речевому общению. Особенно важную роль играют при этом устные формыконтроля, в процессе которых происходит совершенствование овладения умениямиречевых контактов, их становления и развития.
Следующейфункцией контроля является диагностирующая, или диагностическая, функция,т.е. способность произвести диагностику обученности, определить существующийуровень владения учащимися иноязычными умениями, навыками, знаниями наконкретном этапе обучения, обнаружив тем самым «успешность или неуспешностьучения, и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшуюобучающую деятельность». Как известно, овладение учащимися иностранным языкомкак средством общения — процесс постепенного и систематического формированияиноязычных речевых умении и навыков, приобретения знаний. В ходе этого процессаизменяется уровень указанных умений — либо осуществляется положительнаядинамика, либо обнаруживается отрицательный результат, наличие пробелов вподготовке учащегося. Контроль помогает выявить эти пробелы, установить причинуих возникновения и одновременно диагностировать трудности, испытываемыеучащимися. Кроме того, диагностируется эффективность избранной методики — приемов и способов обучения: «В содержание диагностирующей функции контролявходит не только установление факта успешности / неуспешности в обучении, но ианализ причин, приведших к этому факту».
Такимобразом, в соответствии с диагностирующей функцией, контроль направляетдеятельность учителя на выявление и измерение достижений и недостатков вобучении иностранному языку.
/>С диагностической функцией контролянепосредственно связана его корректирующая, или корректировочная, функция,которая заключается в совершенствовании владения отдельными учащимися илигруппами учащихся знаниями, навыками и умениями путем внесения изменений вметодику обучения. Коррекция осуществляется в зависимости от особенностейучащихся — их психологических и возрастных характеристик, уровня обученности иадекватно новейшим данным методической теории и практики. Это значит, что набазе полученной в ходе контроля информации учитель, проанализировав эти данные,может сделать выводы о необходимости коррекции обучения. Таким образом,контроль «сигнализирует о соответствии или несоответствии между намеченнойцелью и достигнутыми результатами, способствуя тем самым правильному построениюи коррекции программы работы».
Указываяна важность корректирующей функции контроля, исследователи отмечают, что этафункция, определяя эффективность всей обучающей системы, реализуется в двухнаправлениях:
—выявляет уровеньпроверяемого объекта — информация о его неудовлетворительном состояниипобуждает внести исправления в процесс преподавания (в дальнейшем учителюнеобходимо проверить наличие положительного эффекта проделанной коррекции);
—устанавливаетнеполное соответствие используемых приемов обучения проверяемому объекту.
Близкойпо значению к корректирующей, но несколько отличающейся от нее являетсяпредупреждающая, или предупредительная, функция контроля. Ее значениесостоит в том, что контроль дает возможность обратить внимание учащихся насоответствие качества их знаний, навыков или умений предъявляемым требованиям.
Не менееважной, чем предупреждающая, является стимулирующая, илистимулирующе-мотивирующая, функция контроля, одной из задач которойявляется создание положительных мотивов учения, в данном случае — овладенияиностранным языком: «… наличие или ожидание контроля стимулирует учебныедействия учащихся, является дополнительным мотивом их учебной деятельности». Известно,что контроль и оценки не безразличны учащимся: положительная оценка рождаетчувство удовлетворения, отрицательная сигнализирует о неблагополучии,необходимости устранить отставание в учении. Что касается овладения иностраннымязыком, то контроль способен значительно увеличить интерес к изучению данногопредмета. Это положение связано с тем, что контроль создает определенныйэмоциональный настрой на уроке, помогая, в качестве подкрепления и стимула,каждому ученику видеть свои успехи, свое продвижение.
Сстимулирующе-мотивирующей функцией контроля непосредственно связана егооценочнаяфункция, в частности, ее психолого-педагогический аспект.Выполняя эту функцию, контроль характеризует деятельность учащихся с двухсторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение окачестве ее протекания, о степени активности / неактивности учащихся. С другойстороны, оцениваются результаты деятельности как обучающего, так и обучающихся.Таким образом, реализуется влияние на характер контролирующей деятельностиучителя и на стимулирование и создание мотивированности усилий. Именно отоценочной функции во многом зависит правильное психолого-педагогическоевоздействие и результативность контроля, поскольку благодаря оценке рождаетсягруппа мотивов, которые направляют учебную деятельность обучаемого. Такимобразом, можно утверждать, что мотивация учебно-познавательной деятельностиучащихся определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать приего организации и проведении.
Вомногих методических работах отмечается еще одна функция контроля — обобщающая.Эта функция заключается в том, что контроль позволяет выявить степеньвладения иноязычными речевыми умениями, навыками и знаниями в конце изученияопределенной темы или по истечении части учебного года.
Наконец,одной из важнейших функций контроля, неразрывно связанной с рассмотренными вышефункциями, является его воспитывающая развивающая и дисциплинирующая функции[13, с. 164].
Исследователисправедливо признают огромное значение этой функции контроля; они указывают,что в контроле «кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможностивоспитывающего обучения», что контроль, помимо установления фактического уровняусвоения материала, «призван оказывать воспитывающее воздействие на учащихся иобратное воздействие на учебный процесс» т.е. влиять и на обучаемого, и надеятельность преподавателя. В оценке результатов контроля заложен стимул, подвоздействием которого формируются познавательные интересы обучаемых,стремление, мотив к познанию и одновременно желание быть личностью, вызывающейк себе уважение. Правильно организованный контроль развивает умение быстройконцентрации усилий для решения в определенный срок конкретной умственнойзадачи, воспитывает сосредоточенность, умение мобилизовать внутренние резервыпсихики
/>/>/> — мышления, памяти, внимания,восприятия и другие. Установка на контроль, как показывают исследованияпсихологов и методистов, влечет за собой интенсификацию работы мозга,поддерживает его в деятельном состоянии, что, в свою очередь, обеспечиваетактивное отношение учащихся к предмету усвоения. Таким образом, развиваетсясамостоятельная и мыслительная деятельность обучаемых. Контроль содействуетвоспитанию у обучающихся и таких черт характера, как настойчивость, воля,выдержка, самообладание, критическое отношение к своему труду.
Крометого, воспитывающая функция контроля заключается, по мнению дидактов, в том,что он является первым и самым важным видом отчетности, которой подвергаетсяученик. «Результаты его индивидуальных усилий становятся предметомобщественного суждения и оценки, что имеет большое воспитательное значение». Важнуюроль играет в этом плане и оценка результатов учения, отметки, но лишь в томслучае, когда они объективны.
Контрольспособен осуществлять и такую функцию, как развитие интеллекта учащегося, совершенствованиекультуры его мышления, его логики, умений анализировать и обобщать,систематизировать и классифицировать и другие. Особенно усиливается развивающаяфункция контроля, когда используются такие приемы, при которых контролируемаядеятельность осуществляется в процессе решения определенных мыслительных задач:на пути интенсивного поиска их решения умственная деятельность учащегосяпредельно активизируется, работа механизмов догадки, сообразительностистимулируется проблемой, при этом формируются элементы исследовательских, творческихумений.
Признаваятесную взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных функций, молено, темне менее, вслед за 3. К. Мажуолене, признать правомерным деление перечисленныхвыше функций на дидактические и воспитывающие.
Таковыфункции контроля как важнейшего компонента обучения иностранному языку [14].
2.2Объекты контроля
Представляетсядостаточно аргументированной и рациональной такая система объектов контроля,которая включает:
— языковые знания обучаемых, в том числе сведения, касающиеся отдельных аспектовязыка (фонетической и графической систем, слов,
/>их парадигматических исинтагматических связей, словосочетаний, фразеологизмов, грамматической системы- ее правил, закономерностей, а также особенностей функционирования языковыхединиц и лингвострановедческой информации);
—навыкипользования материалом различных аспектов иностранного языка в разных видахречевой деятельности (слухопроизносительные, лексические, грамматические,орфографические);
—/>компоненты коммуникативнойкомпетенции — иноязычные речевые умения в разных видах речевой деятельности(говорении, аудировании, письме и чтении), умения общения в разных сферах иситуациях действительности;
—профессиональныеиноязычные речевые умения и навыки, умения педагогико-профессиональнойдеятельности по обучению иностранному языку
Следуетсразу отметить, что проблема контроля объектов, входящих в последнюю группу,наименее разработана на современном этапе развития методики обученияиностранным языкам как науки и ждет своего решения.
Естественно,что перечисленные объекты контроля должны быть конкретизированы для каждогоэтапа обучения и типа учебного заведения в соответствии с целями, стоящимиперед обучающими и обусловленными действующей программой.
/>Дифференцируя объекты контроля потипам учебных заведений, можно утверждать, что такими объектами являются:
а) дляобщеобразовательной средней школы и неязыковой высшей школы:
—иноязычныеречевые умения в говорении, аудировании чтении и письме;
—слухо-произносительные,лексические, грамматические навыки, включающие, естественно, знание языковогоматериала и правила пользования им;
б)длясредней школы с углубленным изучением иностранного языка / иностранных языков иязыковой высшей школы:
—языковые знания — сведения в области лингвострановедения и теории языка;
—языковые навыки иречевые умения в разных видах речевой деятельности;
—уменияэффективной самостоятельной работы над иностранным языком;
в)дляязыковой высшей школы (помимо указанных выше длясредней школы):
—умения иноязычнойэкспрессивной воздействующей речи как специфической профессиональнойдеятельности;
—профессиональныеумения, необходимые для педагогической деятельности при обучении иностранномуязыку.
Важнымэлементом контроля являются показатели усвоения знаний и уровнясформированности иноязычных речевых навыков и умений.
Говоряоб этих показателях, следует прежде всего уточнить, что понимается под даннымтермином. Вслед за исследователями, мы будем исходить при решении этого вопросаиз следующего: показателями качества усвоения знания, уровня сформированноститого или иного навыка либо умения должны выступать только «такиехарактеристики, которые развиваются под воздействием педагогического процесса,зависят от особенностей конкретных умений, этапа обучения», а также отвечаюттребованиям соответствия целям обучения и стимулирования речемыслительнойдеятельности обучаемого. Так как уровни знаний, умений и навыков учащихся нестатичны и изменяются в процессе обучения, показатели контроля должны обладатькачеством измеримости, способностью отражать качественные и количественныеизменения в обученности учащихся, динамику, происходящую под воздействиемпедагогического процесса. Поэтому важнейшей задачей при решении сложнойпроблемы контроля является установление показателей, которые могли быопределить уровень обученности учащихся в том или ином объекте контроля. Приэтом определенные характеристики могут использоваться в качестве показателейлишь в том случае, если они достаточно конкретны, объективны [15].

2.3 Специфика и приемы контролясформированности грамматических механизмов устной речи
В нашемпонимании грамматические механизмы — это составные части грамматическогонавыка, а грамматические операции — составные части грамматического действия,формирующего грамматический навык. Эти операции носят предположительный,гипотетический характер, поскольку не даны в прямом наблюдении.
Рассмотрениевопроса ограничивается операционным составом продуктивного грамматическогодействия. Согласно одной из распространенных точек зрения он включает в себя:а) выбор моделей предложений, б) выбор формы слова и образование словоформ, в)выбор строевых слов и сочетание их со знаменательными словами. Известна попыткарешения данного вопроса, в соответствии с которой грамматическое действиевключает в себя следующие два компонента ( в терминах автора): а) выбор(грамматической) структуры, адекватной речевому замыслу говорящего, и б)оформление речевых единиц, которыми заполняется структура. По другойтерминологии, это, во-первых, выбор синтаксической структуры фразы и,во-вторых, оформление фразы в соответствии с языковой нормой; при этом второйкомпонент детализируется следующим образом: оформление полнозначных слов, выборстроевых слов и соответствующих грамматических форм, аранжировка грамматическихэлементов во фразе, интонационное оформление фразы [16].
/>Основой является представление овыборе говорящим в процессе речепроизводства базовой (синтаксической) моделипредложения и о последующем выборе и подстановке в эту базовую модель ееморфологических реализаций вместе с сопутствующим оформлением слов. Этаконцепция операционного состава грамматического действия имеет, на наш взгляд,по крайней мере четыре принципиальных недостатка: а) в ней не прослеживается связьмежду процессами производства и восприятия речи; б) не представлены дофразовыйи сверхфразовый уровни речепорождения в их системных соотношениях с фразовымуровнем; в) не отражено то очевидное положение, что, прежде чем выбирать ту илииную «модель предложения», говорящий должен преобразовать множество личностныхсмыслов своего будущего высказывания в систему объективных грамматическихзначений, свойственных данному языку; г) в ней отсутствует творческий аспектречепорождения, проявляющийся в конструировании вариативных схем высказыванияиз набора комплектующих деталей (по отношению к которым только и уместенвыбор).
С учетомизложенного выше продуктивное грамматическое действие мы представляем себе ввиде сочетания двух операций — ориентировочной и исполнительной.Ориентировочное звено выступает как операция, направленная на выделение вречевом замысле системы грамматических значений; мы называем ее операциейозначения. Исполнительное звено связано с операцией отбора и комбинированияструктурных компонентов дофразового, фразового и сверхфразового уровней всинтаксическую схему высказывания, соотнесенную с системой передаваемых значений;мы называем ее операцией выражения.
Контрольсформированности ориентировочного звена продуктивного грамматического действиядолжен осуществляться по отношению к содержанию, не выражаемому грамматическимисредствами родного языка обучаемых (например, по отношению английской категорииопределенности — неопределенности для русско-язычных учащихся), или поотношению к содержанию, по-разному организуемому грамматическими системами двухязыков (например, по отношению к пяти способам выражения прошедшего времени ванглийском языке: I came, I was coming, I have come, I had come, I had been coming — и соответственно двум таким способам в русском языке: япришел, я приходил. Используемый при этом прием контроля связан сварьированиемзначенийв ситуациях, описываемых с помощью родногоязыка обучаемых [11, с. 83].

2.3.1Специфика и приемы контроля сформированности грамматических навыков устной речи
Грамматическимнавыком мы называем приобретенную способность к категоризации чувственногоопыта индивида, т.е. соотнесению речевого замысла с системой грамматическихзначений, а последних — с организованным набором (парадигмой) средств ее выражения.В соответствии « грамматический навык — это субъективное отражение одной изобъективно существующих в языке грамматических категорий. Отметим, что всякаяграмматическая категория представлена не менее чем двумя взаимо противопоставленнымиформами, объединенными значением этой категории; данное утверждение являетсявыводом из положения о системности языка и невозможности существованияизолированных членов системы.
К контролюна уровне грамматических навыков устной речи должны быть предъявлены следующиетребования:
а) направленностьна целостный речевой акт в единстве его произносительной, лексической играмматической сторон с вычленением для целей контроля одной, грамматическойстороны;
б) самостоятельноевыполнение операций означения (контролируемая форма не содержится в задании) и выражения(учащимся не дается образец высказывания, а предыдущее высказывание не служитобразцом для формулирования последующего);
в) заданностьсодержательной стороны речи (например, с помощью средств наглядности);
г) ограничениеречевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания. По совокупности названныхтребований, а также с учетом критериев надежности и практичности наиболее подходяшимприемам контроля сформированности грамматических навыков устной речи следуетсчитать использование косвенных вопросов или просьб народном языке обучаемыхв связи с той или иной ситуацией общения — с обязательным употреблением имипроверяемой грамматической единицы в единстве ее противочленов, т.е. в виде скрытой(от учащихся) грамматической проблемы. Например: «Посмотри на эти рисунки искажи, где ручка и где карандаши» (проверяемая грамматическая проблема: The pen is on the desk (The pens are on the desk); «Скажи, гдекарта…; спроси, где картина»(проверяемая грамматическая проблема: The pen is on the desk (Where is the pen?). При формулировании соответствующих заданий на иностранномязыке, например, с использованием указаний в косвенной речи (Tell me where the pen is / where the pencils are) проверяемая грамматическая проблема фактическидается учащимся в готовом виде.
Рецептивныйэтап становления грамматических навыков устной речи может быть проконтролированс помощью письменного синхронного перевода с изучаемого языка на родной устныхвысказываний учителя, состоящих из 1-3 фраз, после их однократного илидвукратного предъявления в нормальном темпе и без пауз между фразами. Например: Is the pen on the table?- Yes, it is’: Is there a pencil on the desk? — No, there isn’t. Проверяться должно пониманиевысказывания с учетом содержащейся в нем грамматической проблемы, связанной,например, с дифференциацией конструкций типа The pen is on the desk / There is a pen on the desk [18].
2.3.2Специфика и приемы контроля сформированности речевых умений
Данныйуровень контроля по сравнению с предыдущим характеризуется тем, что усвоениеграмматического материала проверяется в рамках двух видов речевой деятельности — говорения и аудирования, причем каждый из них характеризуется связностьюизложения. Контроль грамматической стороны речи на данном уровне связан не сединичными грамматическими навыками, а с их комплексами. ‘Такой контроль далееносит функциональныйхарактер, поскольку он выступает по отношению кболее высокому уровню организации речи, чем тот, на котором формировалисьграмматические навыки, и фактически связан с их поддержанием на должном уровнеи дальнейшим совершенствованием.
Преждечем рассматривать наиболее целесообразные приемы контроля устно-речевых умений,требуется сделать одно предварительное методологическое замечание, касающеесянеобходимости различать понятия речевое умение и прием контроля речевого умения.Когда говорят об умении «вести беседу на иностранном языке» или умении«высказываться по теме», то хотят сказать, очевидно, не об умениях, кактаковых, а о приемах их контроля; такое неразличение двух понятий являетсярезультатом имплицитного допущения о том, что сформированность умения говоритьна иностранном языке в форме монолога и диалога никакими другими приемами,кроме выступления по теме и беседы двух учащихся на заданную тему, проверитьнельзя, что умения и приемы их проверки — это, по сути, одно и то же.
/>/>Есть, однако, основания полагать, что беседа наиностранном языке и высказывание по теме как традиционные приемы страдаютсерьезными недостатками. Рассмотрим некоторые из таковых по отношению к высказываниюпо теме. Во-первых, этот прием отражает уровень подготовленной, а не экспромтнойречи, распространенным способом компенсировать отсутствие речевых автоматизмов засчет опоры на письменный перевод с русского языка на изучаемый или, в лучшемслучае, за счет опоры на письменную речь (конспект, план выступления и т. п.). Во-вторых,на первое место при использовании такого приема контроля выдвигается некоммуникативная, а интеллектуальная компетенция человека (эрудиция в данной областизнания или деятельности, воображение и память, логическое мышление, композиционныеспособности и т. п.), уровень развития которых лишь в очень небольшой степенизависит от усилий учителя иностранного языка. В-третьих, при использованииданного приема контроля монологической речи практически невозможно решить,излагает ли ученик свои мысли или воспроизводит полностью или в основных чертахпредварительно заученный текст. В-четвертых, отсутствуют четкие критерии связностиизложения и степени полноты раскрытия темы; за неимением лучшего рекомендуется подсчитыватьколичество произнесенных фраз. Мы полагаем, что названных выше недостатковлишен прием контроля умения говорить, связанный с неподготовленным по временипереложением наиностранный язык содержанияпредварительно прочитанногорусского текста.При этом должен действовать информационный критерий: припрочих равных условиях, связанных с нормативностью языкового, в частностиграмматического, оформления высказывания, ответы учащихся оцениваются тем выше,чем больше единиц исходной информации они смогли передать. Основным приемомконтроля аудирования для условий средней школы мы считаем ответы на вопросы посодержаниюпрослушанного текста, притом вопросы и ответыформулируются на русском языке [19].
 
2.3.3Специфика и приемы контроля сформированности устно-речевой компетенции
В светеизложенного выше объекты контроля на уровне устно-речевых умений представленыаудированием и той разновидностью устной монологической речи, которая не обусловленапредварительным слушанием и пониманием речевого партнера. В результатевзаимодействия аудирования и говорения в рамках устного общения возникает, снашей точки зрения, новый объект контроля. В первом случае имеет место контрольумении аудирования и говорения, а во втором — контроль устной речи, или, что-тоже самое, устно-речевой компетенции, с дифференциацией по линии «монологическая- диалогическая формы устной речи». Наиболее подходящим приемом контролясформированности монологической устной речи мы считаем неподготовленныйпересказоднократно прослушанного (в использовании учителя или вмеханической записи) иноязычного текста.Наиболее подходящим приемомконтроля сформированности диалогической речи мы считаем беседу (индивидуальноесобеседование) учителя с учеником на базе фиксированного набора заданий(вопросы, предполагающие различную степень развернутости ответов, побуждение коценочным суждениям и инициативной реакции и т.д.).
Итак, напримере обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в статьерассмотрены четыре уровня контроля: уровень грамматических механизмов устнойречи, уровень грамматических навыков устной речи, уровень устно-речевых уменийи уровень устно-речевой компетенции, а также обоснованы наиболее подходящиеприемы контроля по отношению к каждому из этих уровней или объектов контроля.Речевые умения и их комплексы, сформированные на данном грамматическомматериале, определяются как конечные объекты контроля грамматической стороныречи; они соответствуют итоговой форме контроля. Грамматические навыкихарактеризуются как промежуточные объекты контроля по отношению к конечным егообъектам; они соответствуют периодической форме контроля. Грамматическиемеханизмы устной речи понимаются как промежуточные объекты контроля второгопорядка по отношению к промежуточным объектам контроля первого порядка (т.е.грамматическим навыкам); они соответствуют текущей форме контроля, осуществляемойв ходе учебного процесса [3, с. 26-27].

3. МЕТОДИКАОРГАНИЗАЦИИ УСТНОГО КОНТРОЛЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
3.1Методология тестового контроля
Подметодологией тестового контроля имеется в виду совокупность методов,используемых для конструирования и совершенствования специфических средствизмерения — тестов, с помощью которых удается получить характеристикиизмеряемому качеству или свойству. В этом определении термин методологияупотребленв узком значении (частная методология), в отличие от более широкого — общаяметодология (совокупность более общих методов) — и еще более широкого — философскаяметодология, т.е. система диалектических методов и принципов, являющихсявсеобщими, охватывающих все области научного познания и конкретизирующихсячерез общенаучную и частную методологию.
Однако вкакой мере правомерно говорить о методологии тестового контроля, являющегосяразновидностью одного из компонентов процесса обучения — проверки и оценкизнаний, умений и навыков учащихся? Ставить вопрос таким образом, с нашей точкизрения, не только можно, но и должно, иначе не будет подведен научно-теоретическийфундамент под этот важный, но обнаруживающий тенденцию к субъективизмукомпонент учебного процесса.
Известно,что существует специальная область в системе наук о человеке — тестология,занимающаяся изучением закономерностей измерения различных параметров личностичеловека. Данные тестологии во многом успешно используются психологией,социологией, педагогикой, частными методиками.
Однако всилу ряда причин само слово тестологияприобрело в нашей литературе негативныйхарактер. Объясняется это тем, что отрицательное отношение педагогическойобщественности нашей страны ко многим зарубежным психологическим тестам (с ихслабой методологической базой, пытающейся обосновать возможность измерения«врожденного» интеллекта) и особенно к зарубежной практике применения таких тестов(узаконивающих интеллектуальную сегрегацию и лишение детей трудящихсяполнокровного образования) было перенесено и на саму тестологию.
/>/>/>Но то обстоятельство, что многие изэтих методик неудовлетворительны, малоэффективны, несомненно, свидетельствует осложности и трудности проблем, с которыми исследователи сталкиваются в данной области.Оно говорит также о несостоятельности методологических концепций, которыми руководствуютсятестологи на Западе. Наконец, это обстоятельство может служить аргументом в пользуограничения сферы практического применения указанных методик, использования ихв более узких целях, уменьшения их роли и удельного веса в решении тех или иныхзадач. Однако для отказа от метода как такового оснований нет.
 Метод психологическихтестов — это в конечном счете лишь определенный инструмент и, подобно другимтехническим средствам, он может быть применим — при любой степени совершенства тойили иной конкретной методики — неумело, неточно, с искажением истины и превратнымистолкованием результатов. Более того, он может быть сознательно применим — идействительно применяется на Западе — в антигуманных, расистских целях. Однако наличиетаких фактов не может служить аргументом для отказа от применения данногометода вподлинно научных, гуманных целях».
Такимобразом, эффективность психологических тестов определяется, во-первых, целями,с которыми они используются, и, во-вторых, методологической базой ихконструирования.
Вопросыметодологии тестов приобретают в настоящее время важное значение. Следует,однако, иметь в виду, что в качестве основного объекта тестологии выступаютпсихологические тесты. Закономерности конструирования, совершенствования ииспользования, установленные для психологических тестов, были зарубежными тестологамиэкстраполированы и на педагогические тесты, генетически более поздние ислужащие для измерения школьной или вузовской обученности конкретному учебномупредмету, изучаемому в данном учебном заведении. Между тем эта группа тестовсущественно отличается от психологических тестов и имеет свою специфику, чтонеобходимо учитывать при отборе психодиагностических процедур дляпедагогических тестов и разработке их основных характеристик.
Основнымиметодологическими вопросами педагогических тестов, в частности языковых,являются:
методыотбора материала для включения в тест;
методыэкспериментальной проверки тестов и определения дифференцирующей силы, «веса» итрудности заданий;
валидностьи методы ее определения;
надежностьи методы ее определения;
принципыинтерпретации полученных характеристик, изоморфных измеренным параметрам.
Дляязыковых тестов, кроме того, важнейший методологический вопрос — методыопосредованных измерений речевой деятельности и выбор соответствующей шкалы(номинальной, ранговой, интервальной) и адекватных единиц измерения.
Рассмотрениевсех этих вопросов, требующих многоаспектного анализа целого рядаматематических, психологических, психолингвистических, лингвистических,педагогических и методических факторов, в одной статье, конечно же, невозможно.Ограничимся поэтому несколькими краткими замечаниями по вопросам валидности инадежности педагогических языковых тестов.
Дляпедагогических тестов наиболее важны содержательная, сопряженная иконструктивная валидность. Содержательная валидность этой группы тестовопределяется использованием в них соответствующего языкового материала — лексических единиц, входящих в словарный минимум, и грамматического материала,предусмотренного действующей программой по иностранному языку.
Следует,однако, заметить, что для языковых тестов содержательная валидность имеетнесколько меньшее значение, нежели для тестов по другим учебным предметам, вкоторых главный объект контроля — уровень усвоенных знаний. В этих случаяхсоответствие материала, отобранного для контроля знаний, всему изученномуранее,- необходимое условие эффективности контролирующей программы, еепосильности и доступности. В языковых тестах даже включение некоторогоколичества слов, не входящих в лексический минимум, однако />/>относящихся к потенциальному словарюучащихся или же значение которых может быть установлено по контексту,существенно не снижает содержательную валидность. Если же речь идет осодержательной валидности текстовых основ тестов на понимание прочитанного, то,как показали исследования, текст может быть понят учащимися даже при 30%незнакомых слов [20].
3.2 Использованиетестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей встарших классах
Всоответствии с теоретическими положениями, разработанными в последнее время всоветской методике, следует обучать чтению как коммуникативному процессу, т.е.процессу извлечения содержащейся в тексте информации.
Впроцессе обучения принято различать три коммуникативных вида чтения — изучающее, ознакомительное и просмотровое — и соотносить их с соответствующимифункциональными стилями. Художественный функциональный стиль, назначениекоторого состоит в оказании эмоционально-интеллектуального воздействия начитателя, предполагает изучающее чтение Общественно-политический стиль,свойственный в основном газетам, журналам и ставящий иное требование вотношении понимания, а именно быстрое получение актуальной информации особытиях в своей стране и за рубежом, позволяет пользоваться просмотровымчтением. Ознакомительное чтение гарантирует достаточную меру понимания текстовнаучно-популярного стиля.
Изменившиесяусловия обучения требуют от учителя использования более эффективных приемов,которые позволили бы проверить сформированность у учащихся навыков чтения, т.е.способность достаточно полно и глубоко извлекать смысловую информацию изтекста. Поиски таких способов привели исследователей к использованию тестов.
Спецификатестов заключается в следующем:
преждевсего, тесты помогают сосредоточиться на извлечении информации с нужнойполнотой и глубиной;/>/> стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тесттребует минимального применения продуктивных форм;
тест — хороший инструмент адаптации, так как самый материал теста служитподкреплением; облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявитьбольшие требования к объему чтения. Поэтому, поработав с тестами в течение двухчетвертей (старшие классы), уже в третьей четверти учащиеся смогут читать сприобретенной ими скоростью тексты без тестов. Все это дает право говорить обольшом обучающем эффекте тестовой методики.
Дляконтроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как наиболееадекватные избирательные тесты множественного выбора в следующихразновидностях:
а) выборправильного ответа на вопрос;
б) завершениеначатого высказывания на основе предложенных тезисов;
в)расположение по порядку, группировка фактов;
г)перекрестный выбор, установление соответствий;
д)вычеркивание специально вставленных лишних слов;
е)заполнение пробелов специально пропущенными словами.
Важно,что функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестветестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем дляпросмотрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тестах. Онокроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых долженвидоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видамчтения.
Тестыдля контроля понимания фрагментов художественных произведений, являющихсяпредметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы, касающиесяфактического содержания, стиля произведения, идейного замысла. При тестированиинаучно-популярных текстов, следует пользоваться альтернативами, направленнымина выявление фактического содержания и основной идеи. Общественно-политическиетексты, являющиеся предметом просмотрового чтения, предполагают тесты сальтернативами только обобщенного характера. Такова структура и содержаниеразработанных нами 23 тестов к действующим учебно-методическим комплектам по английскомуязыку для IX-X классов средней школы (авторы А.П. Старков, Р.Р. Диксон).
Использованиетестовой методики предполагает обязательный
инструктажучащихся, касающийся техники выполнения. Это в первую очередь относится к темразновидностям тестовых заданий, с которыми учащиеся до сих пор не встречались.
Общиеправила, которыми должны руководствоваться учащиеся, следующие:
Ответына тестовые задания следует записывать на специально прилагаемом к тесту листке«Answer Sheet».
Передтем как записать ответ, необходимо внимательно прочитать задание, обдуматьпредложенные к нему альтернативы и записать литер верного ответа копределенному заданию.
Ответдолжен быть записан аккуратно, исправления не допускаются.
Следуетпроверить правильность своих ответов по ключу (который выдается сразу же послевыполнения теста).
Чтокасается формулировки тестовых заданий, то некоторые из них приводятся народном языке. При этом мы руководствуемся следующим принципом: тест — этосредство выявления понимания и поэтому должно быть по возможности облегчено.Однако стереотипные клише, часто повторяющиеся задания и альтернативы,состоящие из активного словаря, даются на иностранном языке [3, с.89-90].
Какраспределяется работа с тестами между классной и домашней работой? Здесь не можетбыть жестких рекомендаций. Однако ясно, что большие по объему тексты(научно-популярные и художественные) следует давать на дом, а в классе лишьпроверять понимание. Небольшие заметки общественно-политического характера,небольшие тексты и фрагменты научно-популярного и художественного характерамогут быть прочитаны в классе.
В началеработы с тестами следует большое внимание уделять им в классе, чтобы приучитьучащихся к технике выполнения; затем удельный вес работы с тестами будетперенесен на домашнюю работу.
Важнымсоображением при работе над тестом является развитие и поддержание мотивацииучащихся. Для этой цели служит оценка их деятельности, которая может бытьпроведена на основе специально разработанной шкалы оценок с учетом сложностизаданий. В результате старшеклассники могут наглядно убедиться в собственномпрогрессе.
Выполнениетестового задания множественного выбора на контроль понимания фактическогосодержания текста оценивается в 1 балл.
Выполнениезадания, направленного на стиль или определение обобщенной идеи произведения(имплицитная информация), оценивается в 2 балла.
В тестахна заполнение пропущенных слов (close procedure) каждоеправильно восстановленное слово оценивается в 0,5 балла.
В тестахна расстановку пунктов плана каждый пункт плана, правильно поставленный на своеместо, оценивается по 0,5 балла.
В тестена соотнесение (matchingtype) каждое правильно соотнесенноезадание также оценивается в 0,5 балла, если оно контролирует пониманиеэксплицитной информации; понимание же имплицитной информации оценивается в 1балл.
Итак,подсчитаем общее количество баллов, по которому должно оцениваться выполнениеучащимися теста к тексту «One Friday Morning». Всего тестовых заданий ктексту — 8. Из них задания 1-3 направлены на выявление эксплицитной информации.Поэтому правильное выполнение каждого из них в сумме составит 3 балла.Правильное выполнение задания 5 на расстановку пунктов плана (их 6) оцениваетсяв 3 балла. Задания 4, 6, 8 направлены на выявление подтекстовой информации.Поэтому верное выполнение их будет оцениваться в 2 балла каждое (всего 6баллов), а задание 7 — в 2 балла. Итого общее количество баллов для оценкивыполнения данного теста — 14 баллов.
Общаяоценка за выполнение теста выводится следующим образом:
5 — свыше 90% выполненных заданий;
4 — от70 до 90% выполненных заданий;
3 — от 50 до 70%;
2 — менее 50%.
Взависимости от характера теста могут быть поставлены разнообразные задачи, откоторых зависит полнота и глубина извлечения информации.
3.3 Аудированиекак средство для развития самоконтроля
Владениеиностранным языком было бы принципиально невозможным, если бы в процессеречевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль. Однакоразвитой способности осуществлять самоконтроль деятельности общения наиностранном языке человек априорно не получает. Поэтому при обучении различным подвидами разновидностям речевой деятельности самоконтролю данной деятельности, егоформированию и совершенствованию должно уделяться специальное внимание. В этойсвязи представляется целесообразным рассмотреть возможности и ряд особенностейразвития самоконтроля с помощью аудирования как средства обучения. Проведенныйнами анализ характера функционирования различных проявлений речевойдеятельности позволил установить, что они сами по себе не являются ни средствомконтроля, ни средством самоконтроля. Однако при соответствующей целевойустановке их правомерно рассматривать в качестве возможного средства дляорганизации, осуществления и совершенствования контроля и самоконтроля.
Развитиесамоконтроля целесообразно связывать с планомерным характеромучебно-воспитательного процесса, акцентируя внимание на том, что возможностьдля формирования и совершенствования самоконтроля заложена именно впедагогическом процессе, в частности в учебных действиях учащихся. И.А. Зимняя,И.И. Китросская, К.А. Мичурина считают, что формирование самоконтроля уучащихся обеспечивают два фактора: контролирующие действия учителя и развитие уучащихся собственной внутренней программы действий.
Развиваяу учащихся собственную внутреннюю программу действий, необходимо опираться науже имеющийся у ученика уровень самоконтроля, т.е. уровень, сформированныйранее, в процессе овладения:
а)речевой деятельностью на родном языке;
б)другими видами деятельности. Следует также иметь в виду, что формированиесамоконтроля нередко оказывается подверженным неосознаваемым человекомвлияниям. Поэтому представляется важным, познавая сущность различных проявленийсаморегуляции, устанавливать их взаимодействия, а затем сознательно применятьдля формирования и совершенствования самоконтроля пои обучении иностраннымязыкам.
Еслидоминирующее влияние на формирование самоконтроля у дошкольников оказываетигровая деятельность, то в период обучения в школе доминанта переходит научебную деятельность. Формируя речевую деятельность учащихся на иностранномязыке в двух планах — как учебную деятельность и как вид собственнокоммуникативной деятельности, целесообразно использовать и возможности игровойдеятельности, которая в период школьного обучения сохраняет «определеннуюзначимость для школьников всех возрастов. Тогда вследствие взаимодействияразличных видов деятельности — игровой, учебной и речевой — можно будетоказывать более эффективное воздействие и на формирование у обучаемыхсамоконтроля.
Самоконтролем,как известно, пронизаны «… все присущие человеку психические явления». Однакоконтроль и самоконтроль могут протекать на различных уровнях осознанности этихпроцессов. Сознание отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся внем процессов». Кроме того, отмечая правомерность подхода, требующегорассмотрения самоконтроля с учетом охвата всех представителейсамоорганизующихся систем, следует все же подчеркнуть, что у человека какбиологически, психически и социально самой сложной из всех известных наукесистем ряд явлений самоконтроля стоит минимум на один порядок выше, чем в любыхдругих высокоорганизованных системах, которым присущи явления самоуправления,саморегуляции и самоконтроля.
Одна изособенностей самоконтроля у человека заключается в том, что он имеет дверазличные функциональные формы — произвольную и непроизвольную. Еслиустанавливать взаимоотношения понятий самоконтрольи деятельность, тосамоконтроль, протекающий в произвольной форме, можно рассматривать какразновидность деятельности, т.е. как деятельность, выполняющую вспомогательнуюфункцию. Самоконтроль же, протекающий непроизвольно, представляет собой лишьуровень функциональной подсистемы процессов, подчиненной актуализации данноговарианта деятельности.
Непроизвольныйсамоконтроль связан с актуализируемой деятельностью как ее компонент и поэтомуне может существовать изолированно от нее.
/>/>По завершении актуализации данной деятельности или еефрагментов на смену непроизвольной форме самоконтроля может прийти произвольная.В этом случае произвольную />/>/>форму самоконтроля, т.е. самоконтроль, произвольноуправляемый сознанием, правомерно трактовать как деятельность контроля. Приэтом в качестве одной из организационно-методических форм деятельности контроляможет выступать «взаимоконтроль». Таким образом, и в деятельности контроля, и вдеятельности произвольного самоконтроля, как и в любом другом виде сознательноосуществляемой деятельности, правомерно отмечать наличие явлений непроизвольногосамоконтроля.
Проследиввзаимосвязи понятия самоконтроль с понятиями контрольи взаимоконтроль,поясним характер функционирования непроизвольного самоконтроля на примереаудирования.
Человекаудирует речь. Условно параллельно происходит и функционирование самоконтроля задеятельностью аудирования. Пока нет особых трудностей или преград длянормального протекания аудирования, функционирование непроизвольногосамоконтроля обычно не вызывает к себе специального внимания аудитора,поскольку в этом случае «сигнал рассогласования» между эталонной иконтролируемой составляющими равен нулю. Но вот человек на мгновение как быостановился. Это может быть «остановка», например, в результате возникшегосомнения как по отношению к содержательно-смысловой стороне аудируемого высказывания,так и по отношению к форме выражения мысли. Сам факт «остановки» еще неуказывает человеку: а) действительно ли он допустил какую-либо ошибку илинеточность; б) какую именно ошибку или неточность он допустил. Однако возникшийперерыв в речевой деятельности аудирования как основной, доминирующейдеятельности субъекта означает, что сработал самоконтроль. Самоконтрольдеятельности аудирования закончился здесь вместе с появлением конечногопродукта процесса самоконтроля сигнала рассогласования, сигнала о необходимостипрервать аудирование. Результатом аудирования является остановка аудирования,хотя слушание, слуховое восприятие при этом могут продолжаться наполусознательном, частично осознаваемом или даже на подсознательном уровнепротекания процесса (при условии, что речь партнера по коммуникации продолжаетзвучать). На смену аудированию в качестве основного доминирующего подвидаречевой деятельности приходит думанье.
Создавмысль, продумав свое отношение к высказыванию говорящего (в процессе думаниянепроизвольный самоконтроль функционирует тоже), аудитор затем можетперепроверить правильность принятого решения, подчинив этому замыслу как само«включение», так и весь характер функционирования новой деятельности — произвольного самоконтроля.
Принципиальноаналогичным образом осуществляется функционирование непроизвольногосамоконтроля и при актуализации других подвидов и разновидностей речевой деятельности.
Наличие непроизвольноговысокоэффективного самоконтроля, функционально связанного с особенностями каждогоиз подвидов и разновидностей речевой деятельности, это одно из важных условийее нормального течения. Когда неудовлетворительно функционирует или полностьюотсутствует непроизвольный самоконтроль, исчезает и возможность для нормальногофункционирования сознательной деятельности. Так, если в предлагаемом дляаудирования (или чтения) тексте учащиеся встречают ряд незнакомых лексическихединиц и или грамматических явлений, вызывающих большие трудности для пониманиятекста то при дисфункции непроизвольного самоконтроля фантазия далеко уносит учащихся и от действительнойсодержательно-смысловой стороны текста, и от самой деятельности аудирования(или чтения).
Израссмотренных теоретических положении вытекает важность правильной организациии реализации практической работы по формированию и совершенствованию уобучаемых произвольного и непроизвольного самоконтроля, в частности с помощьюаудирования как средства обучения.
Научающе-контролирующиедействия учителя и становление у обучаемого самоконтроля представляетсявозможным и целесообразным рассматривать во взаимосвязи с позиции системного,структурно-функционального подхода. Научающе-контролирующие действияпреподавателя (учителя) — ДНК и действия самого ученика, обеспечивающиеразвитие у него произвольного и непроизвольного самоконтроля — соответственноДПСК и ДНСК это три важных звена, определяющих наиболее общий формальныйхарактер всех взаимосвязей и взаимовлияний, обусловливающих становление уобучаемого контроля и самоконтроля при реализации педагогического процесса.Контроль и самоконтроль по отношению к деятельности учителя, конечно, тожевлияют на характер формирования у обучаемых контроля и самоконтроля. Однако вданной статье в целях сохранения четкости изложения концептуального началавопросы контроля и самоконтроля по отношению к деятельности учителя, хотя ипринимаются во внимание, но специально не разбираются [3, с. 75-79].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Итак, в данной курсовой работе были исследованы способы обучения устной речи на иностранном языке, исследовали различные формы проведения контроля знаний и умений учащихся и подняли одну из самых важных проблем, существующих в методике иностранных языков – эта проблема значения и выбора форм проведения контроля. После изучения теоретических материалов, посвященных проблеме обучения устной речи, нам кажется, что на современном этапе развития преподавания ИЯ использование одних отечественных методик уже недостаточно, и нам представляется не только возможной, но и необходимой постепенная интеграция зарубежных программ обучения ИЯ в отечественные.
В результате такой интеграции в программах по ИЯ увеличивается количество материалов, использование которых, по мнению многих ведущих методистов, и мы с ними вполне согласимся, повышает мотивацию к изучению ИЯ, т.к. делает процесс обучения более интересным и творческим, но, в свою очередь, требует специально разработанной методики.
Также хотелось бы отметить, что, по мнению многих ведущих методистов, использование аутентичных материалов необходимо на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят учащихся с культурой и повседневной жизнью страны изучаемого языка, помогают повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ
 
1      Антропова А.И.Педагогические технологии при обучении английскому языку / А.И.Антропова.-2006, 128 с
2      Антропова А.И.Сто вопросов к себе и ученику / А.И. Антропова. – М.: Дом педагогики, 1996. –192 с.
3      Гальскова Н.Д.Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. — М.:Арти-Глосса, 2000.-186 с.
4      Гез Н.И. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А.Миролюбов – М.: Высшая школа, 1982.- 123 с.
5      Зимняя И.А.Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.:Просвещение, 1991.-172 с.
6      Ковалевский М.Т.Некоторые пути повышения эффективности обучения // М.Т. Ковалевский, — ИЯШ,1965, №1
7      Корнева Л.П.Иностранные языки в школе / Л.П. Корнева. — М.: Просвещение,-2006. – 292 с.
8      Маслыко Е.А.Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко. – Мн.: Высшаяшкола, 2000, — 206 с.
9      Миролюбов А.А.Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / А.А. Миролюбов. – М.:Просвещение, 1991. – 223 с.
10    Миролюбов А.А.Новые направления в методике обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов, — 1979.
11    Никитенко З.Н.Организация деятельности учащихся для повышения мотивации обучения // З.Н.Никитенко, — ИЯШ, 1987, №3.
12    Обучениеиностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ, 1988, №3.
13    Пассов Е.И. Урокиностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988.- 163с.
14    Подласый И.П.Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов / И.П.Подласый.- М.: ВААДОС, 2000,-576 с.
15    Рогова Г.В.Методика обучения иностранным языкам / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е.Сахарова – М.: Просвещение, 1991. – 201 с.
16    Синявская Е.В.Вопросы методики иностранного языка за рубежом / Е.В. Синявская, М.М.Василькова, С.В. Каменшек – М.: Просвещение, 1978. – 213 с.
17    Слободчиков В.А.Контроль в обучении иностранному языку в средней школе / А.А. Слободчиков. –М.: Просвещение, 1986. – 111 с.
18    http/:wikipedia.com
19    http/:school-selector.retarn.ru
20    http/:schools.mari-el.ru