–PAGE_BREAK–Основополагающим принципом трех теорий свободного воспитания выступает свобода, трактуемая Руссо, Толстым, Вентцелем как реализация естественного права ребенка, нестесненное свободное развитие в соответствии с природой, как отсутствие принуждения, насилия, ограничений. Особенность понимания свободы Руссо выра­жена в противоречии – «хорошо организованная свобода», которое позволяет сделать вывод о том, что свобода трактуется им как внешний атрибут воспитательного воз­действия. Позиция Толстого заключена в провозглашенном им принципе: критерий педагогики — свобода и представляет собой дидактический и моральный принцип. Вентцель рассматривает свободу как основание и смысл всякого воспитательного общения, т.е. не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.
Установлено, что к общим принципам свободного воспитания Руссо, Толстого, Вентцеля следует отнести также следующие: принцип природосообразности (осо­бенное у Руссо — возрастная периодизация); принцип любви к ребенку (у Вентцеля новый педагогический принцип – «Культ ребенка»); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связи воспитания с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка.
Своеобразие теорий Толстого и Вентцеля заключается в том, что индивиду­альному воспитанию в естественных условиях Руссо, они противопоставили кол­лективное воспитание в условиях нового типа школы и воспитательной общины
На динамику развития принципов сво­бодного воспитания в теориях Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля повлияли практические попытки внедрения их учений в педагогический процесс, что и определяет специфи­ку их педагогических учений — разработка дидактического аспекта свободного воспи­тания и формулировка ими целого ряда принципов обучения.
Итак, феномен свободного воспитания развивался в ХУШ-ХХ в.в. как в теоретическом, так и практическом русле. Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием.
Разнообразие условий свободы в педагогических воззрениях С.И. Гессена.
Сергей Иосифович Гессен — философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию».[105] Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет  «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии»,  «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал пе­реход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассмат­ривающих идеи свободного образования в качестве основополагаю­щих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравствен­ности. Сама педагогика — это прикладная философия, вскрывающая глубинный смысл педагогических явлений и общечеловеческие цен­ности образовательных процессов, а образование есть не что иное, как культура индивида, и потому никогда не может быть завершено[106].
Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере привер­женцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен счи­тал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к сво­бодному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и  Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свобод­ному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого — это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина — это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным — в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается  рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»[107] «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, — рассуждает Гессен, — исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспи­тания, свободой как его существенной целью — вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса».[108]
В то же время, анализируя организацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отмена организованного при­нуждения только усиливает и делает более явным принуждение неор­ганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка, ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дис­циплины».[109]
Гессен выделил три этапа (ступени) образования:
ü    аномии: ступени дошкольного образования, где преоб­ладают естественные нормы воспитания и игры;
ü    гетерономии: ступени школьного образования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде, познании, самоуправлении, творчестве;
ü    автономии: ступени самообразования и высшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.
         В поисках решения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующие недостатки организации школьного образо­вания (которые, и это ни для кого не секрет, сохраняются  до сих пор):
ü    школа оторвана от жизни (а она должна быть продолжением и добавлением к жизни);
ü    педагогика вплоть до Фребеля игнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра — единственная и подлинная дея­тельность детства);
ü    содержание обучения имеет формальный характер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);
ü    уроки вырождаются в чисто механическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей, которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь «пронизать» творчеством);
ü    преобладает централистская и бюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (а учителю нужны ини­циатива и творчество);
ü    деятельность учителя превращается в выполнение установленного образца (в то время как у учителя должна быть возможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходи­мо развитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свобода учительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей, создание атмосферы свободы и права и др.);
ü    в учебном плане слишком много предметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают» (в то вре­мя как механическую рядоположенность предметов надо заменить органической целостностью);   идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметов на «важные» и «не важные» (математика — рисование) и позволяет всем учителям, вне зависимо­сти от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;
ü    школа стала словесной, много говорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такой школе важны не знания, а овладение методом действия);
ü    пассивная школа исходит из принципа одинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тот становится наиме­нее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класс представляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой, а ученик может научиться действовать самостоятель­но и определит свое индивидуальное место в мире).
Таков далеко не полный перечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы — бюрократическую, пассив­ную и демократическую, трудовую.
Чтобы преодолеть пропасть между ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходить при обучении из конкретных задач практической деятельно­сти и добиваться зримых результатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью ради познания.
Принудительное по необходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своей задаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.
По мнению Гессена, глубокая правда идеала свободного воспита­ния сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нём внут­ренней силы свободы, тем самым, отменяя принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как лич­ности для свободного самоопределения.
Гессен был первым среди отечественных философов образова­ния, кто подробно обосновал роль школьного самоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности, немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частые ошибки, которые совершают те, кто такое само­управление создаёт:
достаточно привлечь учащихся к частичному управлению школой; самоуправление копирует государственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.
Гессен считает, что важен предмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру,  культивирующую самые худшие пороки парламентаризма».[110]
Гессен, проанализировав свободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первым проана­лизировал па основе исторической и современной практики образова­ния, как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол, контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.
3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.
В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, — пишет он, — еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий — середины ХХ века»[111].
Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе – и это можно с уверенностью констатировать – сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.
Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства – то есть период конца 80-х – начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.
Однако важно отметить, что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разных вариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы – в отличие, например, от развивающего обучения В.Давыдова, школы диалога культур В.Библера, систем В.Шаталова или Б.Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские» педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовой педагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализовать в образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логике теоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного к конкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машине достижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики, математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для них основным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил Шалва Амонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».
Шалва Амонашвили.
Ш.А. Амонашвили обвинял в автори­тарности и исполнительности не учителя, а государственную систему, приказы­вающую «чему учить и как учить, какую идеологию внушить и как внушить, во что самому верить и как думать, какие проводить уроки и какими методами, как требовать и как ставить отметки, какую вклю­чать новизну и о какой новизне даже не думать». Им были предложено учение без отметок и модель свободного класса, в котором дети сами распоряжаются учебным временем и пространством, а учитель свободен в выборе методики преподавания. Амонашвили утверждал, что оценки по-настоящему никогда и не были стимулом образования; что они всего лишь изощрённая форма физического и нравственного наказания учеников со стороны учителя, стремящегося сохранить свою власть над ними. Большое внимание он уделяет частностям, которые оказываются  основными работающими элементами свободного воспитания, например: не раздражённое подчеркивание красной пастой ошибок, а уважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания не па промахи, а на достижения; не поверхностное знакомство с классом па первом уроке первого сентября, а узнавание каждого ещё весной, через фотогра­фии и анкеты, через письмо каждому ученику, из которого ребёнок поймет, что его в школе ждут; не обязательный публичный ответ у доски, а право решить задачу за шторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель; не нудное объяснение материала, а беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечты о полетах в дальние миры, о строи­тельстве своих городов и государств; не уроки — повторения или объяснения нового материала, а уроки молчания и думы о самом себе, о близких и родных, об улучше­нии жизни людей; не эпизодические «трудовые вахты» для учеников начальной школы, а постоянная практика «посылания» добрых мыслей близким и родным, ведение дневника о переживаниях, философствование[112]. Задача педагога — помогая детям взрослеть, создать уже в школе  условия для того, чтобы они смогли реализовать свои актуальные возможности, потребности и свойственную им импульсивную активность
    продолжение
–PAGE_BREAK–Симон Соловейчик.
Пинский А. называет его «фактически единственным цельным исключением»[113]. Симон Соловейчик в своем манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без обиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? – Свобода. Кого следует воспитывать? – Человека свободного»[114].
«Человек свободный» Соловейчика состоит из восьми частей, в первой свобода провозглашается как высшая ценность, «относительно которой выстраиваются все остальные цели и ценности». Во второй части различаются «свобода — от» и «свобода – для», причем приоритет, безусловно, отдается последней. Она и поясняется в третьей части, как собственно внутренняя свобода. Четвертая часть говорит о том, от чего радикально не свободен даже самый свободный человек, — а именно от совести, или, как сказал бы Кант, от «морального императива». Пятая, шестая и седьмая части говорят о различных ярусах либерально-образовательной идеи: о свободном ребенке, свободном учителей и свободной школе. Наконец, восьмая часть названа «Путь к воспитанию свободных».
Автору удалось избежать многих односторонностей Руссо или Толстого. А. Пинский называет манифест Соловейчика одним из самых сильных философско-образовательных текстов всего ХХ века.
Уловить слово свободы – а именно таковым является слово Соловейчика – может лишь тот, кто обладает соответствующим внутренним слухом, внутренним строем. Опыт свободы, необходимый для сформированности такого слуха души, для ее «резонанса на свободу», приобретается не быстро и не массово. Это обстоятельство необходимо упомянуть, хотя оно вовсе не является решающим.
С. Соловейчик указывает, что среди ценностей человечества  высшая – это свобода, относительно ее выстраиваются и остальные ценности. При объяснении понятия свобода он обращает внимание на то, что она выше слов и сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней. Опираясь на мнение философов по поводу двух аспектов понятия свобода – «свобода — для» (внутренняя свобода для его самоосуществления), «свобода – от» (внешняя от угнетения и принуждения), Соловейчик пишет: «В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом — о внутренней свободе,  которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ».[115] Далее, он рассуждает, внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. «Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу — это спорный вопрос, — а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил».[116] Итак, целью воспитания он провозглашает внутреннюю свободу человека. «Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей — они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются. Внутренне свободными людьми держится и развивается мир».[117] Но, «внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен».[118] Внутренне свободный человек свободен, прежде всего,  от страха перед людьми и перед жизнью, от расхожего общего мнения, от толпы, от стереотипов мышления, от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений. А строго слушается свободный человек только совести.
Цель — воспитание свободного — определяет все формы, способы и методы общения с детьми. «Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране».[119]
«Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу опасно. Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании. Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, — любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым».
Как важное условие свободного воспитания Соловейчик подчеркивает, что учителю самому необходимо быть свободным, поскольку такой учитель принимает ребенка равным себе человеком, чем создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. «Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. В мире много очень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школы дают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, — и потому в школе поддерживается дух справедливости. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их». «Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных — возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя и свобода сама собой приходит в класс»[120].
Основные проблемы свободного воспитания на современном этапе.
Каковы основные задачи педагогики свободы в соответствии с запросами общества? А. Пинский отмечает, что «коренной, поистине общенациональной ошибкой всех реформ последнего десятилетия была ошибочная, грубо-материалистическая идея, будто возможно построить эффективную новую экономику, сильное правовое государство и живое гражданское общество без реализации системной Политики Просвещения. Жизнь доказала, что непросвещенная свобода — непродуктивна и неустойчива, порой опасна и бессмысленна. Политика же Просвещенной Свободы с необходимостью требует реализации политики Свободного Просвещения»[121].  Урок последних лет для педагогики свободы пишет автор в том, что мы увидели, что привычная структура «свобода ученика – свобода учителя – свобода школы» является кардинально недостаточной, неполноценной, — она повисает в воздухе без четвертого компонента: образовательной политики, ориентированной на ценность свободы». Поскольку как убедительно показал исследования и опыт современных педагогов для воспитания свободного ученика необходим внутренне свободный учитель. Конечно во многом получается ситуация замкнутого круга, но система мер, думается, позволит ее преодолеть.

Глава 4. Практическая часть
5.1. «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности» методические рекомендации по изучению проблемы:
5.1.1. Лекция для студентов (текст см. Приложение 1.)
Тема:«Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей».
План:
1.                Понятие «свобода».
2.                Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.
3.                Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
4.                Свобода – базовая ценность образования.
Цели и задачи:
·                    Сформировать научное представление о сущности понятия «свобода».
·                    Показать особенности эволюции данного понятия в контексте европейской культуры.
·                    Показать взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
·                    Раскрыть значение свободы как ценности образования и вскрыть актуальность формирования личности с позиций теории свободного воспитания в российском образовании.

5.1.2. Практическое занятие. Семинар
Тема: «Педагогика свободы»: тенденции и противоречия.
План:
1.                Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
2.                Проблемы и противоречия свободного воспитания.
3.                Свободное воспитание в России.
Цели и задачи:
·                    Проанализировать базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
·                    Вскрыть проблемы и выявить противоречия в современной педагогике, связанные с процессом формирования  свободной личности.
·                    Закрепить понимание свободы как важнейшей общечеловеческой и национальной ценности, обсудив возможные пути реализации принципов свободного воспитания в российском образовании.
Структура занятия:
Этапы
Формы и методы
Ожидаемые результаты
1. Вводная речь.
Постановка проблемы:
 Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
Объяснение; постановка проблемы.
Мозговой штурм.
Группы обсуждают и определяют принципы и приоритеты, в которых студенты видят основу российского образования.
2. Проблемы и противоречия свободного воспитания.
Дискуссия.
 Участники в группах обсуждают поставленную задачу. Используя материал из истории развития теории свободного воспитания, выделяют проблемы и противоречия.
Распределяются роли в представлении ответа, готовится выступление от группы.
3. Свободное воспитание в России.
Дискуссия.
Рекомендуется три группы, чтобы распределить задачу подготовки выступления:
Свободное воспитание в прошлом
Свободное воспитание в настоящем
Свободное воспитание в будущем.
 При этом группы должны выделить как аргументы, свидетельствующие о реализации принципа свободы, так и отрицающие хоть какое соблюдение принципа свободы в образовании. (В отношении будущего факторы, которые содействуют, или препятствуют)
По итогам представлений сообщений группы обмениваются мнениями и подводят итог
4. Подведение итогов.
 
Объединяются результаты. Формулируются выводы.
Рефлексия.
Методические рекомендации см. Приложение 2.

5.2. Педагогический инструментарий к проведению занятий по теме «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности»
5.2.2.Социологические опросники (вопросы см. Приложение 3.)
№1. Свобода как общечеловеческая ценность
Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение в отношении понимания свободы как главнейшей общечеловеческой ценности.
№2 Свободное воспитание.
Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение по поводу различных аспектов реализации свободного воспитания в России.
5.2.3.Психологические опросники. (Вопросы см. Приложение 4.)
№1. Тест на независимость.
Цель данного теста: проанализировать степень внешней свободы личности, независимость от влияния извне, мнения окружающих, независимости в поступках.
Инструкция по проведению:  в этом опроснике вопросы имеют несколько вариантов ответов. Необходимо выбрать наиболее подходящий из них.
Обработка результатов: за выбор варианта ответа (а) испытуемый получает 4 балла. За выбор варианта ответа (б) он получает 2 балла. За выбор варианта ответа (в) он приобретает 0 баллов. В заключение подсчитывается общая сумма баллов, набран­ных испытуемым, и на ее основе делается вывод о степени раз­вития у него качества личности «независимость».
При сумме баллов от 33 до 44 считается, что человек черес­чур независим в своих суждениях и поступках и фактически не считается с мнениями окружающих людей.
При сумме баллов от 15 до 29 делается вывод о том, что чело­век достаточно независим, но в своей независимости все же со вни­манием и уважением относится к мнениям других людей.
При общей сумме баллов от 0 до 14 индивид рассматривает­ся как зависимый от окружающих людей, несамостоятельный, неуверенный в себе.
№2. Педагогические ситуации.
Цель: Эта методика позволяет судить о педагогических способнос­тях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описан­ных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследова­ния испытуемый получает инструкцию следующего содержания:
Инструкция: «Перед вами — ряд затруднительных педагогических ситуа­ций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходи­мо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зре­ния наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, бу­дет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».
Обработка результатов: Каждый ответ испытуемого — выбор им того или иного из предложенных вариантов — оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слева по вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагоги­ческие ситуации, а справа сверху также по порядку их следова­ния представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В са­мой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различ­ные варианты ответов на разные педагогические ситуации.
 Ключ к методике «Педагогические ситуации». Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации вободные ответы оцениваются отдельно, и со­ответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.
Способность правильно решать педагогические проблемы оп­ределяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.
Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) счита­ются высокоразвитыми.
Если средняя оценка находится в ин­тервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности счи­таются среднеразвитыми.     
И, наконец, если средняя оценка оказа­лась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности ис­пытуемого рассматриваются как слаборазвитые.

Заключение
Итак, мы рассмотрели понятие «свобода», имеющее многовековую историю, представление о котором менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества.
В соответствии с поставленными задачами, итогом исследования стали следующие выводы:
«Свобода – универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[122] В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли.
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[123] В процессе этой самореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Были проанализированы основные теории и труды, касающиеся проблемы свободы и проведен сравнительный анализ данных теорий, выявлены ведущие тенденции развития данной проблемы.
Компоненты педагогического процесса анализируемых учений о свободном воспитании претерпели изменения в содержательном и процессуальном аспектах, что обусловлено объективными факторами различных исторических условий. Сущность динамики выразилась как в форме, так и в его содержании (в целеполагании, разработке методов и средств свободного воспитания, пред­ставлениях о субъекте, разработке модели школы).
Сущность процесса свободного воспитания мож­но представить как отсутствие целенаправленных влияний со стороны взрослого (внешняя цель отсутствует); создание условий для свободного развития личности (перераспределение внешних влияний, доставление материала ребенку для удовле­творения его потребностей, защита прав ребенка и т.д.); формирование мотива и це­ли деятельности ребенка на основе его жизненных потребностей и желаний. Процес­су свободного воспитания присущи вариативность и неопределенность, обусловлен­ные индивидуальными различиями воспитанников. Взаимодействие со взрослыми носит равноправный характер: управление заменяется сотрудничеством.
Теория свободного воспитания имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, вы­ливающиеся в практический опыт школ, работающих на основе принципов свобод­ного выбора, самоопределения, самореализации детей, способствуют внедрению от­дельных идей свободного воспитания в практику. Однако, как раньше, так и в на­стоящее время, ставится под сомнение практическая реализация теории свободного воспитания. Ее сторонников обвиняют в бесплодных мечтаниях, излишнем педаго­гическом романтизме, анархизме, крайнем индивидуализме. Исследователи находили и находят массу противоречий в теории свободного воспитания, объявляя ее псевдо­научной. Но, тем не менее, опыт показывает, что идея свободного воспитания с ее ключевыми постулатами об уникальности каждого ребенка, важности любви воспи­тателя к воспитанникам, необходимости свободного выбора и самоопределения становится вновь актуальной в условиях построения гуманной, личностно-ориентированной педагогики, важнейшим условием реализации которой является формирование гуманистического мировоззрения педагога. Гуманизации, гуманита­ризации, демократизация современной российской системы образования отражает устойчивые тенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания. Пер­спективы развития этого педагогического явления связаны, прежде всего, с разработ­кой действующей концепции свободного воспитания, а также технологий внедрения ее в практику современной школы.

Библиография
Словари, энциклопедии
Новейший философский словарь: 3 – е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880.
Источники
1.                Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.
2.                Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ (до реформ 60 – х гг.) М.1987.
3.                Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ в. – начала ХХ в. М.1987.
4.                Бердяев Н. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга. 1991.
5.                Берлин И. Две концепции свободы. //Современный либерализм. М. 1998.
6.                Берлин И. История свободы. Россия / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение, 2001.
7.                Берлин И. Философия свободы. Европа. /Предисл. А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.
8.                Вентцель К.Н. Свободное воспитание./Сборник избранных трудов. М. 1993.
9.                Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М. 1995.
10.           Дьюи Д. Демократия и образование: пер. с англ, — М.: Педагогика- Пресс. 2000.
11.           Исайя Берлин. Философия Свободы. Европа / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.
12.           Коменский Я.А. Избранные произведения.//антология гуманной педагогики. М. 1996.
13.           Корчак Я. Избранные произведения.//Антология гуманной педагогики. М. 1998.
14.           Локк Д.избранные произведения // Антология гуманной педагогики. М. 1998.
15.           Лосский Н.О. Избранное. М.: Правда. 1991.
16.           Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М. 1922.
17.           Руссо Ж.Ж. Сочинения. М.: Янтарный сказ. 2001.
18.           Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М. 1989.
19.           Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М. 1989.
20.           Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР – ПРЕСС. 2004.
21.           Хрестоматия по зарубежной педагогике: Уч.пособие для ст-тов пед. ин-тов. — М.: Просвещение.1981.
22.           Толстой  Л Н. Педагогические сочинения. М.1989.
23.           Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Рига. 1990.
Учебники
1.                История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений./ Под ред. Пискунова А.И. – 2 изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера». 2001.
2.                История педагогики. Учеб. для вузов. / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М.Ф.Шабаевой. – М.: Просвещение, 1982.
3.                История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. М.: Просвещение.1981.
4.                Культурология: Учебное пособие/ Сост. и отв. ред А.А. Радугин. М.: Центр. 1999.
5.                Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен. СПб.2000.
Монографии.
1.                Бим – Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ в.: Лекции по педагогической антропологии и философии. М. 1998. 
2.                Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». М. 1996.
3.                Зеньковский В.В. История русской философии: в 2 т. Ленинград.: Эго. 1991. т.2., ч. 2.
4.                Кимекер Л., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить. М. 1994.
5.                Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига. НПЦ «Эксперимент». 1995. 
6.                Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование. 2003.
7.                Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М.1996.
8.                Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989.
9.                Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII – XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998.
10.           Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся.  М.: Педагогическое общество России. 2002.
Сборники научных трудов
1.                Вопросы истории образования/ Гришин В.А., Зятева Л.А., Петрова И.Л., Прядехо А.А., Сосин И.Я. – Б.: Издательство БГПУ, 1999. 
2.                Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М. 1998.
Статьи периодических изданий
1.                  Боккенскофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. №10. 
2.                  Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №11.
3.                  Горячева И. А. Педагогическое  наследие  К. Д. Ушинского  // Образование. 2004. № 5
4.                  Нильсен Й.Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №12.
5.                  Пинский А.Педагогика свободы.// www.mschools.ru
6.                  Соловейчик С.Человек свободный. Манифест // Первое сентября. 1994 г. № 83.
7.                  WEBресурсы
1.                  Вальдорфская педагогика в ресурсах Интернет:
www.waldorf.michaeltime.org/
2.                  Педагогика Монтессори в ресурсах Интернет
3.                  Проблемные сайты по педагогике: www.mschools.ru
4.                  Информационный сайт по психологии:  azps.ru

Приложение
Приложение 1.Текст лекции
1. Понятие «свобода». 
1. Понятие «свобода» имеет многовековую историю, оно менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества. В контексте мирового историко-педагогического процесса свобода имеет как общефилософский, так и узко педагогический смысл.
«Свобода – универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[124] В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли. Причем, свобода интепретируется  не только применительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и к возможности реализации этого целеполагания (объективно – предметная составляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не есть гарант подлинной свободы, ибо не снимает связанностями действия условиями ее протекания. В содержании свободы заложено сознательного противостояния социальному давлению.
Итак, свобода воли понимается как способность человека к самоопределению в своих действиях.  Рассмотрим эволюцию понятия в европейской культуре.
2. Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.
В контексте раннегреческой культуры в понятии свобода воли главным было не столько философское, сколько юридическое значение. Свободный человек — это гражданин полиса, тот, кто жи­вет на земле своих предков. Противоположность ему — во­еннопленный, увезенный на чужбину и превращенный в раба. Исток свободы личности — полис, его земля (Со­лон); свободен от рождения живущий на земле полиса, где установлен разумный закон. В гомеровском эпосе понятие свободы обнаруживает еще один смысл. Свободный человек тот, кто действует без принуждения, в силу собственной натуры. Предельно воз­можное выражение свободы — в действиях героя, преодо­левающего судьбу и тем сравнивающегося с богами. Тео­ретическая предпосылка научно-философской постановки вопроса о свободе воли складывается в мышлении софистов, проти­вопоставлявших «фюсис» (единственно возможный, по­рожденный самой природой порядок) и «номос» (порядок жизни, самостоятельно устанавливаемый каждым наро­дом)[125]. Сократ подчеркивает решающую роль знания в осу­ществлении свободы. Подлинно свободный, нравственный поступок возможен лишь на основе ясных понятий блага и доблести. Никто не может поступать дурно по доброй во­ле, человек стремится к лучшему в своих поступках, и лишь незнание, невежество толкает его на неверный путь. Тем самым уже с древнейших времен прослеживается связь понимания философского с педагогическим, воспитательным. Пла­тон связывает понятие свободы воли с бытием блага как высшей «идеи». Благо освящает порядок, действующий в мире как порядок целесообразный. Поступать свободно — значит действовать, ориентируясь на идеал блага, согласуя лич­ные устремления с общественной справедливостью. Арис­тотель рассматривает проблему свободы воли в контексте нравст­венного выбора[126]. Свобода связана со знанием особого ро­да — знанием — умением («фронесис»). Оно отлично от знания – «технэ», обеспечивающего решение задач по известно­му образцу. Нравственное знание — умение, прокладываю­щее путь свободе, ориентирует на выбор лучшего поступ­ка в контексте этического выбора. Источник такого зна­ния — специфическая нравственная интуиция, которая воспитывается у человека жизненными испытаниями. Сто­ицизм развивает свое видение свободы, признавая приори­тет провидения в жизни человека. Самостоятельное значе­ние личности стоики усматривают в соблюдении обязан­ностей и долга (Панэций). При этом провидение может рассматриваться и как закон природы, и как воля в челове­ке (Посидоний)[127]. Воля в последнем случае выступает как орудие борьбы против судьбы, и как таковая требует осо­бого воспитания.
Особый этап в постановке вопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу­ществить свою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит в том, чтобы соеди­нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав­ственное усилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни­когда и не достигающего) соединения с Божеством, — с другой. А.П. Ждановский классифицирует подходы авторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентирования той или другой стороны этого взаимодейст­вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкое толкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы, невольно принижая значение ис­купительной жертвы Христа. Идею универсальности Про­видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус­тин. Осуществление добра в деятельности человека воз­можно только с помощью благодати Божией. Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени­ем к ней со стороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинский усматривает сферу свободы воли в выбо­ре целей и средств достижения блага. По его утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существо необходимо стремится к добру, зло же, как результат раци­онального выбора невозможно»[128].
    продолжение
–PAGE_BREAK–Разнообразие позиций проявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободы воли.  Против нее выступает Лютер, настаи­вая на буквальном прочтении догмата о Божественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению, других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако, неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы­тывая» которую личность в состоянии рассмотреть про­ступающие в ней знаки избранности. Речь идет о сфере че­ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио­нальной деятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности (избранности) личности пе­ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает и Кальвин, считающий, что воля Божия всецело программи­рует бытие человека. Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать акти­вистский тип личности».[129] По сути, идеи Кальвина и Лютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различными видами гре­ха.
Тема свободы воли обнаружи­вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз­начает, прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им в индивидуально-естествен­ном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободен только Бог, т.к. только его действия детерминированы внутренней закономерностью, человек же, как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремится к свободе, переводя неотчет­ливые идеи в отчетливые, аффекты — в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со­кращают ее, — считает Лейбниц, различая свободу нега­тивную (свободу от…) и позитивную (свободу для…). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода — это способность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свобода воли, противопоставля­емая разуму, выступает фундаментальным определением человека, — таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «мо­ральной свободе» возможен через использование зако­нов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной законо­мерности,  противополагающей себя закономерности при­роды. Для Фихте свобода — это инструмент осуществле­ния нравственного закона. Шеллинг находит свое реше­ние проблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христи­анство вносит в сознание европейского человека идею о том, что история — это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историю морали — историей заблуж­дений относительно свободы. Самоосуще­ствление воли к власти предполагает ее очищение от мо­ральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условие свободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в со­стоянии рационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил об­щества создает материальные предпосылки для свободно­го развития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и са­му основу принуждения. Свобода воли  — одно из центральных по­нятий фундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобо­да — самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию вы­бора. Аналогичным образом и для Сартра свобода — не качество индивида или его действий, это скорее сверхис­торическое определение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло, противостоит творчество, при­званное преодолеть консервативные формы объектива­ции. Результаты творчества неизбежно будут объективи­рованы, но сам творческий акт столь же неизбежно явля­ется свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зре­ния, согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.
3. Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[130] В процессе этой самореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.
3.                Свобода – базовая ценность образования
Государственный стандарт среднего общего образования провозглашает в качестве цели достижение приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, необходимым условием которых является свобода.
Культура и об­щество в своём развитии вырабатывают и задают общие ценностные рамки педагогической позиции каждого (в контексте существующей в обществе педагогической культуры и её индивидуальных или группо­вых типов). Что это за ценностные рамки?
Это — предельные, то есть наиболее общие,  жизненные ценно­сти и значимые идеи, которые определяют отношение любого чело­века (взрослого):
1) к ребёнку, его внутреннему росту (взрослению, разви­тию, изменению);
к воспитанию и обучению;
 2) самого ребёнка  к взрослому (учителю), своему взрослению и развитию, к воспитанию и обучению.
Обычно педагог вырабатывает в себе профессиональную уста­новку первого типа, но очень немногие, к сожалению, сохраняют в себе способность смотреть на все образовательные процессы и себя самого глазами ребёнка — установка второго типа.
Традиционная педагогика в качестве отсчёта берёт только ценности взрослого и стремится дотянуть до них ребёнка, ис­пользуя принцип прокрустова ложа: «если ты больше мерки, то обрубим; если меньше — то растянем», или «не можешь — на­учим, не хочешь — заставим». Фактически каждому взрослому приходится выбирать в отноше­ниях с детьми свою точку отсчёта. Нельзя не признать того, что выбор делает не только взрослый: и каждый ребёнок, сначала интуитивно, потом всё более осознанно, самоопределяется в своих поступ­ках и действиях с помощью этой мысленной шкалы. Педагог должен неё время иметь это в виду.
Многие педагоги считают, что в образовании (воспитании и обу­чении) свобода и принуждение сосуществуют где-то почти рядом; а поскольку абсолютная свобода невозможна, то принуждение неиз­бежно. Однако это — результат доминирования установки «образование глазами взрослого». Позиция же ребёнка — иная: поэтому у него и у основной массы детей уже к окончанию начальной школы вырабатывается непринятие, а часто и отторжение школы с её формализмом в обучении и воспитании.
Рассуждения взрослых о закономерно­сти, необходимости и естественности принуждения в отношении де­тей не корректны. Принципиальное разли­чие свободы и принуждения невозможно снять, ссылаясь на необходимость в образовательных процессах, к примеру, дисциплины, чувства долга, преодоления трудностей и т.п. Все эти проявления самоорганизации человеческих поступков и действий не имеют на самом деле ничего общего с принуждением. Долг и дисциплина — явления нравственные, связанные с уровнем сознания человека, а принужде­ние — всего лишь силовое действие в отношении ребёнка против его воли.
В том, что у нас ещё рассматривают принуждение как якобы не­отъемлемую часть воспитания и обучения, нет ничего странного. Оте­чественная история свидетельствует, что в нашем государстве и обществе было слишком много принуждения, которые расценивались как необходимость. Эта негативная привычка делать то, чего не принимает душа, проникла и в воспитание — семейное и общественное. Так сложилась традиция рассматривать долг, обязанность и при­нуждение к ним как проявление осознанной необходимости, которую приравняли к свободе (марксизм к тому же политизировал эту тради­цию).
Иное, кантовское понимание свободы, долга, воли позволяет выделить в них непреходящее нравственное значение. Бессмысленно принуждать к чему-то человека, сознательно выполняющего долг, имеющего мотивацию, на основе которой строится самодисциплина. Такой человек свободен. Свободны и его воля, и выбор того или ино­го поступка.
И вот перед нами две разные, противостоящие друг другу пара­дигмы воспитания (или можно сказать по-другому, в общем контекс­те — философии образования):
— одна предполагает реализацию ценностей свободы, сознательно­го выбора ребёнка, уважения его личности, признания его экзистен­циального равенства со взрослым и другими людьми (равенство сто­рон общения и общего дела);
— другая признаёт доминантами авторитет взрослого и «целенаправленное воздействие» на ребёнка в структуре взаимных отноше­ний, где ребёнок выступает в роли «ведомого», а взрослый как руко­водитель, ведущий, что допускает принуждение и давление на ребён­ка в тех случаях, когда он делает выбор иной, чем видится взрослому. Здесь только взрослый определяет содержание и формы образова­ния, он лучше знает, что нужно ребёнку, поэтому может и не учиты­вать его интересы.
Было бы упрощением свести всё различие позиций к противопо­ставлению авторитарной и демократической модели образования. В реальности всё сложнее: эти модели могут сосуществовать в деятель­ности одного и того же педагога или родителя, в одной и той же шко­ле. Эти модели складываются как сосуществующие направления в динамике образования в одной стране в одно и то же историческое вре­мя. Каждая из них имеет при этом свои особенности развёртывания во времени на разных этапах культурного развития. И было бы, наверное, наивно полагать, что какая-то из них возь­мёт верх в обозримом будущем (хотя субъективно мы желали бы рас­тущего укрепления позиций педагогики свободы). Ведь всегда среди педагогов и родителей найдется хотя бы один, кто уверен, что хороший учитель — это тот, кто не даст поблажки ученикам, «не идёт у них па поводу»; кто строг с детьми, не распускает их, не позволяет лишнего, заставляет делать что «надо», а не что «хочется», и дети у него как  «шёлковые». Всегда найдётся родитель, который воспитывает затре­щинами и всегда готов просто так запретить подростку делать то, что тот хочет. Всегда найдётся взрослый, который скажет ребёнку: «Не­чего своевольничать, делай, что тебе сказали, и закрой рот». И всё потому, что реальное воспитание и обучение всегда движется между ними полюсами: свободой и несвободой.
Педагогика свободы требует от взрослого большего терпения и мастерства, больших знаний и нравственных сил, большей любви и унижения к личности ребёнка, большей заботы и искренней поддерж­им всех сигналов внутреннего роста.
Педагогика воздействия и принуждения проще: здесь надо вы­держивать свой характер, показать превосходство, где надо — употребить власть и даже прикрикнуть, не дать сесть на шею, подключить коллектив, провести нужные мероприятия и при каждом случае учить окружающих жить.
В невозможности преодолеть пропасть между этими двумя обли­ками педагогики, двумя альтернативными моделями образования — ею основное фундаментальное противоречие. Нет, это — именно противоречие, которое необходимо на­учиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекват­ным демократическому обществу.
Другое фундаментальное противоречие вызвано двойственной позицией ребёнка в отношении к образованию, школе и учителю. С одной стороны, ребёнка тянет к образованию как узнаванию нового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит, он любит некоторых из учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное, нравственное общение). С другой стороны, он явно тяготится общим обучением, бесконечными заданиями, в которых не ви­дит смысла, стандартными ответами у доски, плохими отметками, ок­риками учителя. Он ненавидит школу (даже заболевает, когда его принуждают ходить в неё регулярно), он ненавидит многих из учите­лей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда — начала асоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальная среда, но и принуждающая школа.
Преодоление трудностей возможно лишь в случае признания свободы основной ценностью, причем в трех ее аспектах – «свободы личности ребенка», «свободы учительского труда» и «свободы школы как основного элемента педагогического сообщества, ибо все они неразрывно взаимосвязаны.

Приложение 2
Методические материалы к семинару
1 этап.
Предлагается 2 варианта проведения «разогрева» для первого этапа, цель которого установить приоритетные ценности, которые необходимо формировать у школьников.
1 вариант рекомендуется в группах, с невысокой степенью активности, которым достаточно вставить пропущенное слово в высказывания знаменитых деятелей:
«Ответственность»
«Нужно, чтобы человек понял, что он творец и хозяин мира, что на нем …за все несчастья земли и что ему же принадлежит слава за все хорошее, что есть в жизни» (Ромен Роллан).
«Нельзя человеку во всем полагаться на других и скрывать свою усталость или свою … за несовершенство общественных норм» (П.И.Новгородцев).
«Сохранить свободу можно лишь там, где она осознанна и где ощущается … за нее» (Карл Ясперс).
«Свобода»
«Человек – раб потому, что … трудна, рабство же легко» (Н.А.Бердяев).
«Мужество солдата хорошо только в соединении с лучшими мирными добродетелями, дисциплина хороша только в соединении с высшим чувством …» (Вильгельм Гумбольдт).
«… есть для общественного организма то же, что здоровье для индивидуума. Если человек теряет свое здоровье, ничто на свете ему не в радость; если общество теряет …, то оно томится и не знает счастья» (Г.Болингброк).
«Когда я могу делать то, что хочу, это значит, что я …; но то, что я хочу, я хочу в силу необходимости» (Вольтер) (свободен).
«Делать то, что доставляет удовольствие, — значит быть …» (Вольтер).
«Излишек … приводит к анархии, слишком же строгие путы приводят к деспотии» (Сунь Ятсен).
«Бедность в демократии настолько же предпочтительнее так называемого благополучия при царях, насколько … лучше рабства» (Демокрит).
«Выбор»
«Человек имеет свободу …, ибо в противном случае советы, увещевания, назидания, награды и наказания были бы бессмысленны» (Фома Аквинский).
«Для дурного … нет извинений» (А.Э.Шефтсбери).
«… между двумя возможностями никогда от нас не зависит: мы постоянно необходимости, мы ее вечные рабы» (Де Сад).
«Пессимист, оказавшись перед …из двух зол, выбирает оба» (Оскар Уайльд).
Ведущий может провести занятие по данному варианту в игровой форме. Участники по группам, могут стараться найти как можно больше слов, которые могли бы заменить пропуск. При этом чтобы выражение имело определенный смысл. Такая форма работы может использоваться как определенный игровой «разогрев» и мотивировать дальнейшую активность.
2 вариант. В ходе мозгового штурма или дискуссии могут быть выделены 3-4 наиболее важные ценности. Из них могут быть свобода, ответственность, выбор, хотя участники могут назвать и другие
Далее группы уже непосредственно обсуждают, что они видят главным в образовании.
 2. этап.
Для данного этапа необходима соответствующая теоретическая подготовка, предполагающая знание основных достижений и проблем в работах педагогов – сторонников теории свободного образования. 
3. этап.
В промежутке между 2 и третьим этапом можно устроить небольшую паузу, в ходе которой группы обменяются вопросами к стихотворениям, отразившим проблемы свободы в России.
    продолжение
–PAGE_BREAK–    продолжение
–PAGE_BREAK–Особый этап в постановке вопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу­ществить свою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит в том, чтобы соеди­нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав­ственное усилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни­когда и не достигающего) соединения с Божеством, — с другой. А.П. Ждановский классифицирует подходы авторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентирования той или другой стороны этого взаимодейст­вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкое толкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы, невольно принижая значение ис­купительной жертвы Христа. Идею универсальности Про­видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус­тин. Осуществление добра в деятельности человека воз­можно только с помощью благодати Божией. Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени­ем к ней со стороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинский усматривает сферу свободы воли в выбо­ре целей и средств достижения блага. По его утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существо необходимо стремится к добру, зло же, как результат раци­онального выбора невозможно»[5].
Разнообразие позиций проявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободы воли.  Против нее выступает Лютер, настаи­вая на буквальном прочтении догмата о Божественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению, других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако, неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы­тывая» которую личность в состоянии рассмотреть про­ступающие в ней знаки избранности. Речь идет о сфере че­ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио­нальной деятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности (избранности) личности пе­ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает и Кальвин, считающий, что воля Божия всецело программи­рует бытие человека. Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать акти­вистский тип личности».[6] По сути, идеи Кальвина и Лютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различными видами гре­ха.
Тема свободы воли обнаружи­вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз­начает, прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им в индивидуально-естествен­ном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободен только Бог, т.к. только его действия детерминированы внутренней закономерностью, человек же как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремится к свободе, переводя неотчет­ливые идеи в отчетливые, аффекты — в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со­кращают ее, — считает Лейбниц, различая свободу нега­тивную (свободу от…) и позитивную (свободу для…). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода — это способность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свобода воли, противопоставля­емая разуму, выступает фундаментальным определением человека, — таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «мо­ральной свободе» возможен через использование зако­нов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной законо­мерности,  противополагающей себя закономерности при­роды. Для Фихте свобода — это инструмент осуществле­ния нравственного закона. Шеллинг находит свое реше­ние проблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христи­анство вносит в сознание европейского человека идею о том, что история — это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историю морали — историей заблуж­дений относительно свободы. Самоосуще­ствление воли к власти предполагает ее очищение от мо­ральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условие свободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в со­стоянии рационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил об­щества создает материальные предпосылки для свободно­го развития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и са­му основу принуждения. Свобода воли  — одно из центральных по­нятий фундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобо­да — самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию вы­бора. Аналогичным образом и для Сартра свобода — не качество индивида или его действий, это скорее сверхис­торическое определение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло, противостоит творчество, при­званное преодолеть консервативные формы объектива­ции. Результаты творчества неизбежно будут объективи­рованы, но сам творческий акт столь же неизбежно явля­ется свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зре­ния, согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[7] В процессе этой самореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.

Глава 2. Понимание свободы с философской точки зрения
В данной главе мы остановимся лишь на нескольких концепциях свободы. Это свобода в творчестве русских философов Н.Бердяева и Н. Лосского и западного философа И. Берлина.  Выбор обусловлен объемом внимания к проблемам свободы в их творчестве, а также во многом определяющим значением для развития современной общественно – политической мысли. 

2.1. Свобода в русской философии
2.1.1. Проблемы свободы человеческой личности в творчестве Н. Бердяева.
Николай Александрович Бердяев (1874 – 1948) – русский философ, публицист. Преподавал философию в Московском университете, арестовывался, а в 1922 г. был выслан за границу. Огромное литературное и философское дарование, религиозные искания плодотворно отразились в творчестве Бердяева, среди которых особое внимание свободе уделяется в «Философии свободы» (1911), «О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии» (1939), «Самопознание. Опыт философской автобиографии» (1949).  
Н.А. Бердяев писал о значении данного понятия: «Свобода для меня первичнее бытия. Своеобразие моего философского типа, прежде всего, в том, что я положил в основание философии не бытие, а свободу».[8]  Как отмечают многие исследователи творчества Бердяева, идея свободы личности у него окрашена прямо противоположными настроениями: трагизмом и решимостью совершить «революцию духа», переживаниями одиночества и порывом к всепобеждающей соборности, чувством падшести бытия и истории и верой в преображающую и спасительную силу человеческой свободы.
В. Зеньковский, выдающийся православный богослов и мыслитель, предложил эволюцию философских идей Бердяева разделить на четыре периода, каждый из которых определяется по тому акценту, который его характеризует: для первого периода свойственна этическая проблематика, второй отмечен религиозно – мистическим переломом в мировоззрении Бердяева, третий определяется главным вниманием к историософским вопросам, четвертый связан с его персоналистическими идеями.[9]
Философские взгляды Бердяева основаны на оригинальных концепциях личности и свободы и смысла исторического процесса.  Бердяев сторонник ценностей индивидуализма. «Истинное решение проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности — вот настоящее испытание для всякой философии»[10], — считает он.
Реальный мир у Бердяева продукт «нисхождения» безначальной, безосновной свободы, которая осуществляется   в субъекте, личности. Он пишет: «Свободу нельзя ни из чего вывести, в ней можно лишь изначально пребывать»[11]. Человеческая иррациональная свобода коренится из «ничто», но это не пустота, это первичный принцип, предшествующий Богу и миру. Бердяев пишет: «Где — то несоизмеримо большей глубине есть Ungrund, безосновность, к которой неприменимы не только категории добра и зла, но неприменимы и категории бытия и небытия»[12]. Термин «Ungrund» Бердяев заимствовал у немецкого мистика конца XVI — начала XVII века Я. Беме из его учения «о темном начале в Боге». Итак, он выводит свободу за рамки обычных проблем философии. Философа волнует проблема теодицеи, то есть примирения зла мира (объективации) с существованием Бога, которая для него также связана с проблемой свободы. Бердяев считает, что «трудно примирить существование всемогущего и всеблагого Бога со злом и страданиями мира»[13]. Таким образом, он приходит «к неизбежности допустить существование несотворенной свободы»[14]. «Свобода не создана Богом, но он сам рождается… из свободы и из этой же свободы, из Ничто, которое потенциально содержит в себе Все, он творит мир». «Есть какой-то первоначальный исток, ключ бытия, из которого бьет вечный поток… в нем совершается акт Богорождения». «Бог присутствует лишь в свободе и действует лишь через свободу»[15],- вот мысль писателя. Эта идея с одной стороны объясняет наличие зла в мире («несотворенная свобода объясняет… возникновение зла»), с другой стороны определяет свободу человека не только по отношению к миру, но и к Богу. Такая концепция свободы трудно примирима с пониманием Бога как существа Абсолютного. Так как свобода не создана Богом, он не обладает властью над свободой. Свобода первична по отношению к добру и злу, она обусловливает возможность как добра, так и зла. Поэтому Бог-Творец всесилен над бытием, но не обладает никакой властью над небытием, над несотворенной свободой. Эта бездна первичной свободы, изначально предшествующей Богу, является источником зла. Бердяев не мог, подобно Соловьеву, возложить ответственность за зло в мире на Бога: «Возложить на Творца ответственность за зло творения есть величайший из соблазнов духа зла». Но он в равной мере не принимал христианскую схему, укоренявшую зло в самом человеке. Он предпочитал абсолютизировать свободу, отделить ее от Бога и человека, чтобы тем самым онтологизировать зло, погрузить его в добытийственный хаос. Это открывало путь к гармонизации бытия, которая осуществлялась с помощью творчества. Но поскольку творчество, по убеждению философа, также проистекает из свободы, то именно противоборство зла и творчества составляет сущность новой религиозной эпохи — эпохи «третьего откровения», ожиданием которой наполнено большинство произведений Бердяева
Бердяев убежден, что свобода трагична: если она составляет сущность человека, то, следовательно, она выступает как обязанность; человек порабощен своей свободой. Она тяжкое бремя, которое несет человек. Он ответственен за свои поступки и происходящее в мире: «Свобода есть моя независимость и определяемость моей личности изнутри… не выбор между поставленным передо мной добром и злом, а мое созидание добра и зла, — считает автор. — Само состояние выбора может давать человеку чувство угнетенности… даже несвободы. Освобождение наступает, когда выбор сделан и когда я иду творческим путем»[16]. Бердяев воспринимает свободу «не как легкость, а как трудность». По мысли писателя, даже простая политическая свобода, свобода выбора убеждений и поступков — это тяжелая и ответственная обязанность. Он пишет: «В этом понимании свободы как долга, бремени, как источника трагизма мне особенно близок Достоевский. Именно отречение от свободы создает легкость. «Свобода порождает страдание, отказ же от свободы уменьшает страдание… И люди легко отказываются от свободы, чтобы облегчить себя»[17], — эта идея философа, на мой взгляд, действительно перекликается со взглядами Достоевского на эту проблему, для которого проблема свободы духа также имеет центральное значение.
«Философия свободы есть философия богочеловечества»[18], — вот идея Бердяева. В ней «трансцендентный прорыв из необходимости естества в свободу божественной жизни». Идея богочеловечества, характерная для русской философской мысли, восходит к христианскому учению о единстве божественной и человеческой природы Иисуса Христа. Для Бердяева эта идея неразрывно связана с творчеством, в котором человек усыновляет себя Богу. Он пишет: «Тема о творчестве была для меня вставлена в основную христианскую тему о Богочеловечестве, она оправдана богочеловеческим характером христианства.… Идея Бога есть величайшая человеческая идея. Идея человека есть величайшая Божья идея. Человек ждет рождения в нем Бога. Бог ждет рождения в нем человека.… Необычайно дерзновенна мысль, что Бог нуждается в человеке, в ответе человека, в творчестве человека. Но без этого дерзновения откровение Богочеловечества лишается смысла»[19]. С явлением Богочеловека Христа «прекращается самодержавие Бога, ибо сыновний Богу человек призывается к непосредственному участию в божественной жизни. Управление мира становится богочеловеческим».[20] Таким образом, мировой процесс у Бердяева становится не возвращением к изначальной полноте, а творческим приращение к ней, «восьмым днем творения».
«Преображение и обожествление» возможны только путем достижения свободы, «проникнутой любовью к Богу»[21]. Бердяев считает, что «они не могут быть достигнуты принудительно; они предполагают свободную любовь человека к Богу. Поэтому христианство является религией свободы»[22]. По его мнению, вера в Бога есть не почитание церковных канонов, а стремление к Божьему царству,  мысль о том, что, следуя заветам Христа, «с Христом в сердце» можно достичь духовной свободы. Для достижения Царства Божьего, по мнению писателя, необходимо творчество. «Новое, завершающее откровение будет откровением творчества человека. Это и будет чаемая эпоха Духа»[23]. Именно в ней «реализуется христианство как религия Богочеловечества», так как «совершенное соединение человечества с Божеством может явиться лишь как результат проникновения Св. Духа в путь истории и культуры»[24].
Для Бердяева важна «проблема индивидуальной судьбы в вечности». «Растворение личности, неповторимой индивидуальности в безликой божественности… противоположно христианской идее». «Тайна христианства есть тайна Богочеловечности, тайна встречи двух природ, соединяющихся, но не смешивающихся. Человек не исчезает… но наследует свою человечность в вечной жизни».  «Лишь путь  Богочеловечества  и  Богочеловека ведет к утверждению человеческой личности и свободы»[25], — пишет Бердяев. Человечество, оторванное от  Бога, отвергшее Христа, перерождается в бесчеловечное.
Христианство Бердяева антропологично, оно основано на идее богоподобия человека и очеловечивании Бога. Если это так, то человек призван к соучастию в Божественном творчестве и, следовательно, история становится продолжением миротворения, в богочеловечности таится возможность осмыслить божественный план истории, не погасив индивидуальной свободы человека. Для Бердяева «творчество человека не есть требование человека и право его, а есть требование Бога от человека, обязанность человека»[26]. «Бог ждет от человека творческого акта как ответ человека на творческий акт Бога. О творчестве человека верно то же, что и о свободе человека. Свобода человека есть требование Бога от человека, обязанность человека по отношению к Богу»[27]. Бердяев пишет: «Творчество неотрывно от свободы. Лишь свободный творит. Из необходимости рождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы». Тайна творчества также «бездонна и неизъяснима», как и тайна свободы.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Таким образом, одно из основных представлений Бердяева – различение мира призрачного (эмпирические условия жизни человека, где царствует разъединенность, вражда, рабство) и мира подлинного (идеальное бытие, где царствует любовь и свобода).  Человек, его тело и дух находятся в плену у мира призрачного – это следствие грехопадения человека, описанного в Библии. Задача человека состоит в том, чтобы освободить свой дух из этого плена, «выйти из рабства в свободу»[28]. Это возможно лишь благодаря творчеству, способностью к которому одарен человек, поскольку природа человека есть образ и подобие Бога – творца. Свобода и творчество неразрывно связаны: «Тайна творчества есть тайна свободы. Понять творческий акт и значит признать его неизъяснимость и безосновность».[29] 
Итак, с одной стороны, творчество — это высшее проявление свободы, создающей из «ничто» подлинное и ценностное, с другой — процесс деобъективации затвердевшего в формах бытия, природы и истории. «Творчество всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы.… Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством, по существу есть выход, исход, победа»[30].  Творчество — это откровение «я» Богу и миру и в нем оправдание человека. 

2.1.2. Проблемы свободы в творчестве Н. Лосского
Лосский Николай Онуфриевич (1870 – 1965) – русский философ, преподал в Петербургском университете, так же как и Бердяев был в 1922 г. был выслан из России, работал в Праге, США, во Франции. Среди многочисленных произведений отметим непосредственно посвященное интересующей нас проблеме  –  «Свобода воли»(1927), которую сам Лосский рассматривал как вводное исследование к своей основной этической работе «Условия абсолютного добра. Основы этики», но эта книга имеет и вполне самостоятельное значение.
Лосский отмечает: «Развить и в понятной форме изложить положительное учение о свободе можно не иначе как на основе целого определенного мировоззрения».[31]  Свою философскую систему он называет идеал — реализ­мом. Он различает в составе мира реальное и идеальное бытие. Реальное бытие включает все явления, данные в форме времени или прост­ранства. Идеальное бытие находится выше реального бы­тия и придает ему единство и осмысленность; оно включа­ет отвлеченно-идеальное бытие (совокупность идеальных форм) и более высокое конкретно-идеальное бытие. По­следнее есть субстанция или субстанциональный дея­тель — центральное понятие философии Лосского. Будучи неповторимыми и незаменимыми индивидуумами (действи­тельными или потенциальными личностями), бесконечно богатыми по содержанию, субстанциональные деятели яв­ляются сверхвременными и сверхпространственными но­сителями реальных процессов, их активной причиной. Со­творенные Абсолютом, деятели в своей жизни проявляют собственное творчество, переводя на основе совместной (соборной) деятельности и взаимопроникновения друга в друга отвлеченное  единосущие идеальных форм в конкретное единосущие бесконечно многообразного мира. Основой единства системы мира является Бог как сверхлогическое бытие, свободный от мира сверхкосмический принцип, всеобщая норма творчества деятелей.
Ценность, по Лосскому есть органическое единство существования и смысла, определяющее наше отношение к абсолютной полноте жизни. Вершиной аксиологической (ценностной) пирамиды является абсолютная положительная ценность, имеющая характер безусловного добра в любом отношении  и для любого субъекта и выступающая на двух уровнях:  Бог как всеобъемлющая и первичная самоценность, абсолютная полнота бытия – на первом; Тварная личность и необходимые аспекты полноты бытия (любовь, красота, истина и т.п.) как частичные абсолютные ценности – на втором.
Субстанциональный деятель в своем выборе ценностей свободен, сам определяет события. «Свобода есть условие высочайшего достоинства тварей Божиих. Без свободы нет добра».[32] 
Необходимым условием свободы Лосский считает Бога – Творца: «В самом деле, свободная деятельность множества существ предполагает, что каждое из них обладает самостоятельной творческой силой. Но, с другой стороны, общение этих существ возможно лишь в том случае, если они единосущны, по крайней мере, в той минимальной степени, которую мы назвали отвлеченным единосущием. Сочетание самостоятельности и единосущие состоит в том, что множество носителей творческих сил осмысленно объединены друг с другом общими формами. Такое объединение возможно лишь в том случае, если над множеством существ стоит единое начало, Абсолютное. Это Единое Начало должно быть мыслимо в отношении к миру как Бог, творящий мир»[33].
Лосский различает формальную (абсолютная свобода выбора действий) и материальную свободу (бесконечная творческая сила для осуществления абсолютных ценностей). Направление социальной эволюции определяется свободным нравственным выбором личности между душевно – материальным царством – царством вражды и проникнутым любовью Царством Духа (Царством Божиим), где преодолевается пропасть между Богом и миром, деятели освобождаются от материальности и приобретают духоносное (преображенное тело), совершенную свободу действий, достигается взаимопроникновение индивидуального и вселенского бытия в форме конкретного единосущия субстанциональных деятелей.    
Итак, отечественная философия, несмотря на многие различия в понимании тех или иных вопросов, дала представление о тесной связи между свободой, творчеством и нравственным совершенствованием личности.

2.1. Свобода в современной западной философии. Идеалы Исайи Берлина
Исайя  Берлин (1909 – 1997) родился в Риге. В 1915-1919 гг. семья Берлиных  жила в Петрограде, а в 1919 г. перебралась в Ригу, столицу независимой Латвии. В 1920 г. Берлин  вместе с семьей эмигрировал из Латвии в Англию. Блестяще окончил Оксфордский университет, получил степень магистра в 1935 г. С 1932 г. читал лекции по философии в Новом колледже в Оксфорде. В 1941 г. Берлин работал в британской службе информации в Нью-Йорке. В 1942-1945 гг. он — 1-й секретарь британского посольства в США. В 1945-46 гг. Берлин  — 2-й секретарь британского посольства в СССР. Работая в Москве, поддерживал близкие отношения с видными деятелями русской культуры, в том числе с Б. Пастернаком и А. Ахматовой, которая посвятила ему некоторые свои произведения. О своих встречах с деятелями русской культуры в 1945-1965 гг. Берлин  позднее написал интересные воспоминания. В 1946 г. И. Берлин  возвращается в Оксфорд, где занимается преподавательской деятельностью, а в 1974 г. становится президентом Британской академии.
Исайя  Берлин  — один из наиболее выдающихся либеральных мыслителей двадцатого столетия. В 1957 г. королева Великобритании возвела Исайю Берлина  в рыцарское достоинство, а в 1971 г. он стал кавалером ордена «За заслуги». К числу наиболее важных работ Берлина: «Карл Маркс» (1939), «Еж и лиса» (1953), «Историческая неизбежность» (1955), 2Век просвещения» (1956), «Две концепции свободы» (1958), «Четыре эссе о свободе» (1969), «Русские мыслители» (1978), «Понятия и категории» (1978), «Против течения» (1979), «Личные впечатления» (1980), «Искривленное древо человечества: главы из истории идей» (1990). Исайя Берлин писательскому труду предпочитал лекторский, не так давно вышли его книги в России:  «Философия свободы. Европа»,[34] «История свободы. Россия».[35] 
Центральной идеей Берлина  является равнозначность ценностей, но свобода всегда оказывается приоритетной в его анализах. Человек выбирает между свободой и справедливостью, между равенством и эффективностью, между свободой и принадлежностью. Человек вправе выбрать несвободу, это тоже делает его человечным. Однако выбор между свободой и несвободой может и должен быть свободным. «Жизнь, которой жил Берлин  — так пишет о нем А.Эткинд в предисловии к русскому изданию «Философии свободы» — жизнь морального учителя и политического мудреца — отдает свободе высшее значение, непредусмотренное теорией. Так высшая ценность философа, логическая ясность его идей, в конечном итоге отступает перед ценностью более высокой: свободой»[36].
И. Берлин пишет, что у свободы две концепции. Считалось, что преобладающей является «положительное» понимание свободы, которое поддерживали С.А. Левицкий и Н.О. Лосский. Это «свобода для»,  достижение каких-либо положительных целей. И.Берлин считает, что «положительная» свобода вторична, а «отрицательная» первична. Это «свобода от» внешнего принуждения, свобода выбора. Его мнение, что нельзя смешивать свободу с другими положительными ценностями. Свобода – не равенство, не демократия, не справедливость. Отрицательная свобода недостаточна, но необходима. «Отрицательная» свобода – самостоятельная положительная ценность величайшей важности. «Положительная» свобода не расширяет свободу, а урезает ее. Если ее сочетать с другими положительными ценностями, значит жертвовать ее частью.
«В конечном счете – пишет Берлин, –  люди делают свой выбор между высшими ценностями так, как они могут, ибо фундаментальные категории и принципы морали определяют их жизнь и мышление и составляют — по крайней мере, в долгой пространственно-временной перспективе — часть их бытия, мышления и личностной индивидуальности — всего того, что делает их людьми».[37]
И. Берлин замечает: «Быть может, идеал свободного выбора целей, не претендующих на вечность, и связанный с ним плюрализм ценностей — это лишь поздние плоды нашей угасающей капиталистической цивилизации: этот идеал не признавали примитивные общества древности, а у последующих поколений он, возможно, встретит любопытство и симпатию, но не найдет понимания. Быть может, это так, но отсюда, мне кажется, не следует никаких скептических выводов. Принципы не становятся менее священными, если нельзя гарантировать их вечного существования. В действительности, желание подкрепить свою веру в то, что в некотором объективном царстве наши ценности вечны и непоколебимы, говорит лишь о тоске по детству с его определенностью и по абсолютным ценностям нашего первобытного прошлого»[38]. Он указывает, что, возможно, требовать большего — глубокая и неустранимая метафизическая потребность, но позволять ей направлять наши действия, — симптом не менее глубокой, но куда более опасной нравственной и политической незрелости.
Таким образом, в современной западной философской мысли при равнозначности ценностей свобода всегда приоритетна и основана на выборе 

Глава 3. Педагогическое понимание свободы
Понятие «свобода» является настолько важным в педагогике, что даже породило такую категорию как «педагогика свободы». Это не есть точно определенная педагогическая концепция или, скажем, особая отрасль педагогической теории. «Скорее, в качестве педагогики свободы можно понимать некий культурно-образовательный импульс, живое течение в образовательной мысли и в образовательной практике, которое проявляется в самых различных формах и основную ценность образования видит в ценности свободы».[39]  Идея свободы, ценности свободы выступают в области образования на различных планах, и обычно их рассматривают в аспектах:
а) свободы личности ребенка,
б) свободы учительского труда,
в) свободы школы как основной «ячейки» педагогического сообщества. Безусловно, все ярусы идеи образовательной свободы взаимосвязаны. Очевидна неестественность и проблематичность ситуации, если свободную личность должен взращивать несвободный педагог, равно как вряд ли можно ожидать расцвета свободы учителя, если школа в целом существенно будет несвободна как общественный институт.
Становление педагогики   свободы  проходило  и продолжает проходить нелегкий путь. Задача данной главы рассмотреть суть и основные ее проблемы в истории в лице некоторых представителей.

3.1.Развитие идеи свободного образования в западной педагогике
3.1.1.У истоков идеи свободного образования
Великим мыслителям античности мы обязаны появлением многих идей и норм свободного воспитания: человечности, стремления к моральному совершенствованию через достижение внутренней свободы, соединение «свободного знания» и «свободного дела», удивления и интереса как базы самостоятельного учения, включенного педагогического наблюдения и провоцирования вопрошания ученика как главных педагогических приемов.
В педагогической культуре появились представления о двух ролях – учителя (преподавателя) и педагога, постоянно находящегося с детьми, а также о соединении обязательных форм обучения и свободы выбора учеником дисциплин для самостоятельного изучения. Обе эти формы базировались на свободном общении учителя/ воспитателя и ученика.
Педагогические идеи являлись неотъемлемой частью первых философских систем, в рамках которых формируется философия образования, область знания, соединяющая философию и педагогику. Появляется категория «пайдейя» соединяющая культуру и гармонию воспитания, обучения и саморазвития (образованность и культурность в этом контексте становятся синонимами).
Направленность образования на индивидуальные особенности, диалогичность обучения, гуманные и демократические отношения между учителем и учеником главное приобретение педагогики того времени.

3.1.2.Педагогика эпохи Возрождения
Гуманистические ценности и свободные модели самообразования, а также формы частного и домашнего образования противостояли распространённым традиционным формам обучения: начальным и классическим городским школам (прообразу гимназии), связанным с университетами; церковным и монастырским школам, в которых основой обучения были религиозные догматы.
Мыслители и политики Возрождения мечтали об идеальной личности, но, пожалуй, не имели чёткого представления о том, какая школа может обеспечить её развитие. Но их идеи оказали решающее влияние на развитие европейской культуры и поиски принципов гуманистического, свободного и открытого образования.  К ним относятся: суверенность человека (его независимость от Бога, людей, обстоятельств; чувство собственного достоинства; критицизм, стойкость перед трудностями); вера в творческие силы человека и возможность воспитания гармонии в человеке; стремление к внешней и внутренней свободе, понимание границы между ними; уверенность в своей способности преодолеть трудности и добиться поставленных целей; интерес к индивидуальности, её предприимчивости и независимости; опора на собственный опыт, трудолюбие и самообразование; потребность к открытым, прагматическим взаимоотношениям между учеником и учителем.
Главный же итог разнонаправленных поисков этой эпохи — понимание того, что для самореализации человека, для высвобождения его потенциала нужны следующие условия: благоприятные внешние обстоятельства (богатая культурная среда) и внутренние условия (собственные цели и интерес).
На рубеже эпох Возрождения и Нового времени возникают идеи, окончательно утвердившие убеждения в неотъемлемости свободы как качества человеческой жизни.
Это идеи Яна Коменского, Джона Локка и Жан Жака Руссо.

3.1.3. Идеи свободного воспитания в творчестве педагогов Нового времени
Принципы воспитания в педагогической деятельности  Яна Коменского.
Социальные потребности Нового времени подняли вопрос о повышении эффективности и рационализации образования. Идеи Яна Коменского (1592-1670) легли в основу реформирования систем образования во многих странах Европы того времени. Коменский создает первую систему массового обучения, пытаясь соединить гуманистические ценности предшествующего времени и новый социальный заказ на стандартное общее образование. К числу главных его работ относятся: «Великая дидактика», «Лабиринт света и рай сердца», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках»[40]. Коменский также создает различные учебники и учебные пособия нового типа, что заложило фундамент дидактики как научной дисциплины. Он был уверен, что возможно улучшение жизни людей при условии создания совершенной системы образования.  Классно-урочная модель Коменского оказалась исторически достаточно жизнестойкой, поскольку завершала унификацию всех образовательных процессов в чем, кстати, были заинтересованы все внедрявшие её государства.
В «Великой дидактике» им были, с одной стороны, сформулированы принципы унификации и единообразия (одинаковые учебники для всех и единые требования к обученности), определены условия классно-урочного обучения и главенствующая роль учителя в классе.  С другой стороны, Коменский впитал идеи гуманизма, природосообразности и свободомыслия.  Педагогические взгляды и поиски Коменского — пример противоречивых стремлений объединить несоединимые установки, лежащие в основе фундаментального противоречия воспитания: с одной стороны, быть максимально внимательным к ребёнку, с другой — учить всех  всему на основе общих приёмов, что означает практическое отторжение  индивидуального обучения античности и Возрождения.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Коменский одновременно вводит в педагогику понятия, кот многие современные педагоги ещё недавно считали для себя открытием: задача учителя не столько учить, сколько «помогать совершенствоваться». Коменский призывает опираться на врожденные способности ученика. Но одновременно пишет, что ученики развивают духовные силы непосредственно с помощью педагога, причем видно, что ученику отводится пассивная роль.
Итак, особенность педагогической теории Коменского — преувеличение самой идеи системности и всеобщности обучения, возможно радикальной для того времени, но позднее ярко продемонстрировавшей свои недостатки.
Педагогические идеи Джона Локка.
Джон Локк (1632-1704) философ и политик, оказавший огромное влияние как на общественно – политическую, так и на педагогическую мысль Европы и мира.
В основе его педагогических идей лежат  философские представления. Теория Локка о происхождении знания — сенсуализм. В ней он обосновал идею происхождения знания и самих принципов мышления из опыта.
К числу наиболее известных произведений Локка относят: «Опыт о человеческом разуме» (1690), «Некоторые мысли об образовании» (1693), они встречались общественностью как политические события. Многие идеи Локка легли позднее в основу Декларации независимости США(1776), Декларации прав человека и гражданина (1789) во Франции.
Исторические события и процессы определяли глубину философской позиции Локка,  политические произведения, которого, в свою очередь оказали воздействие на формирование свободомыслия всего XVIII в., на определение прав человека и создание зачатков гражданского общества в Европе. Ему принадлежит формирование политической доктрины, базирующуюся па идеях свободы и договора, к числу которых относятся представление о том, что все люди по природе равны; все, в том числе и ребёнок, имеют равное право на свою естественную свободу; никто не обязан подчиняться воле власти другого человека, отец не имеет права распоряжаться жизнью и свободой своего ребёнка. Локк не просто ставит вопрос о правах ребёнка, но и связывает их с системой общественных договорных отношений. Он пытается создать модель образования с целью достижения разнообразия и свободы мышления, усиления способностей и активности души[41].  
Теория познания Локка создавала новую дидактику, основан­ную на эмпиризме и внимании к знанию собственных познаватель­ных способностей и овладении общими мыслительными операция­ми (рефлексией, сравнением, аналогией, абстрагированием, ассоциацией, обобщением). Дидактика Локка также базируется не на знаниях, умениях и навыках, а на свободе ума.  «Сообщить уму свободу» — вот задача образования по Локку. Ум должен быть всегда свободен и готов обратиться к разно­образным объектам. Каждый человек кроме случайных пристрастий имеет любимые занятия, которым душа его отдаётся с особым усердием; но все-таки лучше всего, если она всегда будет оставаться свободной и в свободном распоряжении человека, готовая работать по его указанию.
В работе «о воспитании разума» он писал: «Задача обучения заключается не том, чтобы довести учащегося до полного усвоения всех наук или да­же одной из них, а в том, чтобы сообщить уму ту свободу, то предрас­положение и те привычки, которые бы сделали его способным в ход дальнейшей жизни овладеть любой областью знания, которой он зай­мётся или которая ему понадобится»[42]
Расширение эмпирического пространства науки и её теоретиче­ских основ сформировало тот набор учебных предметов, который до­жил до наших времён.
Локк ратует за утверждение в обществе состояний равенства и свободы на основе естественного закона. Закон представляет собой не столько ограничение, сколько руководство для свободного и ра­зумного существа в его собственных интересах и предписывает только то, что служит на общее благо. Свобода основана на законе природы как проявлении высшей воли, поэтому обязательства, налагаемые законом, всеобъемлющи. Таким образом, нравственный поступок — это результат свободного выбора, а человек, как разумеющий свободный субъект, всегда есте­ственным образом ищет счастья и избегает несчастья, согласуя по­ступки с естественным законом. В объяснении нравственных основ свободного выбора Локка можно считать предшественником Канта и его категорического императива. Локк в «Опыте о человеческом разумении» задает вопрос: «Что такое свобода?» Идея свободы есть идея способности (возможности, силы) совершить действие или воздержаться от него, есть наличие возможности выбора действия (или хотения) и там, где нет возможности выбора, нет свободы, а наличествует одна только необходимость. Свобода оказывается для Локка осново­полагающей человеческой ценностью (без свободы невозможно счастье). Человек, по его словам, — это свободный деятель, который дол­жен уметь правильно использовать свои силы и действия для достижения благих и полезных вещей.
Свободомыслие в философии образования ведёт к последовательному отрицанию насилия и принуждения в школах: дети, пишет Локк, приписывая книгам испытываемые ими в школах страдания, потом всю свою жизнь не примиряются с учением и употреблением книг, чтение становится для них мукой.
Концепция естественного права Локка повлияла на формирова­ние представления об общественном человеке, в котором совмещены свобода и общественные начала. Локк считал человеческий разум, душу «чистой доской», что практический опыт помогает формировать сознание человека с первых шагов жизни, у него возникают собствен­ный внутренний опыт и затем простые идеи, которые Локк называет рефлексией. Чтобы наша мысль, душа получила общие и более слож­ные идеи, необходимо размышление — своеобразное сито мысли­тельной деятельности. Теория познания Локка была направлена против схоластики. Не случайно и образование ставит задачи развить самостоятельное мышление. Локк вскрывает фундаментальное противоречие воспитания, указывая его полюсы: один полюс — «забота» как естественная ос­нова отношений родителей и ребёнка; другой — деспотическое господство над ним. Объясняя возможность выхода из этого противоре­чия, он ставит рядом, через запятую, три действия взрослого, которые необходимы в его взаимоотношениях с ребёнком: защита, поддерж­ка, помощь. В «Мыслях о воспитании» эти действия рассматривают­ся более подробно. Смысл рассуждений Локка: постепенный отход от опеки ребёнка, необходимой в младенчестве, и воспитание в нём от­ветственности, самодисциплины, самоконтроля, выдержки. Локк го­ворит об опасности подавления воли ребёнка: робкие и вялые души, духовно неразвитые люди очень редко чего-либо достигают. «Избежать этой опасности, пишет Локк, — большое искусство, и тот, кто нашёл способ сохранить душу ребёнка непринуждённой, деятельной и сво­бодной и в то же время удержать ребёнка от многих вещей, к которым его влечёт, и направлять его к тому, что ему не совсем нравится, тот  постиг, как примирить эти противоречия, тот овладел действительным секретом воспитания».[43]
Один из главных способов общения с детьми и их воспитания  внедрение в их сознание понятий чести и позора, постоянная похвала их действий, по­ощрение их заботы о своей хорошей репутации. Тогда объекты же­ланий превращаются в фактор, способствующий добродетели. Но в то же время дети должны в своих невинных играх и детских выход­ках пользоваться полной свободой, их не следует стеснять, пока эти проявления совместимы с уважением к окружающим. «Применяйте ласковые слова и мягкие уговоры» — важная рекомендация воспитателю. Осторожность, внимание, топкое изу­чение детского характера, тщательная оценка поступков ребёнка, мягкое урезонивание в форме рассуждения с ним — таковы приёмы Локка. По мнению Локка, чувство гордости следует поддерживать и использовать в качестве «главнейшего орудия воспитания». И это всё есть не что иное, как раскрытие методов педагогической под­держки.
«Мы не должны, — пишет Локк, рассчитывать на то, чтобы полно­стью изменить прирождённые характеры детей, сделать весёлого — задумчивым, а меланхолика — весёлым. Природные дарования каждого должны быть развиты до возможных пределов. Привить ре­бёнку что-либо другое будет бесплодным трудом. Нужно только удерживать детей от дурных поступков, а во всём остальном предо­ставить свободу. Мягкостью своего обращения и сдержанностью да­же в мерах воздействия воспитатель научит детей понимать дейст­вия взрослых»[44].
Определяющим педагогическим методом он считал личный при­мер наставника, а решающим условием — индивидуальный подход к ученику. Выступая как против наказаний (поскольку они формируют раба) и захваливания (поскольку оно стимулирует корыстный интерес воспитанника), Локк обращал внимание на необходи­мость ровных, дружеских отношений между взрослым и ребёнком, однако видел возможность принуждения в случае упрямства и неподчи­нения ученика учителю. Но здесь возможна и другая опасность: рабская дисциплина создаёт рабский характер. Любой предмет, ес­ли он превращается в бремя, немедленно становится скучным заняти­ем, и душа ребёнка проникается к нему отвращением.
Локк отдаёт предпочтение домашнему образованию, поскольку обладал и сам огромным опытом наставника. «Смешно было бы, внушив ребёнку принуждением и побоями отвращение к занятиям, ожидать, что он свободно, по собственному побуждению бросит игру и с удовольствием воспользуется случаем поучиться. Между тем при правильной организации дела занятие ка­ким-либо предметом учебной программы можно было бы превращать и такой же отдых от игры, каким игра является после учения».[45] Отсюда и новые требования к воспитателю (как к взрослому, специально предназначенному к общению с детьми). Здесь нужны такие способности, как забота о детях, авторитет в глазах воспитанни­ки, сдержанность, нежность, усердие, осторожность. Особо Локк выделяет понимание и знание воспитателем культуры, чему нельзя просто научиться из книг, а также способность к совместной с ребёнком деятельности, умение стать для него старшим другом, поддержать растущего человека.
         Утверждая новые приоритеты образования, он одновременно указывал на важность учёта уровня развития, интересов и способнос­ти ученика. Он возлагал особые надежды на утверждение в образо­вании его практической направленности, расширения опыта, инициативы, трудовых умений. При всём том он указывает па вторичиость учения, необходимость доминанты воспитания в подрастающем поко­лении добродетели, мудрости, благовоспитанности. Значительную роль он отводил созданию благотворной культурной и образовательной среды, которая особенно важна в семейном воспитании.
Идеи Ж.Ж. Руссо.
Первым наиболее ярко попытался выразить идеал педагогики свободы Жан Жак Руссо (1712 – 1778), причем сразу же обнаружились и глубинные данного подхода к воспитанию.
Главным педагогическим основанием разработки оригинальной педагогиче­ской системы Руссо было стремление создать человека, способного к счастью, готового к борьбе за него при осознании, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения. Желание исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребенка и уничтожающее природное совершенное начало, навязы­вающее ему накопленные обществом пороки и предрассудки, побудило Руссо создать своеобразную целостную теорию, суть которой состоит в отрицательном, оберегаю­щем воспитании.
Суть теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо) состоит в следующем: цель -формирование естественного человека (воспитание человека для него самого); ве­дущие принципы — свобода, природосообразность, любовь к ребенку (создание усло­вий для свободного развития); содержание — трудовые навыки, нравственные нормы, необходимые знания (география, ботаника, арифметика, письмо, обязанности челове­ка (все, что необходимо взрослому человеку для жизни); метод — метод «естественных последствий»; средства — труд, свободное общение, игра; субъект — на­ставник, выполняющий обязанности отца, учителя, друга. Ребенок поставлен в центр педагогического процесса, его потребности, интересы, желания определяют логику этого процесса. Истинное воспитание — это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право.
Свою концепцию воспитания Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762)[46], трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.   У Руссо  пафос педагогики свободы  однозначно сочетан с обращением к естественному, природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицанием культуры. Основной педагогический труд Руссо  «Эмиль» начинается с формулировки: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека»[47].
По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. «Научный воздух убивает науку»[48]. Культура искусственна, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек «из целого становится дробью», он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу. «В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. «Это принято, а это не принято» – вот верховное решение общественного мнения. Нет своего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки, прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку»[49].
Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальная мысль Руссо, впоследствии ставшая знаменитой: «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания»[50]. Педагог должен только предоставлять тот материал, к которому сам ребенок почувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу – мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарной педагогики (Иллич, Саммерхилл и др.).
Человек, однако, от природы — не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенно вызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются, подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос. Ничего преждевременного, никаких приемов «опережающего обучения» и — самое важное для Руссо – никакого принуждения. «Эмиль не знает слов «обязанность» и «принуждение» – они просто отсутствуют в его словаре»[51]. «Обучение наукам поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, — то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе»[52].
Ребенка Руссо поставил в центр воспитательного процесса, кроме того, он утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. Сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях должен воспитатель. Он направляет его формирование, создает условия для его развития, но никогда не навязывает ему своей воли.
В обучении важно, полагал Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Особый акцент делался на значении труда в воспитании, которое состоит во внушении ребенку чувства ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Трудовое воспитание у Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Религия в воспитании им в принципе не отвергалась, но указывалось на то, что она должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.
При этом педагогика Руссо в отношении воспитания женщины предполагало формирование покорности и повиновения мужу, развитие умения шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Естественно, это отражало традиции того времени.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Эта концепция Руссо была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени. Трактат «Эмиль, или О воспитании»  был признан вредным для общества, правительство издал указ об аресте Руссо. Но, согласимся с оценкой, данной авторским коллективом учебного пособия «История педагогики и образования»  под руководством А.И. Пискунова: «ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы».[53]   
Очевидно, что многие важнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаны именно Руссо  – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или «педагогики вопроса», педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лет понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо  об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, — вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия.
Но исследователи отмечают и ряд противоречий. Известный российский педагог ХХ века, Сергей Иосифович Гессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии Руссо: «Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое «самостоятельное» действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя»[54]. Кстати, сам Руссо именует педагога «министром природы»[55].  Гессен пишет также о том, что роковая ошибка в следующем: «свобода  понимается Руссо  чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания»[56].
В «Общественном договоре», открывающимся знаменитым утверждением, что «человек рождается свободным, но повсюду он в оковах», Руссо  заявил о желании освободить людей ото всех «искусственных» ограничений. А. Пинский пишет: «именно Руссо  превратил так называемого дикаря в настоящего героя интеллектуалов-прогрессистов… и разработал концепцию свободы, превратившуюся в величайшее препятствие на пути к ее достижению. Провозгласив животный инстинкт руководящим принципом в деле упорядочения сотрудничества между людьми, причем принципом, по совершенству своему весьма превосходящим и традиции, и разум, Руссо  вслед за тем изобрел такую химеру, как воля народа, или «общая воля», благодаря которой народ «выступает как обычное существо, как индивидуум» («Общественный договор»)».[57]
На второе ключевое противоречие указываемое исследователями (А. Пинский, и кстати Хайеком): «Каким образом идея свободы  может быть сбалансирована с теми ценностями традиции, собственности, права, порой противоречащие ей с точки зрения внешнего рассудка, но каковые, по сути, только и могут составить ее реальную основу и перспективу?»
Итак, параллельно с прогрессивными идеями концепция Руссо актуализировала и ряд проблем связанных с реализацией принципов  свободного воспитания.
Песталоцци и его последователи.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) стал родоначальником влиятельного направления в педагогике под названием песталоццианства. На его воспитательную деятельность повлиял Жан Жак Руссо. Существенным отличием педагогической деятельности Песталоции от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно – образовательных учреждений.
В 1775 году была открыта. Нейгофская школа. Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта (идея содержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах). Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци  пишет педагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую славу. «Еще при колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук слепой причудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы, которая опытом тысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности, действующих в ней законов…»[58] В труде определяются методы воспитания. Метод должен быть естественным. «Сама жизнь во всем объеме, как она действовала на детей, как она поражала их, как они пользовались ею — вот источник их учения, а это есть метода Гертруды».[59]  Здесь отчетливо прослеживается влияние идей Руссо о свободном воспитании.   
В 1782 г. Песталоцци  начал издавать газету «Швейцарский листок», в котором помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и Песталоцци  вновь приступает к практической педагогической деятельности. Тут организуется и исследуется воспитательный труд, развивающее обучение. Идет исследовательская работа по этим вопросам. У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного, нравственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году Песталоцци  переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В 1800 году открывает учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный и французский языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов. Каждый день по семь часовых уроков, а день начинался в семь часов утра. Наиболее известное его сочинение «Лебединая песня»[60].
Песталоцци  выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: Основные начала воспитания должны не сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека. В природе человека лежит живое стремление к развитию — свойство органической природы. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно. Положительное действие — возбуждение. Развитие человека начинается с чувственных ощущений, впечатлений. Средство к самостоятельности и самоопределению – самостоятельность. Практическая ловкость человека зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил.
Религиозность зависит от влияния на ребенка благочестивой матери и энергичного отца. Религиозное воспитание должно находиться в руках матери. Главнейшие предметы формального образования или развития сил: форма, число, язык. И эти идеи также очень сходны с представлениями Руссо.
«Изнутри должен развиться человек: помочь ему в этом обязано воспитание»[61] — идея Песталоцци  о воспитании. И.Г. Песталоцци  видит природу человека двойственно. В ней сосуществуют: животные потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует сначала удовлетворять животные потребности.
От всего обучения Песталоцци требует основательности. Он делил все подлежащее изучению на: географию, физику, естественную историю, астрономию. А в каждом разделе было 40 отделов. Песталоцци  предлагал при определении основ образования опираться на знания человеческой психологии. Общий психологический источник приемов воспитания и обучения — элементы (простейшие составные части человеческого знания). Воспитание Песталоцци  рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци  разработал метод элементарного образования. Суть метода заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Идея элементарного образования: развитие в ребенке основ веры и любви через средства хорошей семьи. Песталоцци  разложил педагогический процесс на простейшие элементы: число, форму; язык — первичные элементы умственного воспитания. Например: обучение языку следовало начинать с учения о звуках (средство развития органов языка), затем учение о словах: (средство достижения известного). Учение о звуках (звуковой метод) делится на: учение о звуках в слове, учение о звуках в пении. Отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты — элементы нравственного воспитания. Умение ударить, кинуть, перенести и прочее — элементы физического и трудового воспитания.
В первом методическом пособии «Азбука умений» Песталоцци рассмотрел простейшие трудовые умения: бросать, переносить, бить и пр. Указанные элементы прелагалось сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Песталоцци  считал, что все элементное нравственное воспитание строится на трех основаниях: выработка с помощью чистых чувств хорошего морального состояния; упражнения нравственности на справедливых и добрых делах; формирование нравственного воззрения через размышления и составления правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится.
В качестве элементов физического и трудового воспитания предлагались различные упражнения на развитие суставов, а также метод элементарного образования. Это определенная система развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагает самостоятельность учащихся. Цели и средства педагогических воздействий раскрываются Песталоцци, прежде всего, в содержании элементарных понятий. Например, программа воспитания бедняков, направленная на обеспечение физической тренировки в купе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей, включая такие пункты:
ü    Ум (способность к самостоятельным суждениям)
ü    Достоинство (способность к «самозащите» и «самопомощи»)
ü    Нравственность (любовь к ближним)
ü    Физическое здоровье
ü    Профессия и культура труда
ü    Система мировоззренческих ценностей.
Цель воспитания: воспитание разносторонне развитого человека: физически, умственно, нравственно, эстетически развитого, готового к труду.
У Песталоцци  модель школы приближена к семье. В ней сочетается умственное и трудовое воспитание, соединяется обучение с ремесленным трудом, преследуется принцип развивающего обучения, — от простого к сложному. По мнению Песталоцци, воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни. Он основоположник начального (формального) образования. Песталоцци  оказал заметное влияние на Западноевропейскую педагогику. За И.Г. Песталоцци  закрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя народной школы.
«Оценивая заслуги Песталоцци в развитии педагогической теории, особое внимание следует обратить на основные моменты: исходя из выдвинутых им общедидактических положений, он предложил оригинальную методику первоначального обучения детей; достаточно обоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка, в обучении которому он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и грамматике».[62] Акцент в работе Песталоцци делал на практическом усвоении. Что же касается идеи свободы, то мы видим существенное расширение этой категории в сравнении с пониманием Руссо, что проявляется в требовании единства элементарного образования вне сословной принадлежности, которое должно видоизменяться в зависимости лишь от индивидуальности воспитанника. Основу нравственного развития он видел в семейном воспитании, школьное же будет успешным, при условии действия в согласии с ним. Идеи Песталоцци стали плодотворной основой творческих поисков педагогов в последующем.

3.1.4. Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени
Общая характеристика новых школ.
Конец XIX – ХХ вв. в западной педагогике появляется значительное количество инновационных идей и проектов экспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разные названия:  «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспита­ние», «новые школы», «прогрессивные школы», «эксперименталь­ные школы», «открытое обучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по пра­ву объединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формах организации, проти­воположных тем, что укоренились в традиционных школах, — на не­стандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений,  организационных принципах и методах преподавания, ко­торые базируются на ценностях свободы. Во основе их деятельности лежат принципы: признание индивидуальных приоритетов образования и обеспечение демократических норм взаимодействия детей и взрослых; преодоление классно-урочную форму образования (меняются сами основы урочной дидактики, уроки заменяются студийными формами, в класс возвращается внеурочная деятельность, меняется дизайн комнаты для занятий: дети садятся в общий круг или объединяются в малые группы); инновационные школы становятся двигателем реформ образования во многих странах, стимулируют поиск новых педагогических средств и организационных решений, предлагая радикальные про­граммы реконструкции сферы образования.
В философии образования чётко обозначилось гуманистичес­кое течение, тесно связанное с гуманистической психологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рас­смотрения — процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я — копцепция) в образовании; автономия и сво­бода личности; педагогическая антропология; демократическое об­щение и самоуправление; преодоление противоречий педагогичес­кой (преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.
Одновременно в философии образования складывается крити­ческое течение, ориентированное на обобщение идей реформатор­ской педагогики и обоснование альтернативных путей развития обра­зования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).
В конце XIX – ХХ вв. было создано значительное количество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работе не представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей и видных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенности организации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, это Сесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен, Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, Петер Петерсен и многие другие.
Основные отличительные особенности новых школ (всего участниками движения было выработано 30 признаков) приводятся в «Очерках понимающей педагогики Е.А. Александровой[63]:
ü    по своему типу эти школы были чаще всего частными загородными интернатами; природа — обязательный элемент естествен­ной воспитательной среды;
ü    дети занимались сельскохозяйственным и ручным трудом;
ü    большое значение придавалось физической культуре, которая была гармонически соотнесена с интеллектуальной и художественной деятельностью;  образование становилось интегральным  в противовес изучению традиционных предметов;
ü    личностному развитию придавалось первостепенное значение, а усвоение знаний рассматривалось как средство; нравственное воспитание (развитие воли, характера, ответственности) осуществля­лось в структуре практической деятельности детей, а не в рамках пре­подавания;
ü    культивировались инициатива, критическое мышление и са­мостоятельность; ставка делалась на активные методы учёбы и инте­ресы детей; учебный материал непосредственно связывался с практи­ческим опытом;
ü    все образовательные процессы строились на принципе вы­бора;  в среднем звене обучения дети имели широкие права выбора учебных программ; число одновременно изучающихся предметов ог­раничено;
ü    отношения между взрослыми и детьми строились на демо­кратической, дружественной основе, школьная жизнь определялась самоуправлением.
В настоящее время движение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странах мира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции. Выпускаются жур­налы, в частности в Англии — «Новая эпоха в школе и семье».
    продолжение
–PAGE_BREAK–Педагогические воззрения Джона Дьюи.
Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж   Дьюи (1859 – 1952)  на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и на­писал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. При характеристике творчества Дьюи Е.А. Александрова кратко указывает следующие позиции:
ü    практика, действие / деятельность, опыт, интересы ребёнка становятся краеугольными ценностями образования и основой организации всех образовательных процессов;
ü    ребёнок — центр системы; вся школьная система должна подгоняться под него, а не наоборот. В этом плане Дьюи был последовательным защитником личностио — ориентированного образования; но в то же время, критикуя примитивную трактовку социально ориентированного образования, видел целесообразность соединения их наиболее значимых ценностей: ребёнок может проявить свою индивидуальность, только включившись в активную социальную практику;
ü    учитель — гид, консультант учебной деятель­ности ученика; задача учителя — понимать ученика в его взаимо­действии с предметом, в то время как ум ученика должен быть за­нят не взаимодействием с учителем, а темой урока.
Главное, что показали действия Дьюи в качестве практика, орга­низатора и теоретика, — кризис традиционных форм образования за­кономерен. И столь же закономерно преодоление этого кризиса при условии кардинального изменения педагогических концепций, методов и моделей, на что и была нацелена вся деятельность Дьюи в разнообразных педагогических движениях и организациях, в частности в Ассоциации прогрессивного образования.
Дьюи повсеместно по праву называли и называют реформатором педагогики и отцом «прогрессивного воспитания». 1896 г. Дьюи открывает при университете Чикаго лабораторную школу, в которой было вначале всего шестнадцать учеников и два учителя. Эта школа — лаборатория стала для него первой экспе­риментальной площадкой, где разрабатывались новые формы организации образования (в частности, метод проектов, новые учебные программы и модели учебных занятий, альтернативные классно —  урочному обучению). Школа действовала до 1904 г. Затем он переезжает в Нью-Йорк и работает в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Это наиболее активный пе­риод его творчества, когда публикуются такие его известные работы, как «Моральные принципы в образовании» (1909). «Как мы ду­маем» (1910). «Школа завтрашнего дня» (1915). «Демократии и образование» (1916), «Опыт и образование» (1938). Он уча­ствует в работе разнообразных национальных и международных образовательных организаций, посещает многие страны (в 20-х гг. и Рос­сию), знакомясь с организацией школьного дела.
Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из ос­новных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рацио­нально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распрост­ранённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах — вот способ и цель обуче­ния). Критикуя эту позицию, Дьюи подчёркивает, что и полное забве­ние учебных программ и планов в некоторых школах и упование толь­ко на самовыражение ребенка не может дать нужного результата. Раскрывая противоречие, отражённое в крайних педагогических позициях, Дьюи полагал, что учитель должен стать гидом в поисках ребенка и в открытии им мира, он должен уметь направлять энергию ученика в нужное русло, фокусировать внимание на наиболее важных и интересных ребёнку проблемах, помочь ему практически освоить «инструменты продуктивной деятельности». И всё это уметь делать без нажима и принуждения.
Принуждение Дьюи считал типичной чертой старой школы. Сво­ей же целью ставил обоснование и практическое применение «сво­бодных видов деятельности».
Дьюи выдвинул новую концепцию индивидуализма. Прежние формы индивидуализма (XVIII—XIX вв.) были ориентированы на самовыживапие и самообеспечение. С изменением социальной ситуации меняются и ус­тановки индивидуума. По мнению Дьюи, индивидуализм (как принцип жизненного поведения каждого отдельного человека) должен быть те­перь ориентирован па социальное взаимодействие. Развитие индиви­дуальности, индивидуальных способностей и талантов должно связы­ваться с задачами участия каждого в социальной жизни (и не в буду­щей жизни после окончания школы, а в процессе учебы).
Педагогические методы Дьюи разнообразны. Е.А. Александрова выделяет наиболее важные[64]:
1.                Основной учебный метод — собственное «вопрошание» ре­бёнка в процессе учёбы. Это означало расширение использования ди­алогического метода Сократа, перевод его из общего урочного приёма во внутренний метод мышления каждого ученика.
2.                Общими рамками учёбы становились проектный метод и экспериментальная работа. Кроме того, эффективная учебная деятельность должна, независимо от предмета, включать следующие шаги: установление затруднения или проблемной ситуации; выдвижение гипотезы и плана её подтверждения; анализ, прояснение или коррекция гипотез; «вопрошание» или поиск причин (качественный анализ ситуации); и, наконец, экспериментальное подтверждение или опро­вержение гипотез.
3.                Необходимо в различных формах образования развивать критическое и аналитическое мышление учащегося, что обеспечивает практика дискуссий и рефлексии. Аналитичность мышления — его важная черта, обеспечивающая его селективность. Учителю надо учитывать, что ребёнок постоянно выбирает информацию в соответст­вии со своими потребностями и интересами.
4.                Не следует сравнивать одного ребёнка с другим, кроме как по некоторым медицинским показателям.
Дьюи считает, что измене­ние социально-экономических условий (социальный прогресс) естественным образом вызывает потребность изменения в содержании и формах образования. Наиболее актуальна заинтересованность ребенка: в коммуникации и общении; выяснении нового для себя конкретном практическом деле и художественной деятельности. На основе этих интересов надо осуществлять связь школы и окружа­ющей среды, социума. То, что происходит за стенами школы, должно войти в содержание образования, и наоборот: то, что происходит и самой школе, должно получить в практических формах продолжение в обществе. Поэтому важной частью образования (обучения и воспитания) становятся разные формы участия детей в жизни социум». Здесь принцип учёта интересов ребёнка органически смыкается с принципом ориентации образования па развитие социального окружения.
Ориентация на интересы ребёнка не означает отрицания учебных программ. Поскольку Дьюи исходил из приоритетов ребёнка в образовании, то первым тезисом его практической педагогики стал призыв формировать учебные планы и программы на основе ес­тественных интересов ребёнка; инструментами их выявления  и раскрытия он называл, прежде всего, историю и географию. Дьюи считал, что образование должно базироваться на проектном методе, помога­ющем ребёнку самостоятельно формулировать, исследовать и раз­решать учебные и практические проблемы
Содержание занятий с детьми определяется основными человеческими потребностями: во взаимодействии, самостоятельном приобретении опыта и саморазвитии. Цель подобной организации образовательных процессов — изменение личного опыта, его непрерывный, постоянно «прогрессирующий» рост (отсюда и название — «прогрессивное воспита­ние»). Главная идея Дьюи — постоянная реконструкция опыта ребёнка, его пожизненный прогресс. Возможность сотрудничества ребёнка и взрослого в изменении опыта, как одного, так и другого, заложена в самой образовательной среде и создаётся проблемными ситуациями взаимодействия.
Говоря о пожизненном характере прогресса человека, Дьюи подчёркивает, что школа не может обеспечить окончательное образование и в этом плане не несёт ответственность за успешность ребёнка. Школа лишь закладывает определённые основы этого процесса, базируясь па системе свобод и контроля. Это — школа, стимулирующая активную познавательную деятельность и связывающая освоение мира ребёнком с его личным опытом:
ü    школа — сообщество, маленькая модель соци­альной жизни, где «никому ничего нельзя навязывать»;
ü    школа, которая практически воспитывает «свободную, независимую личность», вдохновляется любовью и руководствуется разумом;
ü    в такой школе критерий продуктивности педагогической дея­тельности — та польза, которую взрослый приносит ребёнку, помогая его самоутверждению;
ü    роль учителя принципиально иная, чем в традиционной школе; он включён в сотрудничество с детьми, в школе доминирует «свобод­ное взаимодействие». Забота, защита, поддержка, понимание ребёнка — основа различных форм взаимоотношений. Возрождалась идея Руссо: учитель — не кладезь книжного знания, а фасилитатор самостоятельной деятельности ребёнка;
ü    ручной труд — средство гармоничного развития детей, про­буждения их самостоятельности и свободной творческой активности; отсюда важность организации в школе разных мастерских, обеспечивающих добровольные занятия столярными и плотницкими работами, кулинарией, различными ремёслами;
ü    практическая работа детей выполняет конкретные познава­тельные и социальные задачи.
Но самое важное в понимании школы было связано с изменени­ем её роли в обществе.
Традиционная школа умещалась и продолжает умещаться на его периферии (в том числе и в плане финансировании и общей, принципиальной зависимости от государства). Дьюи провозглашает тезис об активной роли школы, которая определяет прогресс общества (он, кстати, и философию образования ставит на первое место в структуре философского знания, так как видит приоритеты практических целей образования над всеми другими направлениями).
Школа может и должна быть активным участником реформационных процессов в обществе. Здоровая, сильная, правильно организованная школа — наиболее эффективное средство обеспечения социального прогресса общества, инструмент его либерализации и постоянного эволюционирования.
Проблеме демократии в школе Дьюи посвящает много работ, раскрывая в них много  аспектов. В одной из основных работ «Демократия и образование», он обосновывает взгляд на образование как инструмент и результат демократической практики. Школа значительно расширяет реальный опыт ребёнка в демо­кратическом решении всех возникающих проблем, организации рабо­ты демократических институтов, дает ему инструменты и правила обеспечения демократической практики. Здесь первенствует собственно воспитание, или образование характера и воли ребёнка с помо­щью организации демократического взаимодействия.
С демократическими процессами, происходящими в школе,  Дьюи связывает концепцию ценностей в образовании. Он считает, что нет необходимости вводить в учебный план специальные занятия по усвоению этих ценностей учениками. Задача состоит в том, чтобы, организовав их опыт, стимулировать процессы оценки ими нравствен­ных ценностей. По мнению Дьюи, если знание не влечёт за собой де­ятельность (а так чаще всего и бывает в традиционной школе), то та­кое знание не имеет ценности. Образование формирует характер и во­лю, создавая условия для включения ученика в конкретную граждан­скую/социальную практику. Именно тогда ребёнок может понять и оценить нормы и образ действия, когда вовлекается в совместную деятельность.
Задачи организации демократи­ческой школы Дьюи напрямую связывал со свободой. Он пишет:  «Если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек: без свободы нет гарантии развития… Без нее учителю практически невозможно по — настоящему узнать детей: насильственно установленные тишина и послушание не позволяют ученикам полностью раскрыться. Культивируется искусственное единообразие; поощряется притворство, первостепенное значение придаётся внешним атрибутам внимания, вежливости и послуша­ния».[65]
Он уточняет смысл понятия свобода: «И противники, и сторонники школьной свободы нередко отождествляют её с отсутствием социального руководства, а иногда и просто с физической развязностью. Истинная свобода предполагает создание таких условий, которые позволяют индивиду вносить сини вклад в деятельность группы, конечно подчиняясь контролю с её сто­роны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а не в навязываемой ему другими. Чаще всего, говоря о дисциплине и контроле, подразумевают управление внешней стороной поведения — аналогичный смысл придают и свободе. Но если осознать, что идея —  ум в действии, предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Свобода, по существу, означает определённую роль, исполняемую мышлением (а оно всегда индивидуально) в уче­нии: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность, предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним».[66]
Деятельность Дьюи имела международный характер. Он участ­вовал в создании различных международных педагогических сообществ, инициировал многие образовательные проекты, побывал ни всех странах Европы, постоянно публиковал свои статьи. Педагоги приезжали к нему учиться, искать совета и поддержки. На рубеже XIX—XX вв. в США, на родине Дьюи, и в Европе, которая имела дальние традиции организации альтернативных школ, набирает силу мощ­ное международное движение за обновление школы, заявляет о себе новое поколение педагогов, в формировании которого прямо и косвенно участвовал Дьюи и его предшественники, заложившие основы педагогики свободы.
Педагогическая деятельность М. Монтессори.
Мария Монтессори (03.08.1870 – 06.05.1952) – итальянский педагог. Она окончила Римский университет и была первой женщиной, получившей степень доктора медицины. Работала ассистентом психиатрической клиники университета, где работала со слабоумными детьми.
Следуя идеям французского врача – психолога Э. Сегена, Монтессори разработала свои методы развития у слабоумных детей органов чувств и достигла больших успехов. Положила начало подготовки в Риме ученых специалистов – для воспитания умственно – отсталых детей. Постепенно пришла к выводу, что разработанные ею методы применимы и к нормальным детям. Она критиковала школу за неподвижность, муштру, игнорирование естественных запросов ребенка. Взрослые навязывают ребенку свои навыки и установки, что тормозит его естественное развитие.  
Монтессори разработала педагогическую систему, в основу которой была положена гипотеза о том, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, который может быть реализован только в собственной деятельности ребенка.  Задача педагога – создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала, и позволить ему свободно действовать в этой среде, познавая через нее и окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Монтессори определила три этапа в развитии ребенка от 3 до 12 лет:
Первый этап до 6 лет: ребенок – строитель самого себя. Это период «впитывающего» сознания, языкового и сенсомоторного развития. Организованная педагогом среда включает специальные материалы, взаимодействуя с которыми, ребенок развивает свою сенсорную сферу, мелкую моторику руки, формирует практические навыки.
Второй этап – от 6 до 9 лет: ребенок – исследователь. Он познает окружающий мир в процессе собственных активных действий, с помощью воображения создает его целостную картину.
Третий этап – от 9 до 12 лет: ребенок – ученый. Из исследователя – экспериментатора он превращается в маленького ученого, который не только ставит опыты, но и пытается их проанализировать.
Взгляды Монтессори – разновидность теории свободного воспитания. Она утверждала, что детям необходима свобода для «самовоспитания и самообучения», «мы также мало  способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы тела».[67]
    продолжение
–PAGE_BREAK–Начальная школа должна быть лабораторией, дающей возможность изучить психическую жизнь ребенка. Внутренние потребности нельзя «отгадать», а можно только определить, если оставить ребенка свободным в самопроизвольных, естественных проявлениях. Необходима такая обстановка, которая соответствовала его потребностям, и такие пособия, которые помогали бы выявить запросы ребенка и способствовали его  самовоспитанию и самообучению»[68].
В дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори придает особенно большое значение сенсорной культуре. Для усовершенствования слуха и зрения, осязания ею разработана система дидактических материалов.
Работа над материалом помогает ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки, что требует сосредоточенного внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю. Это способствует преодолению «хаотичности», свойственной дошкольному возрасту и является основой для «самовоспитания и самодисциплины». В «домах ребенка» организованных ею был установлен определенный режим. Он начинался «упражнениями обыденной жизни»: руководительница учила детей навыкам самообслуживания, хорошо держаться, грациозно двигаться, приветливо здороваться, вежливо разговаривать, правильно сидеть и т.д. «Грубые» и «бесполезные» поступки детей подавлялись. Монтессори была сторонницей религиозного воспитания, утверждала, что корни религии заложены в природе человека. Прирожденным она считала и инстинкт послушания».
Главное упражнение активности, а задача приобретения знаний является попутной.
Монтессори предполагала, что ребенок сам себе построит систему идей, если педагог предоставит ему систематический материал. При методе Монтессори занятия детей происходят главным образом в индивидуальном порядке, по выбору в одно и то же время разные дети могут заниматься разными делами.
В России первые учреждения, работающие по принципу Монтессори, стали появляться с 1913 (детский сад Ю.И. Фаусек), В советский период в порядке изучения опыта работали 2 детских сада в Москве и Ленинграде, которые были реорганизованы в 1927 г. после критического анализа системы Монтессори дошкольной секцией ГУСа. 
Рудольф Штейнер и вальдорфские школы.
Особое понимание смысла свободы дает вальдорфская педагогика, возникновение которой связано с деятельностью известного философа Рудольфа Штейнера.
Первая вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте по инициативе Эмиля Мольта,  директора и совладельца сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория», для детей работников. В первой половине 20-х гг. в различных городах Германии возникло еще восемь подобных школ. Все они стали называться по «материнской школе» вальдорфскими.
Во второй половине 30-х гг. немецкие вальдорфские школы начали подвер­гаться притеснениям со стороны нацистского режима. К 1938 г. все они были закрыты, исключение составила школа в Дрездене, закрытая в 1941 г. В 1945 г. она вновь смогла открыться, но вскоре была опять запрещена, на сей раз уже социалистическими властями ГДР. Школа возобновила свою работу лишь в 1990 г. Довольно скоро после открытия первой штутгартской школы аналогичные учебные заведения появились и за пределами Германии. Например, начиная с 1925 г. такие школы появились в Швейцарии, где они именовались школа­ми Рудольфа Штейнера. С 1923 г. начали основываться школы в Голландии, называвшиеся Свободными школами. Вскоре возникли школы в Англии (пер­вая в 1925 г. в Лондоне), Португалии (в 1926 г. в Лиссабоне), Норвегии (1926 г.) и США (в 1928 г. в Нью-Йорке)[69]. Эти школы поддерживали духов­ную непрерывность вальдорфского движения в годы его запрета в Германии национал-социалистами. Эмигрировавшие из Германии учителя основывали вальдорфские школы в США, Бразилии, Южной Африке и других странах.
В 80 — 90-х гг. число вальдорфских школ резко возрастает, и к 2002 г. в ФРГ их насчитывается более 170. В целом в мире на сегодня имеется около 900 подобных учебных заведений. В рамках вальдорфского движения организовывались также детские сады, дошкольные учреждения (на сегодня — около 2000), а также лечебно-воспитательные учебные заведения и детские дома, общим числом около 500. Эта динамика отчетливо показыва­ет рост общественного интереса к образовательным учреждениям вальдорф­ского типа во всем мире за последние двадцать лет.
В России в середине 2002 г. работали 26 вальдорфских школ и 59 вальдорф­ских детских садов. При этом 13 вальдорфских школ в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Тюмени и т. д. — являются государственными (муници­пальными) общеобразовательными учреждениями; 10 российских вальдорфских школ негосударственными образовательными учреждениями (в Москве, Санкт-Петербурге, Рязани, Ярославле, в г. Жуковском Московской области и т. д.)[70]. Некоторые инициативные группы работают как вальдорфские отделения в рамках государственных (муниципальных) школ, не образуя самостоятельного юридического лица (во Владимире, в Смоленске и т. д.). На начало 2002/03 учебного года в вальдорфских школах России обучалось примерно 3000 детей, в детских садах насчитывалось примерно 1600 детей. Имеется три центра подго­товки вальдорфских учителей — в Москве, Санкт-Петербурге и Ярославле, проходят регулярные курсы повышения квалификации, организуемые Международ­ной ассоциацией вальдорфской педагогики стран Восточной Европы.
Сохранилось свыше 200 лекций Штейнера по педагогике в виде более или менее полных стенограмм. Целевая установка школы была сформулирована Эмилем Мольтом, который при жизни Штейнера был заместителем председателя попечительского совета, а после смерти – председателем, во вступительной речи на открытии первой школы 7 сентября 1919 г.: «Главная мысль родилась из сознания того, что стало действи­тельной необходимостью нашего времени. У меня, по правде говоря, просто возникла потребность претворить в жизнь первую так называемую общедос­тупную школу и через это оказать реальную помощь людям в удовлетворении социальных потребностей. Мне виделось, что в будущем не только сын или дочь из зажиточной семьи, но и дети простых рабочих должны быть постав­лены в положение, позволяющее им овладеть полноценным образованием, ко­торое необходимо сегодня для того, чтобы подняться на более высокую сту­пень культурного развития. И еще: сегодня недостаточно просто основать но­вое «учреждение», но необходимо наполнить это учреждение новым духом»[71].
Педагогическое самоуправление[72] школы существовало с самого ее начала: педагогический коллектив сам определял педагогические цели и установки, со­ставлял учебные планы и программы, организовывал обучение. Все это основы­валось, прежде всего, на собственном понимании развития ребенка и служило ис­ключительно ему. Но во многом школа должна была и идет на компромиссы: с одной стороны, вальдорфская педагогика не может стремиться к про­ведению выпускных экзаменов (тестов), разово оценивающих сугубо абст­рактные, формализуемые показатели, с другой стороны, с подобными эк­заменами связаны права, закрепленные в документе об окончании школы (на­званные Шельским «жизненными шансами»). Поэтому вальдорфские школы не могут отказать своим ученикам в получении полноценных аттестатов.
Педагогика вальдорфской школы основывается на убеждении, что каждый независимо от его академических успехов, имеет право на получение образования в учебном заведении в течение всего времени, пока длится его биологически — телесное развитие. Иными словами, пока он растет и физически формируется, т. е., как минимум, до 18 лет. После 18 лет притязания на дальнейшее образование каждый должен реализовывать сам.
Школьные годы распределяются на 12 классов, включающих в себя младшую, среднюю и старшую ступень, в которых обучаются ученики различных способностей и социального происхождения.
В связи с особым пониманием возраста в вальдорфских школах второгодни­чества не существует[73], т. е. каждый ученик переходит в следующий класс в соответствии со своим возрастом, независимо от внешне установленной нормы дос­тижений. Никому не принесет пользы, если ученик потеряет свои накопленные доверительные привычные социальные связи, которые возникли у него в клас­се, из-за недостаточных школьных успехов и должен будет повторять тот же материал снова еще один школьный год. Ход жизни каждого человека[74] имеет свой временной облик, гештальт, при котором развитие во времени происходит не линейно или поступательно, а подчиняется особому ритму, имеет внутри себя особые узловые точки. Этот временной ритм в жизни человека с точки зрения вальдорфской педагогики можно разделить примерно на 7-летние «шаги», как это делали греки. При этом телесное развитие — изменение облика, смена зубов, половое созревание, достижение социальной зрелости — сопровождается отчетливыми психологи­ческими и физическими изменениями. Дальнейшее развитие (после 21 года) полностью переходит в область души, а позднее — в область духа. В пределах этих больших ритмических отрезков существуют более мелкие, на которые на­до обращать пристальное внимание, например возраст 10 и 12 лет. Такой тип жизненных ритмов может рассматриваться как идеальный, фактически же от него существует множество отклонений.
Педагогические последствия изложенного выше подхода многосторонни. С одной стороны, они ведут к ориентации всего обучения, как по содержанию, так и по форме, на возрастные особенности детей, с другой стороны, влияют на организацию жизни школы в целом. Идеалом является равный учет индиви­дуально-личностной и общечеловеческой линии развития ребенка.
Главная заслуга Штейнера состоит в том, что ему удалось все эти различные аспекты и проблемы, о которых говорилось и в его время, и говорится сегодня, увязать в единую, цельную, осуществленную на практике школьную модель.
Центральным для вальдорфской педагогики является личность и педаго­гическая компетентность учителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, их способность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебный процесс в сотрудничестве с коллективом принимать ответственные и взвешенные решения.
Идея классного учителя, ведущего свой класс в течение 7-8 лет[75], преподающего все основные предметы, безусловно, является одним из краеугольных камней всей педагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другие учителя — предметники имеют значительное пространство свободы и возможности для творческого самовыражения. Поскольку вальдорфские школы не зависят от государства, обучение – платное, но плата дифференциро­вана в зависимости от доходов семьи. В ряде стран государство оказывает значительную финансо­вую поддержку  вальдорфским  школам (до 70—80 % суммарных затрат) — но не претендуя при этом на вмешательство во внутришкольную жизнь и пре­подавание.
Конец ХIХ – начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

3.2. Развитие идеи свободного воспитания в  отечественной педагогике
3.2.1. Идеи свободного воспитания в XVIII— XIXвв.
Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р.Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).
Педагогическая деятельность И.И. Бецкого.
Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»)
«Продуманная либеральная организация жизни учебного заведения по праву заслуживает не только доброй памяти и подробного анализа, но и практического применения сегодня»[76]. В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания — принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.
Бецкой  старался организовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против «подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения» с учётом интересов и задатков ребёнка — его цель.
Основным средством инициирования интереса кадетов к наукам и учёбе было создание в учебном заведении особых условий образования — «моральной» (по словам Бецкого) или культурной среды. Образовательное пространство было организовано так, что незаметно влияло на учащихся. Основным его элементом была знаменитая каменная стена, огораживающая сад, а также включавшая часть внутренних помещений и коридоров. На всем ее протяжении были вывешены картины, написанные на различные исторические сюжеты: перед подростками проходила история народов и культур (идея Кампанеллы, высказанная в «Городе солнца»).
В самом же здании кадетского корпуса стараниями Бецкого были организованы библиотека, художественная галерея, арсенал, механическая и архитектурная «каморы» (кабинеты, мастерские), ботанический сад. После смены руководства культурную среду кадетского корпуса расширили: на специальных досках, установленных в зале появились новые афоризмы великих людей и даты выдающихся событий. В конце обучения выпускнику вручали подарок: сборник этих высказываний. Всё это делалось для того, чтобы оставить у кадетов наиболее приятные воспоминания о годах учения.
Бецкой старался распространить свою систему па другие учебные заведения — Смольный институт, воспитательные дома, коммерческие и мещанские училища, кадетские корпуса.  Но         многое зависело от личной позиции педагога, сама система образования оставалась консервативной и негибкой.
Проблемы свободного воспитания в первой половине XIXв.
В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитанию и образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитания сохраняется и получает развитие в творчестве педагогов – И.И. Давыдова, сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением»,[77] И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идей на планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества», объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения (авторы – английские педагоги Э.Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участии будущих декабристов  Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К. Кюхельбекера. Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем  ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципы свободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельского лицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования в Лицее — слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать своё мнение. Вместо отметок преподаватели предъявляли развернутые характеристики успехов воспитанников, а заранее планируемые публичные экзамены побуждали всех показывать наилучшие результаты, поэтому так называемая «проверка знаний» всегда проходила в праздничной обстановке. Наказаний фактически не было. Е.А. Энгельгардт, один из директоров Лицея считал, что наказывать в обычном смысле слова не имеет смысла, по его мнению, школа должна быть для ученика родным домом, и чем больше разумной свободы, тем больше самостоятельности и сознания собственного достоинства в ученике.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Наиболее любимые лицеистами педагоги — А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К. Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один наиболее продуктивных педагогических приёмов — стимулировал интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.
Радикальные взгляды на понимание задач воспитания высказывал В.Г. Белинский, понимавший  образование как создание каждым своего образа. Одно из его высказываний остаётся актуальным и сегодня «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но мало отцов и матерей»[78].
Распространение демократических идей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновления понимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.
Идеи обновления образования в творчестве Н.И. Пирогова.
Н.И. Пирогов (1810-1881), в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость коренной реформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании, общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должна научиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставит вопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательных процессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка и его воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутрен­ней работы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеет шансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своих воспитанников и её приспособить к жизни. Продуктивен только тот образовательный процесс, в котором активен не только учитель, но и ученик. Для этого важно задействовать все духовные силы ученика, а не только ум. Если же у ученика оказались не сформированы какие-либо способности, то это — результат неудачного педагогического воздействия. Основа преподава­ния — учёт, понимание индивидуальных особенностей ребёнка и ува­жение его личности.
Пирогов подчёркивал, что дело не в том, что преподаёшь, а в том, как это делается. Важны, по его мнению, четыре фактора успеха образования: личность ученика, личность учителя, индивиду­альный подход, особенности учебного предмета.
Пирогов стремился, насколько мог, реконструировать систему образовани, сделать её либеральной. Он поддерживал инновации, творчество учителей, их самообразование. Однако его деятельность не поощрялась консервативным министерством просвещения, и Пирогов был отправлен в отставку. Многие из высказанных Пироговым суждений были подхвачены Ушинским и демократически настроенны­ми публицистами и педагогами.
Значение педагогической деятельности К.Д. Ушинского.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870) – основоположник русской школы научной педагогики. Он блестяще окончил юридический факультет Московского университета, работал в Ярославском юридическом лицее, служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с  такими журналами как «Современник», «Библиотека для чтения». В 1854 г. был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а затем его инспектором, а далее инспектором Смольного института благородных девиц, и также редактором «Журнала Министерства народного просвещения».
С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти Ушинский занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального образования.
Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению Ушинского, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием.
Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культур­но-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О необходи­мости сделать русские школы русски­ми» (1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) как раз и посвящены рассмот­рению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О на­родности в общественном воспита­нии» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и ос­нованное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, постро­енных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором кон­кретизируются цели и задачи общественного воспитания.
В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики — определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым, прежде всего, уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею.
По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспи­тания является человек как таковой. Детальному рассмотре­нию этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии».[79] Этот труд, в кото­ром подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педа­гогики. В полном объеме осуществить замысел начатой ра­боты ему не удалось; завершены были две части — «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы дея­тельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен.
К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание не­редко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким — и это тем более чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и на­едине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение[80]. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педа­гогического образования, и К.Д. Ушинский предложил со­здавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания[81].
Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с уче­том особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержа­ние обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.
К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмо­циональной сферы, воли, факторов формирования характе­ра. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти.
В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский обра­щал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значе­ние К.Д. Ушинский придавал отбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправдано чрезмер­ное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. К.Д. Ушин­ский отмечал, что реализм в образовании зависит не от на­бора предметов обучения, а от общей направленности обра­зования. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влия­нием науки, так и характером организации учебной деятель­ности школьников.
Исходя из психологических особенностей детского возрас­та, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике дет­ского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобре­таемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важней­шим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное средство может использоваться даже до 16—23 лет.
Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учеб­ного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, ме­тодика одновременного развития мышления и речи у детей. Следуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто­вал против разделения функций воспитания и обучения, спра­ведливо указывая на единство двух этих начал в воспитании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни.
Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок — важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных заня­тий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуаль­ными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, оп­ределив его организационное строение, установив его от­дельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие эле­менты урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся.         Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учеб­ной деятельности в начальной школе, где целесообразно со­четание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.
Однако главное место в теоретическом наследии велико­го педагога занимает его теория воспитания, в основу кото­рой должен быть положен принцип народности, понимае­мый как соответствие духовно-нравственной традиции пра­вославия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.
В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к детям, против уни­жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс­кого, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важ­но соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.
С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак­тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи­татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру­гими, отмечая при этом не только его собственное продви­жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле­ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж­дого ребенка.
К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель­ного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель, прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова­ние, ни наказания и поощрения.
Собственно проблемам реализации принципа свободы в воспитании посвящен раздел во II части  основной его работы «Человек как предмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии, который носит название «Воля»[82]. Под волей он понимает третий вид душевных явлений, помимо ума и сердца. Ушинский критически рассматривает различные теории воли и делает следующие выводы: «мы называем волей власть души над телом; воля – есть только вполне выработавшееся желание, овладевшее всей душой, и только противоборствующие представления, замедляющие такую выработку желаний, делают то, что у взрослого человека не всякое желание достигает ступени воли; мы говорим о воле как противоположности неволе».[83] Соответственно, он определяет порядок рассмотрения проблемы.  К.Д. Ушинский обращает внимание на то, что нельзя смешивать психологическое понятие воля с философским понятием свобода, «которая в действительности может быть стесняема страстями, посторонними влияниями, хотя воля остается неотъемлемой принадлежностью человека».[84] Он указывает: «Совершенной, абсолютной свободы в жизни вообще  не бывает и не может быть; так, когда мы говорим о свободе народа, о любви к свободе, об освобождении раба и т.п., то вовсе не разумеем безграничной свободы действий; мы здесь разумеем лишь возможность для народа или человека соображаться в своих поступках со своими желаниями».[85] Ушинский очень точно подметил, что русский народ свою свободу назвал просто волей как необходимой принадлежностью каждой человеческой личности. «Слово «свобода воли» представляет собой одно книжное измышление, ибо воля всегда свободна; когда мы говорим о свободе, то разумеем лишь отсутствие излишних стеснений в области воли».[86] Человеку врождено стремление к свободе[87], утверждает Ушинский. Оно в известной степени свойственно и животным, хотя лишено разумности, как и у детей. Стремление это не есть органическое, а душевное, как и сама воля. Оно обще со стремлением к деятельности, которая, по природе своей, также должна быть свободна настолько же, насколько и разумна, то есть, согласна со свободой и пользой других. «Чувство стремления к свободе является только при из­лишних стеснениях ее, и если бы человек не знал внешних стеснений, он не знал бы и стремления к свободе и не ценил бы ее».[88] Далее, Ушинский вскрывает причины проявлений тех или иных психических явлений: «Иногда, выполняя даже чужое желание или испытывая страдание при выполнении собственного, человек способен испы­тывать наслаждение, сознавая, что его воля в обоих случаях сво­бодна. Такое психическое проявление называют упрямством, доказывающим лишь неудержимое стремление к свободе. Стесне­ние воли внешними условиями и преградами называется насилием, ибо стеснение ее внутренними мотивами или разумом не лишают ее свободы. Человек здесь остается верен сам себе, своим убеждениям и стремлениям. Так, чувства голода, жажды, усталости, боли и т. п. органических ощущений стесняют свободу человека и сопряжены со страданием, от которого человек спе­шит отделаться. Стремление к сознательной или разумной деятельности составляет стеснение, идущее уже из самой души, от которого человек не может отделаться: иначе он попадет на ложный путь упрямства, своеволия и произвола. Стремление к произволу вместо свободы не прирождено человеку точно так же, как и стремление к лакомству вместо пищи: и то и другое есть результат ложного воспитания в детях и распущенности воли у взрослых. Своеволие при дальнейшем развитии может перейти в страсть, называемую деспотизмом или тиранством. Она может быть свойственна и народам: такова была парижская чернь во время Великой революции. Здесь проявляется уже извращение врожденного человеку и народу стремления к сво­боде».[89]
К.Д. Ушинский совершенно справедливо указывает на социально – политическую значимость свободы в воспитании: «Если человека с детства приучать к выполнению лишь чу­жой воли и если ему никогда не придется сбрасывать ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется естественного стремления к свободе и к самостоятельной деятельности. Из такого ребенка выйдет не человек, а машина, или, вернее, раб ле­нивый и лукавый».[90] Он подчеркивает, что своеволие всегда идет рядом с деспотизмом. «Принимаясь за свободную деятельность, человек должен сам беспрестанно и добровольно стеснять свои порывы к безграничной свободе именно ради достижения той излюбленной цели, ради которой предпринята им эта деятельность. В таком самоограничении для человека нет ни насилия, ни оскорбления; отказываясь от излишних, вредящих его труду наслаждений, он испытывает еще высшее внутреннее наслаждение в ожидании скорейшего достижения своей заветной и разумной цели»[91]. Целью истинного воспитания, заключает Ушинский, является такое умение пользоваться свободой[92].
    продолжение
–PAGE_BREAK–Итак, К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории и дал понимание свободного воспитания,  лишенное крайностей идей его предшественников и легшее в основу современных концепций образования. 

3.2.2. Новый этап движения за свободное воспитание
Педагогические идеи Л.Н. Толстого
Сущностными компонентами теории свободного воспитания JLH. Толстого являются[93]:цель — формирование самосознательной личности, высоко духовного че­ловека на основе религиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип — свобода (отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со сторо­ны учителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание — рели­гиозные основы, знания из всех областей познания: математические, физические, естественноисторические;
методы — личный пример, как ведущий метод воспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.;
средства — труд, игра, общение, естественная дисциплина;
субъект — учитель, сочетающий в себе любовь к детям, науке и педагогическому труду. Ребенок — центр педагогического процесса
Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот – в полной оторванности школы от жизни.
Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни («из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках»[94]). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки. «Хорошо или дурно это образование, — говорит Толстой, — это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование, во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем».[95] Думается, что этот тезис не утратил актуальности. Существует такая неэффективная и оторванная от жизни школа, по мнению Толстого только за счет принуждения, насилия.  Корень несвобод образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни – напротив, он укоренен собственно в господствующей школьной модели, он постоянно подпитывается ею же. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому – никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму»[96].
Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.
Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. А. Пинский в статье отмечает, что: «Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился в развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания»[97].
Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае — радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры – дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.
И второе, очень принципиальное обстоятельство, отмеченное также А. Пинским:  «Если учитель сознательно избегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки» посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить?» Толстой сам описал в «Исповеди», как к человеку приходит это беспощадное осознание: «… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Человеку, в конце концов, становится невыносимо «желание учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить». Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаевича? «Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью»[98].
 Сергей Гессен дал одну из самых глубоких оценок идеям образовательной свободы Руссо и Толстого, вскрыв одновременно и радикальную слабость и непреходящую значимость идеи педагогики свободы, как та была выражена этими двумя величайшими фигурами ХVIII-ХIХ веков:
«Во-первых, свободу неверно понимать негативно, только как отсутствие внешних ограничений и внешнего принуждения. Свобода  не есть пустая сущность, она не просто «пустое место», на которое затем человек ставит, что хочет.
Во-вторых, педагогическая свобода также не есть лишь борьба за устранение внешнего принуждения, каковое ребенок испытывает в обычной школе. Школьное принуждение есть лишь часть более широкого и менее заметного принуждения, оказываемого на ребенка и любого человека всей внешней жизнью и средой: семьей, природой, привычками, традициями и верованиями, языком, общественным мнением, дурными задатками и несовершенствами самого человека, чем угодно. Какое из них «хуже»? – единого ответа нет, когда как…»[99].
Гессен говорит: да, мы прямо признаем принуждение как факт образования, но не потому, что желаем его, а потому, что «хотим уничтожить принуждение во всех его видах, а не только в тех частных формах, которые мнили устранить Руссо и Толстой… Что же, значит, мы стоим за принудительное воспитание? Значит критика «насилующей школы» была тщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и вечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этот идеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы»[100]
Свободное воспитание в представлениях К.Н. Вентцеля.
Сущность теории   свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями[101]:
отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента — самодовлеющая цель);
ведущий принцип — многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);
со­держание — прикладные знания, производительный труд, искусство;
ведущий метод — метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;
средства — общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;
субъект — ребенок и взрослый — равноправные единицы, субъекты педагогической общины.    Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятель­ность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить моло­дое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целост­ную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.
«Декларация прав ребенка», «Задача молодого поколения» и   другие сочинения[102] утверждают отказ автора от традиционных представлений о детстве, как подготовке к жизни. Ребенок развивается по своим собственным законам, установ­ленным природой. Воспитание призвано открыть эти законы и приобщать детей к культурному наследию человечества, сделать их способными к его увеличению, пе­редаче потомкам. Вентцель подчеркивал, что главное внимание следует уделять не «наследству, а наследнику», чтобы «не превратить его в раба, орудие, средство куль­туры».[103] Выдвинув новый педагогический термин «Культ ребенка», К.Н. Вентцель за­крепил в системе свободного воспитания нерушимый закон: ребенок настоящего мо­мента — самодовлеющая цель воспитания. Понимая культ ребенка как «великое благо­говение, преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся и принимающей все высшие и высшие формы»[104], мыслитель подчеркивал важность последовательного, планомерного труда для обес­печения свободного развития, устранения всего, что противодействует, тормозит и мешает этому развитию.
К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы пе­дагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космиче­ского воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентце­ля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Кос­моса.
К.Н. Вентцель был последовательным пропаганди­стом свободного воспитания. Его педагогические труды носили, бесспорно, револю­ционный характер, а деятельность по организации экспериментальных воспитатель­ных учреждений (Семейного детского сада, Дома свободного ребенка), по пропа­ганде идей свободного воспитания (чтение лекций, работа в кружке «Совместное вос­питание и обучение» и т.д.) — характер подвижнический. Призывая общественность к педагогической революции, К.Н. Вентцель не сомневался, что только она может сделать прочными завоевания других революций, так как, педагогическое освобожде­ние молодого поколения влечет за собой осуществление и других форм освобожде­ния. Вентцель был уверен, что в педагогическом освобождении нуждается не только подрастающее поколение, но и все угнетенные классы. Все формы политического, социального угнетения основываются на соответствующем педагогическом воздействии при помощи законодательства, определенных социальных учреждений, прессы и других способов, которыми командующие классы общества педагогически влияют на эксплуатируемые и угнетенные массы. В основе всех существующих форм угнете­ния лежит социально- педагогический фактор, которым, по мнению Вентцеля, пре­небрегают политические партии.
         К.Н. Вентцелем были заложены основы педагогики будущего, кото­рый воплотил мечты представителей педагогического гуманизма в реальный про­граммный документ «Декларацию прав ребенка» и приступил к разработке теории Космического воспитания.
Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и вос­питательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика – развитие» и других.
Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значитель­ной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выра­зившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской реф­лексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагоги­ческой деятельности Вентцеля.
Понимание сути свободы обусловлено их отношением к таким важным составляющим бытия, как наука, ис­кусство, культура, прогресс.
Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разра­батывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естест­венном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пу­ти. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель — с творческим космосом. Условием прибли­жения человечества к счастью авторы считали свободу.
Ведущим мотивом творчества Руссо, Толстого, Вентцеля было стрем­ление к пересозданию жизни. Однако способы разрешения поставленной проблемы предлагались ими разные, что связано с их мировоззренческими позициями, бази­рующимися на различных научных и религиозных представлениях:
Ж.Ж. Руссо, категорически отрицая цивилизацию и культуру, мечтал о возвращении человека к «утраченному раю», то есть в первобытное состояние, гарантирующее каждому человеку внешнюю, а, стало быть, и внутреннюю свободу во всех проявлениях;
Толстой отрицал культу­ру, порожденную неравенством и лицемерием правящего класса;
Вентцель задумы­вался об освобождении человека для построения новой истинной культуры через единение человечества, преодоление каждым своей отдельности для свободной творческой жизни.
Характерно, что, все они приступили к разработке своих педагогических учений в результате воздейст­вия совокупности факторов: социально-исторических условий, обусловленных изме­нением ценностных установок общества, требующих пересмотра места и роли чело­века в историко-культурном процессе; научно-философских взглядов, повлиявших на формирование мировоззренческих позиций; реальной педагогической ситуации, не способной решить намеченные мыслителями цели переустройства жизни.
В аспекте целеполагання очевидна динамика: от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховному человеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выра­женной индивидуальности» (по Вентцелю), причем имеет место не только внутренняя динамика содержания целей воспитания, но усложняется и форма их выражения: это литературно-художественная утопия (Руссо); опыт художественного, научно-теоретического осмысления и практики (Толстой); фундаментальные теоретические разработки, интегрирующие сущность человека как культурного, природного, духовного существа и отражающие сложную иерархию целей: «верховная», «первичная», «самодовлеющая» (Вентцель).

–PAGE_BREAK–Основополагающим принципом трех теорий свободного воспитания выступает свобода, трактуемая Руссо, Толстым, Вентцелем как реализация естественного права ребенка, нестесненное свободное развитие в соответствии с природой, как отсутствие принуждения, насилия, ограничений. Особенность понимания свободы Руссо выра­жена в противоречии – «хорошо организованная свобода», которое позволяет сделать вывод о том, что свобода трактуется им как внешний атрибут воспитательного воз­действия. Позиция Толстого заключена в провозглашенном им принципе: критерий педагогики — свобода и представляет собой дидактический и моральный принцип. Вентцель рассматривает свободу как основание и смысл всякого воспитательного общения, т.е. не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.
Установлено, что к общим принципам свободного воспитания Руссо, Толстого, Вентцеля следует отнести также следующие: принцип природосообразности (осо­бенное у Руссо — возрастная периодизация); принцип любви к ребенку (у Вентцеля новый педагогический принцип – «Культ ребенка»); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связи воспитания с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка.
Своеобразие теорий Толстого и Вентцеля заключается в том, что индивиду­альному воспитанию в естественных условиях Руссо, они противопоставили кол­лективное воспитание в условиях нового типа школы и воспитательной общины
На динамику развития принципов сво­бодного воспитания в теориях Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля повлияли практические попытки внедрения их учений в педагогический процесс, что и определяет специфи­ку их педагогических учений — разработка дидактического аспекта свободного воспи­тания и формулировка ими целого ряда принципов обучения.
Итак, феномен свободного воспитания развивался в ХУШ-ХХ в.в. как в теоретическом, так и практическом русле. Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием.
Разнообразие условий свободы в педагогических воззрениях С.И. Гессена.
Сергей Иосифович Гессен — философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию».[105] Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет  «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии»,  «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал пе­реход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассмат­ривающих идеи свободного образования в качестве основополагаю­щих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравствен­ности. Сама педагогика — это прикладная философия, вскрывающая глубинный смысл педагогических явлений и общечеловеческие цен­ности образовательных процессов, а образование есть не что иное, как культура индивида, и потому никогда не может быть завершено[106].
Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере привер­женцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен счи­тал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к сво­бодному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и  Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свобод­ному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого — это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина — это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным — в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается  рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»[107] «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, — рассуждает Гессен, — исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспи­тания, свободой как его существенной целью — вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса».[108]
В то же время, анализируя организацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отмена организованного при­нуждения только усиливает и делает более явным принуждение неор­ганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка, ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дис­циплины».[109]
Гессен выделил три этапа (ступени) образования:
ü    аномии: ступени дошкольного образования, где преоб­ладают естественные нормы воспитания и игры;
ü    гетерономии: ступени школьного образования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде, познании, самоуправлении, творчестве;
ü    автономии: ступени самообразования и высшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.
         В поисках решения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующие недостатки организации школьного образо­вания (которые, и это ни для кого не секрет, сохраняются  до сих пор):
ü    школа оторвана от жизни (а она должна быть продолжением и добавлением к жизни);
ü    педагогика вплоть до Фребеля игнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра — единственная и подлинная дея­тельность детства);
ü    содержание обучения имеет формальный характер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);
ü    уроки вырождаются в чисто механическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей, которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь «пронизать» творчеством);
ü    преобладает централистская и бюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (а учителю нужны ини­циатива и творчество);
ü    деятельность учителя превращается в выполнение установленного образца (в то время как у учителя должна быть возможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходи­мо развитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свобода учительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей, создание атмосферы свободы и права и др.);
ü    в учебном плане слишком много предметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают» (в то вре­мя как механическую рядоположенность предметов надо заменить органической целостностью);   идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметов на «важные» и «не важные» (математика — рисование) и позволяет всем учителям, вне зависимо­сти от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;
ü    школа стала словесной, много говорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такой школе важны не знания, а овладение методом действия);
ü    пассивная школа исходит из принципа одинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тот становится наиме­нее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класс представляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой, а ученик может научиться действовать самостоятель­но и определит свое индивидуальное место в мире).
Таков далеко не полный перечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы — бюрократическую, пассив­ную и демократическую, трудовую.
Чтобы преодолеть пропасть между ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходить при обучении из конкретных задач практической деятельно­сти и добиваться зримых результатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью ради познания.
Принудительное по необходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своей задаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.
По мнению Гессена, глубокая правда идеала свободного воспита­ния сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нём внут­ренней силы свободы, тем самым, отменяя принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как лич­ности для свободного самоопределения.
Гессен был первым среди отечественных философов образова­ния, кто подробно обосновал роль школьного самоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности, немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частые ошибки, которые совершают те, кто такое само­управление создаёт:
достаточно привлечь учащихся к частичному управлению школой; самоуправление копирует государственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.
Гессен считает, что важен предмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру,  культивирующую самые худшие пороки парламентаризма».[110]
Гессен, проанализировав свободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первым проана­лизировал па основе исторической и современной практики образова­ния, как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол, контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.
3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.
В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, — пишет он, — еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий — середины ХХ века»[111].
Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе – и это можно с уверенностью констатировать – сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.
Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства – то есть период конца 80-х – начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.
Однако важно отметить, что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разных вариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы – в отличие, например, от развивающего обучения В.Давыдова, школы диалога культур В.Библера, систем В.Шаталова или Б.Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские» педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовой педагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализовать в образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логике теоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного к конкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машине достижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики, математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для них основным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил Шалва Амонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».
Шалва Амонашвили.
Ш.А. Амонашвили обвинял в автори­тарности и исполнительности не учителя, а государственную систему, приказы­вающую «чему учить и как учить, какую идеологию внушить и как внушить, во что самому верить и как думать, какие проводить уроки и какими методами, как требовать и как ставить отметки, какую вклю­чать новизну и о какой новизне даже не думать». Им были предложено учение без отметок и модель свободного класса, в котором дети сами распоряжаются учебным временем и пространством, а учитель свободен в выборе методики преподавания. Амонашвили утверждал, что оценки по-настоящему никогда и не были стимулом образования; что они всего лишь изощрённая форма физического и нравственного наказания учеников со стороны учителя, стремящегося сохранить свою власть над ними. Большое внимание он уделяет частностям, которые оказываются  основными работающими элементами свободного воспитания, например: не раздражённое подчеркивание красной пастой ошибок, а уважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания не па промахи, а на достижения; не поверхностное знакомство с классом па первом уроке первого сентября, а узнавание каждого ещё весной, через фотогра­фии и анкеты, через письмо каждому ученику, из которого ребёнок поймет, что его в школе ждут; не обязательный публичный ответ у доски, а право решить задачу за шторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель; не нудное объяснение материала, а беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечты о полетах в дальние миры, о строи­тельстве своих городов и государств; не уроки — повторения или объяснения нового материала, а уроки молчания и думы о самом себе, о близких и родных, об улучше­нии жизни людей; не эпизодические «трудовые вахты» для учеников начальной школы, а постоянная практика «посылания» добрых мыслей близким и родным, ведение дневника о переживаниях, философствование[112]. Задача педагога — помогая детям взрослеть, создать уже в школе  условия для того, чтобы они смогли реализовать свои актуальные возможности, потребности и свойственную им импульсивную активность
    продолжение
–PAGE_BREAK–Симон Соловейчик.
Пинский А. называет его «фактически единственным цельным исключением»[113]. Симон Соловейчик в своем манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без обиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? – Свобода. Кого следует воспитывать? – Человека свободного»[114].
«Человек свободный» Соловейчика состоит из восьми частей, в первой свобода провозглашается как высшая ценность, «относительно которой выстраиваются все остальные цели и ценности». Во второй части различаются «свобода — от» и «свобода – для», причем приоритет, безусловно, отдается последней. Она и поясняется в третьей части, как собственно внутренняя свобода. Четвертая часть говорит о том, от чего радикально не свободен даже самый свободный человек, — а именно от совести, или, как сказал бы Кант, от «морального императива». Пятая, шестая и седьмая части говорят о различных ярусах либерально-образовательной идеи: о свободном ребенке, свободном учителей и свободной школе. Наконец, восьмая часть названа «Путь к воспитанию свободных».
Автору удалось избежать многих односторонностей Руссо или Толстого. А. Пинский называет манифест Соловейчика одним из самых сильных философско-образовательных текстов всего ХХ века.
Уловить слово свободы – а именно таковым является слово Соловейчика – может лишь тот, кто обладает соответствующим внутренним слухом, внутренним строем. Опыт свободы, необходимый для сформированности такого слуха души, для ее «резонанса на свободу», приобретается не быстро и не массово. Это обстоятельство необходимо упомянуть, хотя оно вовсе не является решающим.
С. Соловейчик указывает, что среди ценностей человечества  высшая – это свобода, относительно ее выстраиваются и остальные ценности. При объяснении понятия свобода он обращает внимание на то, что она выше слов и сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней. Опираясь на мнение философов по поводу двух аспектов понятия свобода – «свобода — для» (внутренняя свобода для его самоосуществления), «свобода – от» (внешняя от угнетения и принуждения), Соловейчик пишет: «В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом — о внутренней свободе,  которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ».[115] Далее, он рассуждает, внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. «Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу — это спорный вопрос, — а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил».[116] Итак, целью воспитания он провозглашает внутреннюю свободу человека. «Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей — они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются. Внутренне свободными людьми держится и развивается мир».[117] Но, «внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен».[118] Внутренне свободный человек свободен, прежде всего,  от страха перед людьми и перед жизнью, от расхожего общего мнения, от толпы, от стереотипов мышления, от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений. А строго слушается свободный человек только совести.
Цель — воспитание свободного — определяет все формы, способы и методы общения с детьми. «Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране».[119]
«Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу опасно. Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании. Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, — любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым».
Как важное условие свободного воспитания Соловейчик подчеркивает, что учителю самому необходимо быть свободным, поскольку такой учитель принимает ребенка равным себе человеком, чем создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. «Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. В мире много очень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школы дают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, — и потому в школе поддерживается дух справедливости. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их». «Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных — возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя и свобода сама собой приходит в класс»[120].
Основные проблемы свободного воспитания на современном этапе.
Каковы основные задачи педагогики свободы в соответствии с запросами общества? А. Пинский отмечает, что «коренной, поистине общенациональной ошибкой всех реформ последнего десятилетия была ошибочная, грубо-материалистическая идея, будто возможно построить эффективную новую экономику, сильное правовое государство и живое гражданское общество без реализации системной Политики Просвещения. Жизнь доказала, что непросвещенная свобода — непродуктивна и неустойчива, порой опасна и бессмысленна. Политика же Просвещенной Свободы с необходимостью требует реализации политики Свободного Просвещения»[121].  Урок последних лет для педагогики свободы пишет автор в том, что мы увидели, что привычная структура «свобода ученика – свобода учителя – свобода школы» является кардинально недостаточной, неполноценной, — она повисает в воздухе без четвертого компонента: образовательной политики, ориентированной на ценность свободы». Поскольку как убедительно показал исследования и опыт современных педагогов для воспитания свободного ученика необходим внутренне свободный учитель. Конечно во многом получается ситуация замкнутого круга, но система мер, думается, позволит ее преодолеть.

Глава 4. Практическая часть
5.1. «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности» методические рекомендации по изучению проблемы:
5.1.1. Лекция для студентов (текст см. Приложение 1.)
Тема:«Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей».
План:
1.                Понятие «свобода».
2.                Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.
3.                Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
4.                Свобода – базовая ценность образования.
Цели и задачи:
·                    Сформировать научное представление о сущности понятия «свобода».
·                    Показать особенности эволюции данного понятия в контексте европейской культуры.
·                    Показать взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
·                    Раскрыть значение свободы как ценности образования и вскрыть актуальность формирования личности с позиций теории свободного воспитания в российском образовании.

5.1.2. Практическое занятие. Семинар
Тема: «Педагогика свободы»: тенденции и противоречия.
План:
1.                Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
2.                Проблемы и противоречия свободного воспитания.
3.                Свободное воспитание в России.
Цели и задачи:
·                    Проанализировать базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
·                    Вскрыть проблемы и выявить противоречия в современной педагогике, связанные с процессом формирования  свободной личности.
·                    Закрепить понимание свободы как важнейшей общечеловеческой и национальной ценности, обсудив возможные пути реализации принципов свободного воспитания в российском образовании.
Структура занятия:
Этапы
Формы и методы
Ожидаемые результаты
1. Вводная речь.
Постановка проблемы:
 Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
Объяснение; постановка проблемы.
Мозговой штурм.
Группы обсуждают и определяют принципы и приоритеты, в которых студенты видят основу российского образования.
2. Проблемы и противоречия свободного воспитания.
Дискуссия.
 Участники в группах обсуждают поставленную задачу. Используя материал из истории развития теории свободного воспитания, выделяют проблемы и противоречия.
Распределяются роли в представлении ответа, готовится выступление от группы.
3. Свободное воспитание в России.
Дискуссия.
Рекомендуется три группы, чтобы распределить задачу подготовки выступления:
Свободное воспитание в прошлом
Свободное воспитание в настоящем
Свободное воспитание в будущем.
 При этом группы должны выделить как аргументы, свидетельствующие о реализации принципа свободы, так и отрицающие хоть какое соблюдение принципа свободы в образовании. (В отношении будущего факторы, которые содействуют, или препятствуют)
По итогам представлений сообщений группы обмениваются мнениями и подводят итог
4. Подведение итогов.
 
Объединяются результаты. Формулируются выводы.
Рефлексия.
Методические рекомендации см. Приложение 2.

5.2. Педагогический инструментарий к проведению занятий по теме «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности»
5.2.2.Социологические опросники (вопросы см. Приложение 3.)
№1. Свобода как общечеловеческая ценность
Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение в отношении понимания свободы как главнейшей общечеловеческой ценности.
№2 Свободное воспитание.
Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение по поводу различных аспектов реализации свободного воспитания в России.
5.2.3.Психологические опросники. (Вопросы см. Приложение 4.)
№1. Тест на независимость.
Цель данного теста: проанализировать степень внешней свободы личности, независимость от влияния извне, мнения окружающих, независимости в поступках.
Инструкция по проведению:  в этом опроснике вопросы имеют несколько вариантов ответов. Необходимо выбрать наиболее подходящий из них.
Обработка результатов: за выбор варианта ответа (а) испытуемый получает 4 балла. За выбор варианта ответа (б) он получает 2 балла. За выбор варианта ответа (в) он приобретает 0 баллов. В заключение подсчитывается общая сумма баллов, набран­ных испытуемым, и на ее основе делается вывод о степени раз­вития у него качества личности «независимость».
При сумме баллов от 33 до 44 считается, что человек черес­чур независим в своих суждениях и поступках и фактически не считается с мнениями окружающих людей.
При сумме баллов от 15 до 29 делается вывод о том, что чело­век достаточно независим, но в своей независимости все же со вни­манием и уважением относится к мнениям других людей.
При общей сумме баллов от 0 до 14 индивид рассматривает­ся как зависимый от окружающих людей, несамостоятельный, неуверенный в себе.
№2. Педагогические ситуации.
Цель: Эта методика позволяет судить о педагогических способнос­тях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описан­ных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследова­ния испытуемый получает инструкцию следующего содержания:
Инструкция: «Перед вами — ряд затруднительных педагогических ситуа­ций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходи­мо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зре­ния наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, бу­дет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».
Обработка результатов: Каждый ответ испытуемого — выбор им того или иного из предложенных вариантов — оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слева по вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагоги­ческие ситуации, а справа сверху также по порядку их следова­ния представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В са­мой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различ­ные варианты ответов на разные педагогические ситуации.
 Ключ к методике «Педагогические ситуации». Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации вободные ответы оцениваются отдельно, и со­ответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.
Способность правильно решать педагогические проблемы оп­ределяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.
Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) счита­ются высокоразвитыми.
Если средняя оценка находится в ин­тервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности счи­таются среднеразвитыми.     
И, наконец, если средняя оценка оказа­лась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности ис­пытуемого рассматриваются как слаборазвитые.

Заключение
Итак, мы рассмотрели понятие «свобода», имеющее многовековую историю, представление о котором менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества.
В соответствии с поставленными задачами, итогом исследования стали следующие выводы:
«Свобода – универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[122] В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли.
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[123] В процессе этой самореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Были проанализированы основные теории и труды, касающиеся проблемы свободы и проведен сравнительный анализ данных теорий, выявлены ведущие тенденции развития данной проблемы.
Компоненты педагогического процесса анализируемых учений о свободном воспитании претерпели изменения в содержательном и процессуальном аспектах, что обусловлено объективными факторами различных исторических условий. Сущность динамики выразилась как в форме, так и в его содержании (в целеполагании, разработке методов и средств свободного воспитания, пред­ставлениях о субъекте, разработке модели школы).
Сущность процесса свободного воспитания мож­но представить как отсутствие целенаправленных влияний со стороны взрослого (внешняя цель отсутствует); создание условий для свободного развития личности (перераспределение внешних влияний, доставление материала ребенку для удовле­творения его потребностей, защита прав ребенка и т.д.); формирование мотива и це­ли деятельности ребенка на основе его жизненных потребностей и желаний. Процес­су свободного воспитания присущи вариативность и неопределенность, обусловлен­ные индивидуальными различиями воспитанников. Взаимодействие со взрослыми носит равноправный характер: управление заменяется сотрудничеством.
Теория свободного воспитания имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, вы­ливающиеся в практический опыт школ, работающих на основе принципов свобод­ного выбора, самоопределения, самореализации детей, способствуют внедрению от­дельных идей свободного воспитания в практику. Однако, как раньше, так и в на­стоящее время, ставится под сомнение практическая реализация теории свободного воспитания. Ее сторонников обвиняют в бесплодных мечтаниях, излишнем педаго­гическом романтизме, анархизме, крайнем индивидуализме. Исследователи находили и находят массу противоречий в теории свободного воспитания, объявляя ее псевдо­научной. Но, тем не менее, опыт показывает, что идея свободного воспитания с ее ключевыми постулатами об уникальности каждого ребенка, важности любви воспи­тателя к воспитанникам, необходимости свободного выбора и самоопределения становится вновь актуальной в условиях построения гуманной, личностно-ориентированной педагогики, важнейшим условием реализации которой является формирование гуманистического мировоззрения педагога. Гуманизации, гуманита­ризации, демократизация современной российской системы образования отражает устойчивые тенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания. Пер­спективы развития этого педагогического явления связаны, прежде всего, с разработ­кой действующей концепции свободного воспитания, а также технологий внедрения ее в практику современной школы.

Библиография
Словари, энциклопедии
Новейший философский словарь: 3 – е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880.
Источники
1.                Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.
2.                Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ (до реформ 60 – х гг.) М.1987.
3.                Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ в. – начала ХХ в. М.1987.
4.                Бердяев Н. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга. 1991.
5.                Берлин И. Две концепции свободы. //Современный либерализм. М. 1998.
6.                Берлин И. История свободы. Россия / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение, 2001.
7.                Берлин И. Философия свободы. Европа. /Предисл. А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.
8.                Вентцель К.Н. Свободное воспитание./Сборник избранных трудов. М. 1993.
9.                Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М. 1995.
10.           Дьюи Д. Демократия и образование: пер. с англ, — М.: Педагогика- Пресс. 2000.
11.           Исайя Берлин. Философия Свободы. Европа / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.
12.           Коменский Я.А. Избранные произведения.//антология гуманной педагогики. М. 1996.
13.           Корчак Я. Избранные произведения.//Антология гуманной педагогики. М. 1998.
14.           Локк Д.избранные произведения // Антология гуманной педагогики. М. 1998.
15.           Лосский Н.О. Избранное. М.: Правда. 1991.
16.           Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М. 1922.
17.           Руссо Ж.Ж. Сочинения. М.: Янтарный сказ. 2001.
18.           Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М. 1989.
19.           Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М. 1989.
20.           Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР – ПРЕСС. 2004.
21.           Хрестоматия по зарубежной педагогике: Уч.пособие для ст-тов пед. ин-тов. — М.: Просвещение.1981.
22.           Толстой  Л Н. Педагогические сочинения. М.1989.
23.           Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Рига. 1990.
Учебники
1.                История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений./ Под ред. Пискунова А.И. – 2 изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера». 2001.
2.                История педагогики. Учеб. для вузов. / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М.Ф.Шабаевой. – М.: Просвещение, 1982.
3.                История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. М.: Просвещение.1981.
4.                Культурология: Учебное пособие/ Сост. и отв. ред А.А. Радугин. М.: Центр. 1999.
5.                Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен. СПб.2000.
Монографии.
1.                Бим – Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ в.: Лекции по педагогической антропологии и философии. М. 1998. 
2.                Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». М. 1996.
3.                Зеньковский В.В. История русской философии: в 2 т. Ленинград.: Эго. 1991. т.2., ч. 2.
4.                Кимекер Л., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить. М. 1994.
5.                Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига. НПЦ «Эксперимент». 1995. 
6.                Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование. 2003.
7.                Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М.1996.
8.                Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989.
9.                Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII – XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998.
10.           Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся.  М.: Педагогическое общество России. 2002.
Сборники научных трудов
1.                Вопросы истории образования/ Гришин В.А., Зятева Л.А., Петрова И.Л., Прядехо А.А., Сосин И.Я. – Б.: Издательство БГПУ, 1999. 
2.                Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М. 1998.
Статьи периодических изданий
1.                  Боккенскофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. №10. 
2.                  Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №11.
3.                  Горячева И. А. Педагогическое  наследие  К. Д. Ушинского  // Образование. 2004. № 5
4.                  Нильсен Й.Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №12.
5.                  Пинский А.Педагогика свободы.// www.mschools.ru
6.                  Соловейчик С.Человек свободный. Манифест // Первое сентября. 1994 г. № 83.
7.                  WEBресурсы
1.                  Вальдорфская педагогика в ресурсах Интернет:
www.waldorf.michaeltime.org/
2.                  Педагогика Монтессори в ресурсах Интернет
3.                  Проблемные сайты по педагогике: www.mschools.ru
4.                  Информационный сайт по психологии:  azps.ru

Приложение
Приложение 1.Текст лекции
1. Понятие «свобода». 
1. Понятие «свобода» имеет многовековую историю, оно менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества. В контексте мирового историко-педагогического процесса свобода имеет как общефилософский, так и узко педагогический смысл.
«Свобода – универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[124] В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли. Причем, свобода интепретируется  не только применительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и к возможности реализации этого целеполагания (объективно – предметная составляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не есть гарант подлинной свободы, ибо не снимает связанностями действия условиями ее протекания. В содержании свободы заложено сознательного противостояния социальному давлению.
Итак, свобода воли понимается как способность человека к самоопределению в своих действиях.  Рассмотрим эволюцию понятия в европейской культуре.
2. Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.
В контексте раннегреческой культуры в понятии свобода воли главным было не столько философское, сколько юридическое значение. Свободный человек — это гражданин полиса, тот, кто жи­вет на земле своих предков. Противоположность ему — во­еннопленный, увезенный на чужбину и превращенный в раба. Исток свободы личности — полис, его земля (Со­лон); свободен от рождения живущий на земле полиса, где установлен разумный закон. В гомеровском эпосе понятие свободы обнаруживает еще один смысл. Свободный человек тот, кто действует без принуждения, в силу собственной натуры. Предельно воз­можное выражение свободы — в действиях героя, преодо­левающего судьбу и тем сравнивающегося с богами. Тео­ретическая предпосылка научно-философской постановки вопроса о свободе воли складывается в мышлении софистов, проти­вопоставлявших «фюсис» (единственно возможный, по­рожденный самой природой порядок) и «номос» (порядок жизни, самостоятельно устанавливаемый каждым наро­дом)[125]. Сократ подчеркивает решающую роль знания в осу­ществлении свободы. Подлинно свободный, нравственный поступок возможен лишь на основе ясных понятий блага и доблести. Никто не может поступать дурно по доброй во­ле, человек стремится к лучшему в своих поступках, и лишь незнание, невежество толкает его на неверный путь. Тем самым уже с древнейших времен прослеживается связь понимания философского с педагогическим, воспитательным. Пла­тон связывает понятие свободы воли с бытием блага как высшей «идеи». Благо освящает порядок, действующий в мире как порядок целесообразный. Поступать свободно — значит действовать, ориентируясь на идеал блага, согласуя лич­ные устремления с общественной справедливостью. Арис­тотель рассматривает проблему свободы воли в контексте нравст­венного выбора[126]. Свобода связана со знанием особого ро­да — знанием — умением («фронесис»). Оно отлично от знания – «технэ», обеспечивающего решение задач по известно­му образцу. Нравственное знание — умение, прокладываю­щее путь свободе, ориентирует на выбор лучшего поступ­ка в контексте этического выбора. Источник такого зна­ния — специфическая нравственная интуиция, которая воспитывается у человека жизненными испытаниями. Сто­ицизм развивает свое видение свободы, признавая приори­тет провидения в жизни человека. Самостоятельное значе­ние личности стоики усматривают в соблюдении обязан­ностей и долга (Панэций). При этом провидение может рассматриваться и как закон природы, и как воля в челове­ке (Посидоний)[127]. Воля в последнем случае выступает как орудие борьбы против судьбы, и как таковая требует осо­бого воспитания.
Особый этап в постановке вопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу­ществить свою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит в том, чтобы соеди­нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав­ственное усилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни­когда и не достигающего) соединения с Божеством, — с другой. А.П. Ждановский классифицирует подходы авторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентирования той или другой стороны этого взаимодейст­вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкое толкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы, невольно принижая значение ис­купительной жертвы Христа. Идею универсальности Про­видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус­тин. Осуществление добра в деятельности человека воз­можно только с помощью благодати Божией. Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени­ем к ней со стороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинский усматривает сферу свободы воли в выбо­ре целей и средств достижения блага. По его утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существо необходимо стремится к добру, зло же, как результат раци­онального выбора невозможно»[128].
    продолжение
–PAGE_BREAK–Разнообразие позиций проявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободы воли.  Против нее выступает Лютер, настаи­вая на буквальном прочтении догмата о Божественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению, других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако, неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы­тывая» которую личность в состоянии рассмотреть про­ступающие в ней знаки избранности. Речь идет о сфере че­ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио­нальной деятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности (избранности) личности пе­ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает и Кальвин, считающий, что воля Божия всецело программи­рует бытие человека. Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать акти­вистский тип личности».[129] По сути, идеи Кальвина и Лютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различными видами гре­ха.
Тема свободы воли обнаружи­вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз­начает, прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им в индивидуально-естествен­ном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободен только Бог, т.к. только его действия детерминированы внутренней закономерностью, человек же, как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремится к свободе, переводя неотчет­ливые идеи в отчетливые, аффекты — в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со­кращают ее, — считает Лейбниц, различая свободу нега­тивную (свободу от…) и позитивную (свободу для…). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода — это способность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свобода воли, противопоставля­емая разуму, выступает фундаментальным определением человека, — таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «мо­ральной свободе» возможен через использование зако­нов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной законо­мерности,  противополагающей себя закономерности при­роды. Для Фихте свобода — это инструмент осуществле­ния нравственного закона. Шеллинг находит свое реше­ние проблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христи­анство вносит в сознание европейского человека идею о том, что история — это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историю морали — историей заблуж­дений относительно свободы. Самоосуще­ствление воли к власти предполагает ее очищение от мо­ральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условие свободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в со­стоянии рационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил об­щества создает материальные предпосылки для свободно­го развития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и са­му основу принуждения. Свобода воли  — одно из центральных по­нятий фундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобо­да — самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию вы­бора. Аналогичным образом и для Сартра свобода — не качество индивида или его действий, это скорее сверхис­торическое определение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло, противостоит творчество, при­званное преодолеть консервативные формы объектива­ции. Результаты творчества неизбежно будут объективи­рованы, но сам творческий акт столь же неизбежно явля­ется свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зре­ния, согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.
3. Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[130] В процессе этой самореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.
3.                Свобода – базовая ценность образования
Государственный стандарт среднего общего образования провозглашает в качестве цели достижение приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, необходимым условием которых является свобода.
Культура и об­щество в своём развитии вырабатывают и задают общие ценностные рамки педагогической позиции каждого (в контексте существующей в обществе педагогической культуры и её индивидуальных или группо­вых типов). Что это за ценностные рамки?
Это — предельные, то есть наиболее общие,  жизненные ценно­сти и значимые идеи, которые определяют отношение любого чело­века (взрослого):
1) к ребёнку, его внутреннему росту (взрослению, разви­тию, изменению);
к воспитанию и обучению;
 2) самого ребёнка  к взрослому (учителю), своему взрослению и развитию, к воспитанию и обучению.
Обычно педагог вырабатывает в себе профессиональную уста­новку первого типа, но очень немногие, к сожалению, сохраняют в себе способность смотреть на все образовательные процессы и себя самого глазами ребёнка — установка второго типа.
Традиционная педагогика в качестве отсчёта берёт только ценности взрослого и стремится дотянуть до них ребёнка, ис­пользуя принцип прокрустова ложа: «если ты больше мерки, то обрубим; если меньше — то растянем», или «не можешь — на­учим, не хочешь — заставим». Фактически каждому взрослому приходится выбирать в отноше­ниях с детьми свою точку отсчёта. Нельзя не признать того, что выбор делает не только взрослый: и каждый ребёнок, сначала интуитивно, потом всё более осознанно, самоопределяется в своих поступ­ках и действиях с помощью этой мысленной шкалы. Педагог должен неё время иметь это в виду.
Многие педагоги считают, что в образовании (воспитании и обу­чении) свобода и принуждение сосуществуют где-то почти рядом; а поскольку абсолютная свобода невозможна, то принуждение неиз­бежно. Однако это — результат доминирования установки «образование глазами взрослого». Позиция же ребёнка — иная: поэтому у него и у основной массы детей уже к окончанию начальной школы вырабатывается непринятие, а часто и отторжение школы с её формализмом в обучении и воспитании.
Рассуждения взрослых о закономерно­сти, необходимости и естественности принуждения в отношении де­тей не корректны. Принципиальное разли­чие свободы и принуждения невозможно снять, ссылаясь на необходимость в образовательных процессах, к примеру, дисциплины, чувства долга, преодоления трудностей и т.п. Все эти проявления самоорганизации человеческих поступков и действий не имеют на самом деле ничего общего с принуждением. Долг и дисциплина — явления нравственные, связанные с уровнем сознания человека, а принужде­ние — всего лишь силовое действие в отношении ребёнка против его воли.
В том, что у нас ещё рассматривают принуждение как якобы не­отъемлемую часть воспитания и обучения, нет ничего странного. Оте­чественная история свидетельствует, что в нашем государстве и обществе было слишком много принуждения, которые расценивались как необходимость. Эта негативная привычка делать то, чего не принимает душа, проникла и в воспитание — семейное и общественное. Так сложилась традиция рассматривать долг, обязанность и при­нуждение к ним как проявление осознанной необходимости, которую приравняли к свободе (марксизм к тому же политизировал эту тради­цию).
Иное, кантовское понимание свободы, долга, воли позволяет выделить в них непреходящее нравственное значение. Бессмысленно принуждать к чему-то человека, сознательно выполняющего долг, имеющего мотивацию, на основе которой строится самодисциплина. Такой человек свободен. Свободны и его воля, и выбор того или ино­го поступка.
И вот перед нами две разные, противостоящие друг другу пара­дигмы воспитания (или можно сказать по-другому, в общем контекс­те — философии образования):
— одна предполагает реализацию ценностей свободы, сознательно­го выбора ребёнка, уважения его личности, признания его экзистен­циального равенства со взрослым и другими людьми (равенство сто­рон общения и общего дела);
— другая признаёт доминантами авторитет взрослого и «целенаправленное воздействие» на ребёнка в структуре взаимных отноше­ний, где ребёнок выступает в роли «ведомого», а взрослый как руко­водитель, ведущий, что допускает принуждение и давление на ребён­ка в тех случаях, когда он делает выбор иной, чем видится взрослому. Здесь только взрослый определяет содержание и формы образова­ния, он лучше знает, что нужно ребёнку, поэтому может и не учиты­вать его интересы.
Было бы упрощением свести всё различие позиций к противопо­ставлению авторитарной и демократической модели образования. В реальности всё сложнее: эти модели могут сосуществовать в деятель­ности одного и того же педагога или родителя, в одной и той же шко­ле. Эти модели складываются как сосуществующие направления в динамике образования в одной стране в одно и то же историческое вре­мя. Каждая из них имеет при этом свои особенности развёртывания во времени на разных этапах культурного развития. И было бы, наверное, наивно полагать, что какая-то из них возь­мёт верх в обозримом будущем (хотя субъективно мы желали бы рас­тущего укрепления позиций педагогики свободы). Ведь всегда среди педагогов и родителей найдется хотя бы один, кто уверен, что хороший учитель — это тот, кто не даст поблажки ученикам, «не идёт у них па поводу»; кто строг с детьми, не распускает их, не позволяет лишнего, заставляет делать что «надо», а не что «хочется», и дети у него как  «шёлковые». Всегда найдётся родитель, который воспитывает затре­щинами и всегда готов просто так запретить подростку делать то, что тот хочет. Всегда найдётся взрослый, который скажет ребёнку: «Не­чего своевольничать, делай, что тебе сказали, и закрой рот». И всё потому, что реальное воспитание и обучение всегда движется между ними полюсами: свободой и несвободой.
Педагогика свободы требует от взрослого большего терпения и мастерства, больших знаний и нравственных сил, большей любви и унижения к личности ребёнка, большей заботы и искренней поддерж­им всех сигналов внутреннего роста.
Педагогика воздействия и принуждения проще: здесь надо вы­держивать свой характер, показать превосходство, где надо — употребить власть и даже прикрикнуть, не дать сесть на шею, подключить коллектив, провести нужные мероприятия и при каждом случае учить окружающих жить.
В невозможности преодолеть пропасть между этими двумя обли­ками педагогики, двумя альтернативными моделями образования — ею основное фундаментальное противоречие. Нет, это — именно противоречие, которое необходимо на­учиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекват­ным демократическому обществу.
Другое фундаментальное противоречие вызвано двойственной позицией ребёнка в отношении к образованию, школе и учителю. С одной стороны, ребёнка тянет к образованию как узнаванию нового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит, он любит некоторых из учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное, нравственное общение). С другой стороны, он явно тяготится общим обучением, бесконечными заданиями, в которых не ви­дит смысла, стандартными ответами у доски, плохими отметками, ок­риками учителя. Он ненавидит школу (даже заболевает, когда его принуждают ходить в неё регулярно), он ненавидит многих из учите­лей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда — начала асоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальная среда, но и принуждающая школа.
Преодоление трудностей возможно лишь в случае признания свободы основной ценностью, причем в трех ее аспектах – «свободы личности ребенка», «свободы учительского труда» и «свободы школы как основного элемента педагогического сообщества, ибо все они неразрывно взаимосвязаны.

Приложение 2
Методические материалы к семинару
1 этап.
Предлагается 2 варианта проведения «разогрева» для первого этапа, цель которого установить приоритетные ценности, которые необходимо формировать у школьников.
1 вариант рекомендуется в группах, с невысокой степенью активности, которым достаточно вставить пропущенное слово в высказывания знаменитых деятелей:
«Ответственность»
«Нужно, чтобы человек понял, что он творец и хозяин мира, что на нем …за все несчастья земли и что ему же принадлежит слава за все хорошее, что есть в жизни» (Ромен Роллан).
«Нельзя человеку во всем полагаться на других и скрывать свою усталость или свою … за несовершенство общественных норм» (П.И.Новгородцев).
«Сохранить свободу можно лишь там, где она осознанна и где ощущается … за нее» (Карл Ясперс).
«Свобода»
«Человек – раб потому, что … трудна, рабство же легко» (Н.А.Бердяев).
«Мужество солдата хорошо только в соединении с лучшими мирными добродетелями, дисциплина хороша только в соединении с высшим чувством …» (Вильгельм Гумбольдт).
«… есть для общественного организма то же, что здоровье для индивидуума. Если человек теряет свое здоровье, ничто на свете ему не в радость; если общество теряет …, то оно томится и не знает счастья» (Г.Болингброк).
«Когда я могу делать то, что хочу, это значит, что я …; но то, что я хочу, я хочу в силу необходимости» (Вольтер) (свободен).
«Делать то, что доставляет удовольствие, — значит быть …» (Вольтер).
«Излишек … приводит к анархии, слишком же строгие путы приводят к деспотии» (Сунь Ятсен).
«Бедность в демократии настолько же предпочтительнее так называемого благополучия при царях, насколько … лучше рабства» (Демокрит).
«Выбор»
«Человек имеет свободу …, ибо в противном случае советы, увещевания, назидания, награды и наказания были бы бессмысленны» (Фома Аквинский).
«Для дурного … нет извинений» (А.Э.Шефтсбери).
«… между двумя возможностями никогда от нас не зависит: мы постоянно необходимости, мы ее вечные рабы» (Де Сад).
«Пессимист, оказавшись перед …из двух зол, выбирает оба» (Оскар Уайльд).
Ведущий может провести занятие по данному варианту в игровой форме. Участники по группам, могут стараться найти как можно больше слов, которые могли бы заменить пропуск. При этом чтобы выражение имело определенный смысл. Такая форма работы может использоваться как определенный игровой «разогрев» и мотивировать дальнейшую активность.
2 вариант. В ходе мозгового штурма или дискуссии могут быть выделены 3-4 наиболее важные ценности. Из них могут быть свобода, ответственность, выбор, хотя участники могут назвать и другие
Далее группы уже непосредственно обсуждают, что они видят главным в образовании.
 2. этап.
Для данного этапа необходима соответствующая теоретическая подготовка, предполагающая знание основных достижений и проблем в работах педагогов – сторонников теории свободного образования. 
3. этап.
В промежутке между 2 и третьим этапом можно устроить небольшую паузу, в ходе которой группы обменяются вопросами к стихотворениям, отразившим проблемы свободы в России.
    продолжение
–PAGE_BREAK–    продолжение
–PAGE_BREAK–Особый этап в постановке вопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу­ществить свою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит в том, чтобы соеди­нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав­ственное усилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни­когда и не достигающего) соединения с Божеством, — с другой. А.П. Ждановский классифицирует подходы авторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентирования той или другой стороны этого взаимодейст­вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкое толкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы, невольно принижая значение ис­купительной жертвы Христа. Идею универсальности Про­видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус­тин. Осуществление добра в деятельности человека воз­можно только с помощью благодати Божией. Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени­ем к ней со стороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинский усматривает сферу свободы воли в выбо­ре целей и средств достижения блага. По его утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существо необходимо стремится к добру, зло же, как результат раци­онального выбора невозможно»[5].
Разнообразие позиций проявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободы воли.  Против нее выступает Лютер, настаи­вая на буквальном прочтении догмата о Божественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению, других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако, неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы­тывая» которую личность в состоянии рассмотреть про­ступающие в ней знаки избранности. Речь идет о сфере че­ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио­нальной деятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности (избранности) личности пе­ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает и Кальвин, считающий, что воля Божия всецело программи­рует бытие человека. Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать акти­вистский тип личности».[6] По сути, идеи Кальвина и Лютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различными видами гре­ха.
Тема свободы воли обнаружи­вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз­начает, прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им в индивидуально-естествен­ном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободен только Бог, т.к. только его действия детерминированы внутренней закономерностью, человек же как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремится к свободе, переводя неотчет­ливые идеи в отчетливые, аффекты — в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со­кращают ее, — считает Лейбниц, различая свободу нега­тивную (свободу от…) и позитивную (свободу для…). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода — это способность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свобода воли, противопоставля­емая разуму, выступает фундаментальным определением человека, — таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «мо­ральной свободе» возможен через использование зако­нов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной законо­мерности,  противополагающей себя закономерности при­роды. Для Фихте свобода — это инструмент осуществле­ния нравственного закона. Шеллинг находит свое реше­ние проблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христи­анство вносит в сознание европейского человека идею о том, что история — это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историю морали — историей заблуж­дений относительно свободы. Самоосуще­ствление воли к власти предполагает ее очищение от мо­ральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условие свободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в со­стоянии рационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил об­щества создает материальные предпосылки для свободно­го развития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и са­му основу принуждения. Свобода воли  — одно из центральных по­нятий фундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобо­да — самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию вы­бора. Аналогичным образом и для Сартра свобода — не качество индивида или его действий, это скорее сверхис­торическое определение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло, противостоит творчество, при­званное преодолеть консервативные формы объектива­ции. Результаты творчества неизбежно будут объективи­рованы, но сам творческий акт столь же неизбежно явля­ется свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зре­ния, согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[7] В процессе этой самореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.

Глава 2. Понимание свободы с философской точки зрения
В данной главе мы остановимся лишь на нескольких концепциях свободы. Это свобода в творчестве русских философов Н.Бердяева и Н. Лосского и западного философа И. Берлина.  Выбор обусловлен объемом внимания к проблемам свободы в их творчестве, а также во многом определяющим значением для развития современной общественно – политической мысли. 

2.1. Свобода в русской философии
2.1.1. Проблемы свободы человеческой личности в творчестве Н. Бердяева.
Николай Александрович Бердяев (1874 – 1948) – русский философ, публицист. Преподавал философию в Московском университете, арестовывался, а в 1922 г. был выслан за границу. Огромное литературное и философское дарование, религиозные искания плодотворно отразились в творчестве Бердяева, среди которых особое внимание свободе уделяется в «Философии свободы» (1911), «О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии» (1939), «Самопознание. Опыт философской автобиографии» (1949).  
Н.А. Бердяев писал о значении данного понятия: «Свобода для меня первичнее бытия. Своеобразие моего философского типа, прежде всего, в том, что я положил в основание философии не бытие, а свободу».[8]  Как отмечают многие исследователи творчества Бердяева, идея свободы личности у него окрашена прямо противоположными настроениями: трагизмом и решимостью совершить «революцию духа», переживаниями одиночества и порывом к всепобеждающей соборности, чувством падшести бытия и истории и верой в преображающую и спасительную силу человеческой свободы.
В. Зеньковский, выдающийся православный богослов и мыслитель, предложил эволюцию философских идей Бердяева разделить на четыре периода, каждый из которых определяется по тому акценту, который его характеризует: для первого периода свойственна этическая проблематика, второй отмечен религиозно – мистическим переломом в мировоззрении Бердяева, третий определяется главным вниманием к историософским вопросам, четвертый связан с его персоналистическими идеями.[9]
Философские взгляды Бердяева основаны на оригинальных концепциях личности и свободы и смысла исторического процесса.  Бердяев сторонник ценностей индивидуализма. «Истинное решение проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности — вот настоящее испытание для всякой философии»[10], — считает он.
Реальный мир у Бердяева продукт «нисхождения» безначальной, безосновной свободы, которая осуществляется   в субъекте, личности. Он пишет: «Свободу нельзя ни из чего вывести, в ней можно лишь изначально пребывать»[11]. Человеческая иррациональная свобода коренится из «ничто», но это не пустота, это первичный принцип, предшествующий Богу и миру. Бердяев пишет: «Где — то несоизмеримо большей глубине есть Ungrund, безосновность, к которой неприменимы не только категории добра и зла, но неприменимы и категории бытия и небытия»[12]. Термин «Ungrund» Бердяев заимствовал у немецкого мистика конца XVI — начала XVII века Я. Беме из его учения «о темном начале в Боге». Итак, он выводит свободу за рамки обычных проблем философии. Философа волнует проблема теодицеи, то есть примирения зла мира (объективации) с существованием Бога, которая для него также связана с проблемой свободы. Бердяев считает, что «трудно примирить существование всемогущего и всеблагого Бога со злом и страданиями мира»[13]. Таким образом, он приходит «к неизбежности допустить существование несотворенной свободы»[14]. «Свобода не создана Богом, но он сам рождается… из свободы и из этой же свободы, из Ничто, которое потенциально содержит в себе Все, он творит мир». «Есть какой-то первоначальный исток, ключ бытия, из которого бьет вечный поток… в нем совершается акт Богорождения». «Бог присутствует лишь в свободе и действует лишь через свободу»[15],- вот мысль писателя. Эта идея с одной стороны объясняет наличие зла в мире («несотворенная свобода объясняет… возникновение зла»), с другой стороны определяет свободу человека не только по отношению к миру, но и к Богу. Такая концепция свободы трудно примирима с пониманием Бога как существа Абсолютного. Так как свобода не создана Богом, он не обладает властью над свободой. Свобода первична по отношению к добру и злу, она обусловливает возможность как добра, так и зла. Поэтому Бог-Творец всесилен над бытием, но не обладает никакой властью над небытием, над несотворенной свободой. Эта бездна первичной свободы, изначально предшествующей Богу, является источником зла. Бердяев не мог, подобно Соловьеву, возложить ответственность за зло в мире на Бога: «Возложить на Творца ответственность за зло творения есть величайший из соблазнов духа зла». Но он в равной мере не принимал христианскую схему, укоренявшую зло в самом человеке. Он предпочитал абсолютизировать свободу, отделить ее от Бога и человека, чтобы тем самым онтологизировать зло, погрузить его в добытийственный хаос. Это открывало путь к гармонизации бытия, которая осуществлялась с помощью творчества. Но поскольку творчество, по убеждению философа, также проистекает из свободы, то именно противоборство зла и творчества составляет сущность новой религиозной эпохи — эпохи «третьего откровения», ожиданием которой наполнено большинство произведений Бердяева
Бердяев убежден, что свобода трагична: если она составляет сущность человека, то, следовательно, она выступает как обязанность; человек порабощен своей свободой. Она тяжкое бремя, которое несет человек. Он ответственен за свои поступки и происходящее в мире: «Свобода есть моя независимость и определяемость моей личности изнутри… не выбор между поставленным передо мной добром и злом, а мое созидание добра и зла, — считает автор. — Само состояние выбора может давать человеку чувство угнетенности… даже несвободы. Освобождение наступает, когда выбор сделан и когда я иду творческим путем»[16]. Бердяев воспринимает свободу «не как легкость, а как трудность». По мысли писателя, даже простая политическая свобода, свобода выбора убеждений и поступков — это тяжелая и ответственная обязанность. Он пишет: «В этом понимании свободы как долга, бремени, как источника трагизма мне особенно близок Достоевский. Именно отречение от свободы создает легкость. «Свобода порождает страдание, отказ же от свободы уменьшает страдание… И люди легко отказываются от свободы, чтобы облегчить себя»[17], — эта идея философа, на мой взгляд, действительно перекликается со взглядами Достоевского на эту проблему, для которого проблема свободы духа также имеет центральное значение.
«Философия свободы есть философия богочеловечества»[18], — вот идея Бердяева. В ней «трансцендентный прорыв из необходимости естества в свободу божественной жизни». Идея богочеловечества, характерная для русской философской мысли, восходит к христианскому учению о единстве божественной и человеческой природы Иисуса Христа. Для Бердяева эта идея неразрывно связана с творчеством, в котором человек усыновляет себя Богу. Он пишет: «Тема о творчестве была для меня вставлена в основную христианскую тему о Богочеловечестве, она оправдана богочеловеческим характером христианства.… Идея Бога есть величайшая человеческая идея. Идея человека есть величайшая Божья идея. Человек ждет рождения в нем Бога. Бог ждет рождения в нем человека.… Необычайно дерзновенна мысль, что Бог нуждается в человеке, в ответе человека, в творчестве человека. Но без этого дерзновения откровение Богочеловечества лишается смысла»[19]. С явлением Богочеловека Христа «прекращается самодержавие Бога, ибо сыновний Богу человек призывается к непосредственному участию в божественной жизни. Управление мира становится богочеловеческим».[20] Таким образом, мировой процесс у Бердяева становится не возвращением к изначальной полноте, а творческим приращение к ней, «восьмым днем творения».
«Преображение и обожествление» возможны только путем достижения свободы, «проникнутой любовью к Богу»[21]. Бердяев считает, что «они не могут быть достигнуты принудительно; они предполагают свободную любовь человека к Богу. Поэтому христианство является религией свободы»[22]. По его мнению, вера в Бога есть не почитание церковных канонов, а стремление к Божьему царству,  мысль о том, что, следуя заветам Христа, «с Христом в сердце» можно достичь духовной свободы. Для достижения Царства Божьего, по мнению писателя, необходимо творчество. «Новое, завершающее откровение будет откровением творчества человека. Это и будет чаемая эпоха Духа»[23]. Именно в ней «реализуется христианство как религия Богочеловечества», так как «совершенное соединение человечества с Божеством может явиться лишь как результат проникновения Св. Духа в путь истории и культуры»[24].
Для Бердяева важна «проблема индивидуальной судьбы в вечности». «Растворение личности, неповторимой индивидуальности в безликой божественности… противоположно христианской идее». «Тайна христианства есть тайна Богочеловечности, тайна встречи двух природ, соединяющихся, но не смешивающихся. Человек не исчезает… но наследует свою человечность в вечной жизни».  «Лишь путь  Богочеловечества  и  Богочеловека ведет к утверждению человеческой личности и свободы»[25], — пишет Бердяев. Человечество, оторванное от  Бога, отвергшее Христа, перерождается в бесчеловечное.
Христианство Бердяева антропологично, оно основано на идее богоподобия человека и очеловечивании Бога. Если это так, то человек призван к соучастию в Божественном творчестве и, следовательно, история становится продолжением миротворения, в богочеловечности таится возможность осмыслить божественный план истории, не погасив индивидуальной свободы человека. Для Бердяева «творчество человека не есть требование человека и право его, а есть требование Бога от человека, обязанность человека»[26]. «Бог ждет от человека творческого акта как ответ человека на творческий акт Бога. О творчестве человека верно то же, что и о свободе человека. Свобода человека есть требование Бога от человека, обязанность человека по отношению к Богу»[27]. Бердяев пишет: «Творчество неотрывно от свободы. Лишь свободный творит. Из необходимости рождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы». Тайна творчества также «бездонна и неизъяснима», как и тайна свободы.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Таким образом, одно из основных представлений Бердяева – различение мира призрачного (эмпирические условия жизни человека, где царствует разъединенность, вражда, рабство) и мира подлинного (идеальное бытие, где царствует любовь и свобода).  Человек, его тело и дух находятся в плену у мира призрачного – это следствие грехопадения человека, описанного в Библии. Задача человека состоит в том, чтобы освободить свой дух из этого плена, «выйти из рабства в свободу»[28]. Это возможно лишь благодаря творчеству, способностью к которому одарен человек, поскольку природа человека есть образ и подобие Бога – творца. Свобода и творчество неразрывно связаны: «Тайна творчества есть тайна свободы. Понять творческий акт и значит признать его неизъяснимость и безосновность».[29] 
Итак, с одной стороны, творчество — это высшее проявление свободы, создающей из «ничто» подлинное и ценностное, с другой — процесс деобъективации затвердевшего в формах бытия, природы и истории. «Творчество всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы.… Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством, по существу есть выход, исход, победа»[30].  Творчество — это откровение «я» Богу и миру и в нем оправдание человека. 

2.1.2. Проблемы свободы в творчестве Н. Лосского
Лосский Николай Онуфриевич (1870 – 1965) – русский философ, преподал в Петербургском университете, так же как и Бердяев был в 1922 г. был выслан из России, работал в Праге, США, во Франции. Среди многочисленных произведений отметим непосредственно посвященное интересующей нас проблеме  –  «Свобода воли»(1927), которую сам Лосский рассматривал как вводное исследование к своей основной этической работе «Условия абсолютного добра. Основы этики», но эта книга имеет и вполне самостоятельное значение.
Лосский отмечает: «Развить и в понятной форме изложить положительное учение о свободе можно не иначе как на основе целого определенного мировоззрения».[31]  Свою философскую систему он называет идеал — реализ­мом. Он различает в составе мира реальное и идеальное бытие. Реальное бытие включает все явления, данные в форме времени или прост­ранства. Идеальное бытие находится выше реального бы­тия и придает ему единство и осмысленность; оно включа­ет отвлеченно-идеальное бытие (совокупность идеальных форм) и более высокое конкретно-идеальное бытие. По­следнее есть субстанция или субстанциональный дея­тель — центральное понятие философии Лосского. Будучи неповторимыми и незаменимыми индивидуумами (действи­тельными или потенциальными личностями), бесконечно богатыми по содержанию, субстанциональные деятели яв­ляются сверхвременными и сверхпространственными но­сителями реальных процессов, их активной причиной. Со­творенные Абсолютом, деятели в своей жизни проявляют собственное творчество, переводя на основе совместной (соборной) деятельности и взаимопроникновения друга в друга отвлеченное  единосущие идеальных форм в конкретное единосущие бесконечно многообразного мира. Основой единства системы мира является Бог как сверхлогическое бытие, свободный от мира сверхкосмический принцип, всеобщая норма творчества деятелей.
Ценность, по Лосскому есть органическое единство существования и смысла, определяющее наше отношение к абсолютной полноте жизни. Вершиной аксиологической (ценностной) пирамиды является абсолютная положительная ценность, имеющая характер безусловного добра в любом отношении  и для любого субъекта и выступающая на двух уровнях:  Бог как всеобъемлющая и первичная самоценность, абсолютная полнота бытия – на первом; Тварная личность и необходимые аспекты полноты бытия (любовь, красота, истина и т.п.) как частичные абсолютные ценности – на втором.
Субстанциональный деятель в своем выборе ценностей свободен, сам определяет события. «Свобода есть условие высочайшего достоинства тварей Божиих. Без свободы нет добра».[32] 
Необходимым условием свободы Лосский считает Бога – Творца: «В самом деле, свободная деятельность множества существ предполагает, что каждое из них обладает самостоятельной творческой силой. Но, с другой стороны, общение этих существ возможно лишь в том случае, если они единосущны, по крайней мере, в той минимальной степени, которую мы назвали отвлеченным единосущием. Сочетание самостоятельности и единосущие состоит в том, что множество носителей творческих сил осмысленно объединены друг с другом общими формами. Такое объединение возможно лишь в том случае, если над множеством существ стоит единое начало, Абсолютное. Это Единое Начало должно быть мыслимо в отношении к миру как Бог, творящий мир»[33].
Лосский различает формальную (абсолютная свобода выбора действий) и материальную свободу (бесконечная творческая сила для осуществления абсолютных ценностей). Направление социальной эволюции определяется свободным нравственным выбором личности между душевно – материальным царством – царством вражды и проникнутым любовью Царством Духа (Царством Божиим), где преодолевается пропасть между Богом и миром, деятели освобождаются от материальности и приобретают духоносное (преображенное тело), совершенную свободу действий, достигается взаимопроникновение индивидуального и вселенского бытия в форме конкретного единосущия субстанциональных деятелей.    
Итак, отечественная философия, несмотря на многие различия в понимании тех или иных вопросов, дала представление о тесной связи между свободой, творчеством и нравственным совершенствованием личности.

2.1. Свобода в современной западной философии. Идеалы Исайи Берлина
Исайя  Берлин (1909 – 1997) родился в Риге. В 1915-1919 гг. семья Берлиных  жила в Петрограде, а в 1919 г. перебралась в Ригу, столицу независимой Латвии. В 1920 г. Берлин  вместе с семьей эмигрировал из Латвии в Англию. Блестяще окончил Оксфордский университет, получил степень магистра в 1935 г. С 1932 г. читал лекции по философии в Новом колледже в Оксфорде. В 1941 г. Берлин работал в британской службе информации в Нью-Йорке. В 1942-1945 гг. он — 1-й секретарь британского посольства в США. В 1945-46 гг. Берлин  — 2-й секретарь британского посольства в СССР. Работая в Москве, поддерживал близкие отношения с видными деятелями русской культуры, в том числе с Б. Пастернаком и А. Ахматовой, которая посвятила ему некоторые свои произведения. О своих встречах с деятелями русской культуры в 1945-1965 гг. Берлин  позднее написал интересные воспоминания. В 1946 г. И. Берлин  возвращается в Оксфорд, где занимается преподавательской деятельностью, а в 1974 г. становится президентом Британской академии.
Исайя  Берлин  — один из наиболее выдающихся либеральных мыслителей двадцатого столетия. В 1957 г. королева Великобритании возвела Исайю Берлина  в рыцарское достоинство, а в 1971 г. он стал кавалером ордена «За заслуги». К числу наиболее важных работ Берлина: «Карл Маркс» (1939), «Еж и лиса» (1953), «Историческая неизбежность» (1955), 2Век просвещения» (1956), «Две концепции свободы» (1958), «Четыре эссе о свободе» (1969), «Русские мыслители» (1978), «Понятия и категории» (1978), «Против течения» (1979), «Личные впечатления» (1980), «Искривленное древо человечества: главы из истории идей» (1990). Исайя Берлин писательскому труду предпочитал лекторский, не так давно вышли его книги в России:  «Философия свободы. Европа»,[34] «История свободы. Россия».[35] 
Центральной идеей Берлина  является равнозначность ценностей, но свобода всегда оказывается приоритетной в его анализах. Человек выбирает между свободой и справедливостью, между равенством и эффективностью, между свободой и принадлежностью. Человек вправе выбрать несвободу, это тоже делает его человечным. Однако выбор между свободой и несвободой может и должен быть свободным. «Жизнь, которой жил Берлин  — так пишет о нем А.Эткинд в предисловии к русскому изданию «Философии свободы» — жизнь морального учителя и политического мудреца — отдает свободе высшее значение, непредусмотренное теорией. Так высшая ценность философа, логическая ясность его идей, в конечном итоге отступает перед ценностью более высокой: свободой»[36].
И. Берлин пишет, что у свободы две концепции. Считалось, что преобладающей является «положительное» понимание свободы, которое поддерживали С.А. Левицкий и Н.О. Лосский. Это «свобода для»,  достижение каких-либо положительных целей. И.Берлин считает, что «положительная» свобода вторична, а «отрицательная» первична. Это «свобода от» внешнего принуждения, свобода выбора. Его мнение, что нельзя смешивать свободу с другими положительными ценностями. Свобода – не равенство, не демократия, не справедливость. Отрицательная свобода недостаточна, но необходима. «Отрицательная» свобода – самостоятельная положительная ценность величайшей важности. «Положительная» свобода не расширяет свободу, а урезает ее. Если ее сочетать с другими положительными ценностями, значит жертвовать ее частью.
«В конечном счете – пишет Берлин, –  люди делают свой выбор между высшими ценностями так, как они могут, ибо фундаментальные категории и принципы морали определяют их жизнь и мышление и составляют — по крайней мере, в долгой пространственно-временной перспективе — часть их бытия, мышления и личностной индивидуальности — всего того, что делает их людьми».[37]
И. Берлин замечает: «Быть может, идеал свободного выбора целей, не претендующих на вечность, и связанный с ним плюрализм ценностей — это лишь поздние плоды нашей угасающей капиталистической цивилизации: этот идеал не признавали примитивные общества древности, а у последующих поколений он, возможно, встретит любопытство и симпатию, но не найдет понимания. Быть может, это так, но отсюда, мне кажется, не следует никаких скептических выводов. Принципы не становятся менее священными, если нельзя гарантировать их вечного существования. В действительности, желание подкрепить свою веру в то, что в некотором объективном царстве наши ценности вечны и непоколебимы, говорит лишь о тоске по детству с его определенностью и по абсолютным ценностям нашего первобытного прошлого»[38]. Он указывает, что, возможно, требовать большего — глубокая и неустранимая метафизическая потребность, но позволять ей направлять наши действия, — симптом не менее глубокой, но куда более опасной нравственной и политической незрелости.
Таким образом, в современной западной философской мысли при равнозначности ценностей свобода всегда приоритетна и основана на выборе 

Глава 3. Педагогическое понимание свободы
Понятие «свобода» является настолько важным в педагогике, что даже породило такую категорию как «педагогика свободы». Это не есть точно определенная педагогическая концепция или, скажем, особая отрасль педагогической теории. «Скорее, в качестве педагогики свободы можно понимать некий культурно-образовательный импульс, живое течение в образовательной мысли и в образовательной практике, которое проявляется в самых различных формах и основную ценность образования видит в ценности свободы».[39]  Идея свободы, ценности свободы выступают в области образования на различных планах, и обычно их рассматривают в аспектах:
а) свободы личности ребенка,
б) свободы учительского труда,
в) свободы школы как основной «ячейки» педагогического сообщества. Безусловно, все ярусы идеи образовательной свободы взаимосвязаны. Очевидна неестественность и проблематичность ситуации, если свободную личность должен взращивать несвободный педагог, равно как вряд ли можно ожидать расцвета свободы учителя, если школа в целом существенно будет несвободна как общественный институт.
Становление педагогики   свободы  проходило  и продолжает проходить нелегкий путь. Задача данной главы рассмотреть суть и основные ее проблемы в истории в лице некоторых представителей.

3.1.Развитие идеи свободного образования в западной педагогике
3.1.1.У истоков идеи свободного образования
Великим мыслителям античности мы обязаны появлением многих идей и норм свободного воспитания: человечности, стремления к моральному совершенствованию через достижение внутренней свободы, соединение «свободного знания» и «свободного дела», удивления и интереса как базы самостоятельного учения, включенного педагогического наблюдения и провоцирования вопрошания ученика как главных педагогических приемов.
В педагогической культуре появились представления о двух ролях – учителя (преподавателя) и педагога, постоянно находящегося с детьми, а также о соединении обязательных форм обучения и свободы выбора учеником дисциплин для самостоятельного изучения. Обе эти формы базировались на свободном общении учителя/ воспитателя и ученика.
Педагогические идеи являлись неотъемлемой частью первых философских систем, в рамках которых формируется философия образования, область знания, соединяющая философию и педагогику. Появляется категория «пайдейя» соединяющая культуру и гармонию воспитания, обучения и саморазвития (образованность и культурность в этом контексте становятся синонимами).
Направленность образования на индивидуальные особенности, диалогичность обучения, гуманные и демократические отношения между учителем и учеником главное приобретение педагогики того времени.

3.1.2.Педагогика эпохи Возрождения
Гуманистические ценности и свободные модели самообразования, а также формы частного и домашнего образования противостояли распространённым традиционным формам обучения: начальным и классическим городским школам (прообразу гимназии), связанным с университетами; церковным и монастырским школам, в которых основой обучения были религиозные догматы.
Мыслители и политики Возрождения мечтали об идеальной личности, но, пожалуй, не имели чёткого представления о том, какая школа может обеспечить её развитие. Но их идеи оказали решающее влияние на развитие европейской культуры и поиски принципов гуманистического, свободного и открытого образования.  К ним относятся: суверенность человека (его независимость от Бога, людей, обстоятельств; чувство собственного достоинства; критицизм, стойкость перед трудностями); вера в творческие силы человека и возможность воспитания гармонии в человеке; стремление к внешней и внутренней свободе, понимание границы между ними; уверенность в своей способности преодолеть трудности и добиться поставленных целей; интерес к индивидуальности, её предприимчивости и независимости; опора на собственный опыт, трудолюбие и самообразование; потребность к открытым, прагматическим взаимоотношениям между учеником и учителем.
Главный же итог разнонаправленных поисков этой эпохи — понимание того, что для самореализации человека, для высвобождения его потенциала нужны следующие условия: благоприятные внешние обстоятельства (богатая культурная среда) и внутренние условия (собственные цели и интерес).
На рубеже эпох Возрождения и Нового времени возникают идеи, окончательно утвердившие убеждения в неотъемлемости свободы как качества человеческой жизни.
Это идеи Яна Коменского, Джона Локка и Жан Жака Руссо.

3.1.3. Идеи свободного воспитания в творчестве педагогов Нового времени
Принципы воспитания в педагогической деятельности  Яна Коменского.
Социальные потребности Нового времени подняли вопрос о повышении эффективности и рационализации образования. Идеи Яна Коменского (1592-1670) легли в основу реформирования систем образования во многих странах Европы того времени. Коменский создает первую систему массового обучения, пытаясь соединить гуманистические ценности предшествующего времени и новый социальный заказ на стандартное общее образование. К числу главных его работ относятся: «Великая дидактика», «Лабиринт света и рай сердца», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках»[40]. Коменский также создает различные учебники и учебные пособия нового типа, что заложило фундамент дидактики как научной дисциплины. Он был уверен, что возможно улучшение жизни людей при условии создания совершенной системы образования.  Классно-урочная модель Коменского оказалась исторически достаточно жизнестойкой, поскольку завершала унификацию всех образовательных процессов в чем, кстати, были заинтересованы все внедрявшие её государства.
В «Великой дидактике» им были, с одной стороны, сформулированы принципы унификации и единообразия (одинаковые учебники для всех и единые требования к обученности), определены условия классно-урочного обучения и главенствующая роль учителя в классе.  С другой стороны, Коменский впитал идеи гуманизма, природосообразности и свободомыслия.  Педагогические взгляды и поиски Коменского — пример противоречивых стремлений объединить несоединимые установки, лежащие в основе фундаментального противоречия воспитания: с одной стороны, быть максимально внимательным к ребёнку, с другой — учить всех  всему на основе общих приёмов, что означает практическое отторжение  индивидуального обучения античности и Возрождения.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Коменский одновременно вводит в педагогику понятия, кот многие современные педагоги ещё недавно считали для себя открытием: задача учителя не столько учить, сколько «помогать совершенствоваться». Коменский призывает опираться на врожденные способности ученика. Но одновременно пишет, что ученики развивают духовные силы непосредственно с помощью педагога, причем видно, что ученику отводится пассивная роль.
Итак, особенность педагогической теории Коменского — преувеличение самой идеи системности и всеобщности обучения, возможно радикальной для того времени, но позднее ярко продемонстрировавшей свои недостатки.
Педагогические идеи Джона Локка.
Джон Локк (1632-1704) философ и политик, оказавший огромное влияние как на общественно – политическую, так и на педагогическую мысль Европы и мира.
В основе его педагогических идей лежат  философские представления. Теория Локка о происхождении знания — сенсуализм. В ней он обосновал идею происхождения знания и самих принципов мышления из опыта.
К числу наиболее известных произведений Локка относят: «Опыт о человеческом разуме» (1690), «Некоторые мысли об образовании» (1693), они встречались общественностью как политические события. Многие идеи Локка легли позднее в основу Декларации независимости США(1776), Декларации прав человека и гражданина (1789) во Франции.
Исторические события и процессы определяли глубину философской позиции Локка,  политические произведения, которого, в свою очередь оказали воздействие на формирование свободомыслия всего XVIII в., на определение прав человека и создание зачатков гражданского общества в Европе. Ему принадлежит формирование политической доктрины, базирующуюся па идеях свободы и договора, к числу которых относятся представление о том, что все люди по природе равны; все, в том числе и ребёнок, имеют равное право на свою естественную свободу; никто не обязан подчиняться воле власти другого человека, отец не имеет права распоряжаться жизнью и свободой своего ребёнка. Локк не просто ставит вопрос о правах ребёнка, но и связывает их с системой общественных договорных отношений. Он пытается создать модель образования с целью достижения разнообразия и свободы мышления, усиления способностей и активности души[41].  
Теория познания Локка создавала новую дидактику, основан­ную на эмпиризме и внимании к знанию собственных познаватель­ных способностей и овладении общими мыслительными операция­ми (рефлексией, сравнением, аналогией, абстрагированием, ассоциацией, обобщением). Дидактика Локка также базируется не на знаниях, умениях и навыках, а на свободе ума.  «Сообщить уму свободу» — вот задача образования по Локку. Ум должен быть всегда свободен и готов обратиться к разно­образным объектам. Каждый человек кроме случайных пристрастий имеет любимые занятия, которым душа его отдаётся с особым усердием; но все-таки лучше всего, если она всегда будет оставаться свободной и в свободном распоряжении человека, готовая работать по его указанию.
В работе «о воспитании разума» он писал: «Задача обучения заключается не том, чтобы довести учащегося до полного усвоения всех наук или да­же одной из них, а в том, чтобы сообщить уму ту свободу, то предрас­положение и те привычки, которые бы сделали его способным в ход дальнейшей жизни овладеть любой областью знания, которой он зай­мётся или которая ему понадобится»[42]
Расширение эмпирического пространства науки и её теоретиче­ских основ сформировало тот набор учебных предметов, который до­жил до наших времён.
Локк ратует за утверждение в обществе состояний равенства и свободы на основе естественного закона. Закон представляет собой не столько ограничение, сколько руководство для свободного и ра­зумного существа в его собственных интересах и предписывает только то, что служит на общее благо. Свобода основана на законе природы как проявлении высшей воли, поэтому обязательства, налагаемые законом, всеобъемлющи. Таким образом, нравственный поступок — это результат свободного выбора, а человек, как разумеющий свободный субъект, всегда есте­ственным образом ищет счастья и избегает несчастья, согласуя по­ступки с естественным законом. В объяснении нравственных основ свободного выбора Локка можно считать предшественником Канта и его категорического императива. Локк в «Опыте о человеческом разумении» задает вопрос: «Что такое свобода?» Идея свободы есть идея способности (возможности, силы) совершить действие или воздержаться от него, есть наличие возможности выбора действия (или хотения) и там, где нет возможности выбора, нет свободы, а наличествует одна только необходимость. Свобода оказывается для Локка осново­полагающей человеческой ценностью (без свободы невозможно счастье). Человек, по его словам, — это свободный деятель, который дол­жен уметь правильно использовать свои силы и действия для достижения благих и полезных вещей.
Свободомыслие в философии образования ведёт к последовательному отрицанию насилия и принуждения в школах: дети, пишет Локк, приписывая книгам испытываемые ими в школах страдания, потом всю свою жизнь не примиряются с учением и употреблением книг, чтение становится для них мукой.
Концепция естественного права Локка повлияла на формирова­ние представления об общественном человеке, в котором совмещены свобода и общественные начала. Локк считал человеческий разум, душу «чистой доской», что практический опыт помогает формировать сознание человека с первых шагов жизни, у него возникают собствен­ный внутренний опыт и затем простые идеи, которые Локк называет рефлексией. Чтобы наша мысль, душа получила общие и более слож­ные идеи, необходимо размышление — своеобразное сито мысли­тельной деятельности. Теория познания Локка была направлена против схоластики. Не случайно и образование ставит задачи развить самостоятельное мышление. Локк вскрывает фундаментальное противоречие воспитания, указывая его полюсы: один полюс — «забота» как естественная ос­нова отношений родителей и ребёнка; другой — деспотическое господство над ним. Объясняя возможность выхода из этого противоре­чия, он ставит рядом, через запятую, три действия взрослого, которые необходимы в его взаимоотношениях с ребёнком: защита, поддерж­ка, помощь. В «Мыслях о воспитании» эти действия рассматривают­ся более подробно. Смысл рассуждений Локка: постепенный отход от опеки ребёнка, необходимой в младенчестве, и воспитание в нём от­ветственности, самодисциплины, самоконтроля, выдержки. Локк го­ворит об опасности подавления воли ребёнка: робкие и вялые души, духовно неразвитые люди очень редко чего-либо достигают. «Избежать этой опасности, пишет Локк, — большое искусство, и тот, кто нашёл способ сохранить душу ребёнка непринуждённой, деятельной и сво­бодной и в то же время удержать ребёнка от многих вещей, к которым его влечёт, и направлять его к тому, что ему не совсем нравится, тот  постиг, как примирить эти противоречия, тот овладел действительным секретом воспитания».[43]
Один из главных способов общения с детьми и их воспитания  внедрение в их сознание понятий чести и позора, постоянная похвала их действий, по­ощрение их заботы о своей хорошей репутации. Тогда объекты же­ланий превращаются в фактор, способствующий добродетели. Но в то же время дети должны в своих невинных играх и детских выход­ках пользоваться полной свободой, их не следует стеснять, пока эти проявления совместимы с уважением к окружающим. «Применяйте ласковые слова и мягкие уговоры» — важная рекомендация воспитателю. Осторожность, внимание, топкое изу­чение детского характера, тщательная оценка поступков ребёнка, мягкое урезонивание в форме рассуждения с ним — таковы приёмы Локка. По мнению Локка, чувство гордости следует поддерживать и использовать в качестве «главнейшего орудия воспитания». И это всё есть не что иное, как раскрытие методов педагогической под­держки.
«Мы не должны, — пишет Локк, рассчитывать на то, чтобы полно­стью изменить прирождённые характеры детей, сделать весёлого — задумчивым, а меланхолика — весёлым. Природные дарования каждого должны быть развиты до возможных пределов. Привить ре­бёнку что-либо другое будет бесплодным трудом. Нужно только удерживать детей от дурных поступков, а во всём остальном предо­ставить свободу. Мягкостью своего обращения и сдержанностью да­же в мерах воздействия воспитатель научит детей понимать дейст­вия взрослых»[44].
Определяющим педагогическим методом он считал личный при­мер наставника, а решающим условием — индивидуальный подход к ученику. Выступая как против наказаний (поскольку они формируют раба) и захваливания (поскольку оно стимулирует корыстный интерес воспитанника), Локк обращал внимание на необходи­мость ровных, дружеских отношений между взрослым и ребёнком, однако видел возможность принуждения в случае упрямства и неподчи­нения ученика учителю. Но здесь возможна и другая опасность: рабская дисциплина создаёт рабский характер. Любой предмет, ес­ли он превращается в бремя, немедленно становится скучным заняти­ем, и душа ребёнка проникается к нему отвращением.
Локк отдаёт предпочтение домашнему образованию, поскольку обладал и сам огромным опытом наставника. «Смешно было бы, внушив ребёнку принуждением и побоями отвращение к занятиям, ожидать, что он свободно, по собственному побуждению бросит игру и с удовольствием воспользуется случаем поучиться. Между тем при правильной организации дела занятие ка­ким-либо предметом учебной программы можно было бы превращать и такой же отдых от игры, каким игра является после учения».[45] Отсюда и новые требования к воспитателю (как к взрослому, специально предназначенному к общению с детьми). Здесь нужны такие способности, как забота о детях, авторитет в глазах воспитанни­ки, сдержанность, нежность, усердие, осторожность. Особо Локк выделяет понимание и знание воспитателем культуры, чему нельзя просто научиться из книг, а также способность к совместной с ребёнком деятельности, умение стать для него старшим другом, поддержать растущего человека.
         Утверждая новые приоритеты образования, он одновременно указывал на важность учёта уровня развития, интересов и способнос­ти ученика. Он возлагал особые надежды на утверждение в образо­вании его практической направленности, расширения опыта, инициативы, трудовых умений. При всём том он указывает па вторичиость учения, необходимость доминанты воспитания в подрастающем поко­лении добродетели, мудрости, благовоспитанности. Значительную роль он отводил созданию благотворной культурной и образовательной среды, которая особенно важна в семейном воспитании.
Идеи Ж.Ж. Руссо.
Первым наиболее ярко попытался выразить идеал педагогики свободы Жан Жак Руссо (1712 – 1778), причем сразу же обнаружились и глубинные данного подхода к воспитанию.
Главным педагогическим основанием разработки оригинальной педагогиче­ской системы Руссо было стремление создать человека, способного к счастью, готового к борьбе за него при осознании, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения. Желание исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребенка и уничтожающее природное совершенное начало, навязы­вающее ему накопленные обществом пороки и предрассудки, побудило Руссо создать своеобразную целостную теорию, суть которой состоит в отрицательном, оберегаю­щем воспитании.
Суть теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо) состоит в следующем: цель -формирование естественного человека (воспитание человека для него самого); ве­дущие принципы — свобода, природосообразность, любовь к ребенку (создание усло­вий для свободного развития); содержание — трудовые навыки, нравственные нормы, необходимые знания (география, ботаника, арифметика, письмо, обязанности челове­ка (все, что необходимо взрослому человеку для жизни); метод — метод «естественных последствий»; средства — труд, свободное общение, игра; субъект — на­ставник, выполняющий обязанности отца, учителя, друга. Ребенок поставлен в центр педагогического процесса, его потребности, интересы, желания определяют логику этого процесса. Истинное воспитание — это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право.
Свою концепцию воспитания Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762)[46], трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.   У Руссо  пафос педагогики свободы  однозначно сочетан с обращением к естественному, природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицанием культуры. Основной педагогический труд Руссо  «Эмиль» начинается с формулировки: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека»[47].
По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. «Научный воздух убивает науку»[48]. Культура искусственна, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек «из целого становится дробью», он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу. «В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. «Это принято, а это не принято» – вот верховное решение общественного мнения. Нет своего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки, прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку»[49].
Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальная мысль Руссо, впоследствии ставшая знаменитой: «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания»[50]. Педагог должен только предоставлять тот материал, к которому сам ребенок почувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу – мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарной педагогики (Иллич, Саммерхилл и др.).
Человек, однако, от природы — не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенно вызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются, подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос. Ничего преждевременного, никаких приемов «опережающего обучения» и — самое важное для Руссо – никакого принуждения. «Эмиль не знает слов «обязанность» и «принуждение» – они просто отсутствуют в его словаре»[51]. «Обучение наукам поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, — то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе»[52].
Ребенка Руссо поставил в центр воспитательного процесса, кроме того, он утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. Сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях должен воспитатель. Он направляет его формирование, создает условия для его развития, но никогда не навязывает ему своей воли.
В обучении важно, полагал Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Особый акцент делался на значении труда в воспитании, которое состоит во внушении ребенку чувства ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Трудовое воспитание у Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Религия в воспитании им в принципе не отвергалась, но указывалось на то, что она должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.
При этом педагогика Руссо в отношении воспитания женщины предполагало формирование покорности и повиновения мужу, развитие умения шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Естественно, это отражало традиции того времени.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Эта концепция Руссо была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени. Трактат «Эмиль, или О воспитании»  был признан вредным для общества, правительство издал указ об аресте Руссо. Но, согласимся с оценкой, данной авторским коллективом учебного пособия «История педагогики и образования»  под руководством А.И. Пискунова: «ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы».[53]   
Очевидно, что многие важнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаны именно Руссо  – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или «педагогики вопроса», педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лет понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо  об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, — вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия.
Но исследователи отмечают и ряд противоречий. Известный российский педагог ХХ века, Сергей Иосифович Гессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии Руссо: «Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое «самостоятельное» действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя»[54]. Кстати, сам Руссо именует педагога «министром природы»[55].  Гессен пишет также о том, что роковая ошибка в следующем: «свобода  понимается Руссо  чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания»[56].
В «Общественном договоре», открывающимся знаменитым утверждением, что «человек рождается свободным, но повсюду он в оковах», Руссо  заявил о желании освободить людей ото всех «искусственных» ограничений. А. Пинский пишет: «именно Руссо  превратил так называемого дикаря в настоящего героя интеллектуалов-прогрессистов… и разработал концепцию свободы, превратившуюся в величайшее препятствие на пути к ее достижению. Провозгласив животный инстинкт руководящим принципом в деле упорядочения сотрудничества между людьми, причем принципом, по совершенству своему весьма превосходящим и традиции, и разум, Руссо  вслед за тем изобрел такую химеру, как воля народа, или «общая воля», благодаря которой народ «выступает как обычное существо, как индивидуум» («Общественный договор»)».[57]
На второе ключевое противоречие указываемое исследователями (А. Пинский, и кстати Хайеком): «Каким образом идея свободы  может быть сбалансирована с теми ценностями традиции, собственности, права, порой противоречащие ей с точки зрения внешнего рассудка, но каковые, по сути, только и могут составить ее реальную основу и перспективу?»
Итак, параллельно с прогрессивными идеями концепция Руссо актуализировала и ряд проблем связанных с реализацией принципов  свободного воспитания.
Песталоцци и его последователи.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) стал родоначальником влиятельного направления в педагогике под названием песталоццианства. На его воспитательную деятельность повлиял Жан Жак Руссо. Существенным отличием педагогической деятельности Песталоции от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно – образовательных учреждений.
В 1775 году была открыта. Нейгофская школа. Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта (идея содержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах). Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци  пишет педагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую славу. «Еще при колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук слепой причудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы, которая опытом тысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности, действующих в ней законов…»[58] В труде определяются методы воспитания. Метод должен быть естественным. «Сама жизнь во всем объеме, как она действовала на детей, как она поражала их, как они пользовались ею — вот источник их учения, а это есть метода Гертруды».[59]  Здесь отчетливо прослеживается влияние идей Руссо о свободном воспитании.   
В 1782 г. Песталоцци  начал издавать газету «Швейцарский листок», в котором помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и Песталоцци  вновь приступает к практической педагогической деятельности. Тут организуется и исследуется воспитательный труд, развивающее обучение. Идет исследовательская работа по этим вопросам. У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного, нравственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году Песталоцци  переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В 1800 году открывает учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный и французский языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов. Каждый день по семь часовых уроков, а день начинался в семь часов утра. Наиболее известное его сочинение «Лебединая песня»[60].
Песталоцци  выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: Основные начала воспитания должны не сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека. В природе человека лежит живое стремление к развитию — свойство органической природы. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно. Положительное действие — возбуждение. Развитие человека начинается с чувственных ощущений, впечатлений. Средство к самостоятельности и самоопределению – самостоятельность. Практическая ловкость человека зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил.
Религиозность зависит от влияния на ребенка благочестивой матери и энергичного отца. Религиозное воспитание должно находиться в руках матери. Главнейшие предметы формального образования или развития сил: форма, число, язык. И эти идеи также очень сходны с представлениями Руссо.
«Изнутри должен развиться человек: помочь ему в этом обязано воспитание»[61] — идея Песталоцци  о воспитании. И.Г. Песталоцци  видит природу человека двойственно. В ней сосуществуют: животные потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует сначала удовлетворять животные потребности.
От всего обучения Песталоцци требует основательности. Он делил все подлежащее изучению на: географию, физику, естественную историю, астрономию. А в каждом разделе было 40 отделов. Песталоцци  предлагал при определении основ образования опираться на знания человеческой психологии. Общий психологический источник приемов воспитания и обучения — элементы (простейшие составные части человеческого знания). Воспитание Песталоцци  рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци  разработал метод элементарного образования. Суть метода заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Идея элементарного образования: развитие в ребенке основ веры и любви через средства хорошей семьи. Песталоцци  разложил педагогический процесс на простейшие элементы: число, форму; язык — первичные элементы умственного воспитания. Например: обучение языку следовало начинать с учения о звуках (средство развития органов языка), затем учение о словах: (средство достижения известного). Учение о звуках (звуковой метод) делится на: учение о звуках в слове, учение о звуках в пении. Отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты — элементы нравственного воспитания. Умение ударить, кинуть, перенести и прочее — элементы физического и трудового воспитания.
В первом методическом пособии «Азбука умений» Песталоцци рассмотрел простейшие трудовые умения: бросать, переносить, бить и пр. Указанные элементы прелагалось сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Песталоцци  считал, что все элементное нравственное воспитание строится на трех основаниях: выработка с помощью чистых чувств хорошего морального состояния; упражнения нравственности на справедливых и добрых делах; формирование нравственного воззрения через размышления и составления правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится.
В качестве элементов физического и трудового воспитания предлагались различные упражнения на развитие суставов, а также метод элементарного образования. Это определенная система развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагает самостоятельность учащихся. Цели и средства педагогических воздействий раскрываются Песталоцци, прежде всего, в содержании элементарных понятий. Например, программа воспитания бедняков, направленная на обеспечение физической тренировки в купе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей, включая такие пункты:
ü    Ум (способность к самостоятельным суждениям)
ü    Достоинство (способность к «самозащите» и «самопомощи»)
ü    Нравственность (любовь к ближним)
ü    Физическое здоровье
ü    Профессия и культура труда
ü    Система мировоззренческих ценностей.
Цель воспитания: воспитание разносторонне развитого человека: физически, умственно, нравственно, эстетически развитого, готового к труду.
У Песталоцци  модель школы приближена к семье. В ней сочетается умственное и трудовое воспитание, соединяется обучение с ремесленным трудом, преследуется принцип развивающего обучения, — от простого к сложному. По мнению Песталоцци, воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни. Он основоположник начального (формального) образования. Песталоцци  оказал заметное влияние на Западноевропейскую педагогику. За И.Г. Песталоцци  закрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя народной школы.
«Оценивая заслуги Песталоцци в развитии педагогической теории, особое внимание следует обратить на основные моменты: исходя из выдвинутых им общедидактических положений, он предложил оригинальную методику первоначального обучения детей; достаточно обоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка, в обучении которому он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и грамматике».[62] Акцент в работе Песталоцци делал на практическом усвоении. Что же касается идеи свободы, то мы видим существенное расширение этой категории в сравнении с пониманием Руссо, что проявляется в требовании единства элементарного образования вне сословной принадлежности, которое должно видоизменяться в зависимости лишь от индивидуальности воспитанника. Основу нравственного развития он видел в семейном воспитании, школьное же будет успешным, при условии действия в согласии с ним. Идеи Песталоцци стали плодотворной основой творческих поисков педагогов в последующем.

3.1.4. Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени
Общая характеристика новых школ.
Конец XIX – ХХ вв. в западной педагогике появляется значительное количество инновационных идей и проектов экспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разные названия:  «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспита­ние», «новые школы», «прогрессивные школы», «эксперименталь­ные школы», «открытое обучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по пра­ву объединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формах организации, проти­воположных тем, что укоренились в традиционных школах, — на не­стандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений,  организационных принципах и методах преподавания, ко­торые базируются на ценностях свободы. Во основе их деятельности лежат принципы: признание индивидуальных приоритетов образования и обеспечение демократических норм взаимодействия детей и взрослых; преодоление классно-урочную форму образования (меняются сами основы урочной дидактики, уроки заменяются студийными формами, в класс возвращается внеурочная деятельность, меняется дизайн комнаты для занятий: дети садятся в общий круг или объединяются в малые группы); инновационные школы становятся двигателем реформ образования во многих странах, стимулируют поиск новых педагогических средств и организационных решений, предлагая радикальные про­граммы реконструкции сферы образования.
В философии образования чётко обозначилось гуманистичес­кое течение, тесно связанное с гуманистической психологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рас­смотрения — процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я — копцепция) в образовании; автономия и сво­бода личности; педагогическая антропология; демократическое об­щение и самоуправление; преодоление противоречий педагогичес­кой (преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.
Одновременно в философии образования складывается крити­ческое течение, ориентированное на обобщение идей реформатор­ской педагогики и обоснование альтернативных путей развития обра­зования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).
В конце XIX – ХХ вв. было создано значительное количество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работе не представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей и видных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенности организации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, это Сесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен, Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, Петер Петерсен и многие другие.
Основные отличительные особенности новых школ (всего участниками движения было выработано 30 признаков) приводятся в «Очерках понимающей педагогики Е.А. Александровой[63]:
ü    по своему типу эти школы были чаще всего частными загородными интернатами; природа — обязательный элемент естествен­ной воспитательной среды;
ü    дети занимались сельскохозяйственным и ручным трудом;
ü    большое значение придавалось физической культуре, которая была гармонически соотнесена с интеллектуальной и художественной деятельностью;  образование становилось интегральным  в противовес изучению традиционных предметов;
ü    личностному развитию придавалось первостепенное значение, а усвоение знаний рассматривалось как средство; нравственное воспитание (развитие воли, характера, ответственности) осуществля­лось в структуре практической деятельности детей, а не в рамках пре­подавания;
ü    культивировались инициатива, критическое мышление и са­мостоятельность; ставка делалась на активные методы учёбы и инте­ресы детей; учебный материал непосредственно связывался с практи­ческим опытом;
ü    все образовательные процессы строились на принципе вы­бора;  в среднем звене обучения дети имели широкие права выбора учебных программ; число одновременно изучающихся предметов ог­раничено;
ü    отношения между взрослыми и детьми строились на демо­кратической, дружественной основе, школьная жизнь определялась самоуправлением.
В настоящее время движение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странах мира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции. Выпускаются жур­налы, в частности в Англии — «Новая эпоха в школе и семье».
    продолжение
–PAGE_BREAK–Педагогические воззрения Джона Дьюи.
Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж   Дьюи (1859 – 1952)  на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и на­писал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. При характеристике творчества Дьюи Е.А. Александрова кратко указывает следующие позиции:
ü    практика, действие / деятельность, опыт, интересы ребёнка становятся краеугольными ценностями образования и основой организации всех образовательных процессов;
ü    ребёнок — центр системы; вся школьная система должна подгоняться под него, а не наоборот. В этом плане Дьюи был последовательным защитником личностио — ориентированного образования; но в то же время, критикуя примитивную трактовку социально ориентированного образования, видел целесообразность соединения их наиболее значимых ценностей: ребёнок может проявить свою индивидуальность, только включившись в активную социальную практику;
ü    учитель — гид, консультант учебной деятель­ности ученика; задача учителя — понимать ученика в его взаимо­действии с предметом, в то время как ум ученика должен быть за­нят не взаимодействием с учителем, а темой урока.
Главное, что показали действия Дьюи в качестве практика, орга­низатора и теоретика, — кризис традиционных форм образования за­кономерен. И столь же закономерно преодоление этого кризиса при условии кардинального изменения педагогических концепций, методов и моделей, на что и была нацелена вся деятельность Дьюи в разнообразных педагогических движениях и организациях, в частности в Ассоциации прогрессивного образования.
Дьюи повсеместно по праву называли и называют реформатором педагогики и отцом «прогрессивного воспитания». 1896 г. Дьюи открывает при университете Чикаго лабораторную школу, в которой было вначале всего шестнадцать учеников и два учителя. Эта школа — лаборатория стала для него первой экспе­риментальной площадкой, где разрабатывались новые формы организации образования (в частности, метод проектов, новые учебные программы и модели учебных занятий, альтернативные классно —  урочному обучению). Школа действовала до 1904 г. Затем он переезжает в Нью-Йорк и работает в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Это наиболее активный пе­риод его творчества, когда публикуются такие его известные работы, как «Моральные принципы в образовании» (1909). «Как мы ду­маем» (1910). «Школа завтрашнего дня» (1915). «Демократии и образование» (1916), «Опыт и образование» (1938). Он уча­ствует в работе разнообразных национальных и международных образовательных организаций, посещает многие страны (в 20-х гг. и Рос­сию), знакомясь с организацией школьного дела.
Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из ос­новных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рацио­нально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распрост­ранённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах — вот способ и цель обуче­ния). Критикуя эту позицию, Дьюи подчёркивает, что и полное забве­ние учебных программ и планов в некоторых школах и упование толь­ко на самовыражение ребенка не может дать нужного результата. Раскрывая противоречие, отражённое в крайних педагогических позициях, Дьюи полагал, что учитель должен стать гидом в поисках ребенка и в открытии им мира, он должен уметь направлять энергию ученика в нужное русло, фокусировать внимание на наиболее важных и интересных ребёнку проблемах, помочь ему практически освоить «инструменты продуктивной деятельности». И всё это уметь делать без нажима и принуждения.
Принуждение Дьюи считал типичной чертой старой школы. Сво­ей же целью ставил обоснование и практическое применение «сво­бодных видов деятельности».
Дьюи выдвинул новую концепцию индивидуализма. Прежние формы индивидуализма (XVIII—XIX вв.) были ориентированы на самовыживапие и самообеспечение. С изменением социальной ситуации меняются и ус­тановки индивидуума. По мнению Дьюи, индивидуализм (как принцип жизненного поведения каждого отдельного человека) должен быть те­перь ориентирован па социальное взаимодействие. Развитие индиви­дуальности, индивидуальных способностей и талантов должно связы­ваться с задачами участия каждого в социальной жизни (и не в буду­щей жизни после окончания школы, а в процессе учебы).
Педагогические методы Дьюи разнообразны. Е.А. Александрова выделяет наиболее важные[64]:
1.                Основной учебный метод — собственное «вопрошание» ре­бёнка в процессе учёбы. Это означало расширение использования ди­алогического метода Сократа, перевод его из общего урочного приёма во внутренний метод мышления каждого ученика.
2.                Общими рамками учёбы становились проектный метод и экспериментальная работа. Кроме того, эффективная учебная деятельность должна, независимо от предмета, включать следующие шаги: установление затруднения или проблемной ситуации; выдвижение гипотезы и плана её подтверждения; анализ, прояснение или коррекция гипотез; «вопрошание» или поиск причин (качественный анализ ситуации); и, наконец, экспериментальное подтверждение или опро­вержение гипотез.
3.                Необходимо в различных формах образования развивать критическое и аналитическое мышление учащегося, что обеспечивает практика дискуссий и рефлексии. Аналитичность мышления — его важная черта, обеспечивающая его селективность. Учителю надо учитывать, что ребёнок постоянно выбирает информацию в соответст­вии со своими потребностями и интересами.
4.                Не следует сравнивать одного ребёнка с другим, кроме как по некоторым медицинским показателям.
Дьюи считает, что измене­ние социально-экономических условий (социальный прогресс) естественным образом вызывает потребность изменения в содержании и формах образования. Наиболее актуальна заинтересованность ребенка: в коммуникации и общении; выяснении нового для себя конкретном практическом деле и художественной деятельности. На основе этих интересов надо осуществлять связь школы и окружа­ющей среды, социума. То, что происходит за стенами школы, должно войти в содержание образования, и наоборот: то, что происходит и самой школе, должно получить в практических формах продолжение в обществе. Поэтому важной частью образования (обучения и воспитания) становятся разные формы участия детей в жизни социум». Здесь принцип учёта интересов ребёнка органически смыкается с принципом ориентации образования па развитие социального окружения.
Ориентация на интересы ребёнка не означает отрицания учебных программ. Поскольку Дьюи исходил из приоритетов ребёнка в образовании, то первым тезисом его практической педагогики стал призыв формировать учебные планы и программы на основе ес­тественных интересов ребёнка; инструментами их выявления  и раскрытия он называл, прежде всего, историю и географию. Дьюи считал, что образование должно базироваться на проектном методе, помога­ющем ребёнку самостоятельно формулировать, исследовать и раз­решать учебные и практические проблемы
Содержание занятий с детьми определяется основными человеческими потребностями: во взаимодействии, самостоятельном приобретении опыта и саморазвитии. Цель подобной организации образовательных процессов — изменение личного опыта, его непрерывный, постоянно «прогрессирующий» рост (отсюда и название — «прогрессивное воспита­ние»). Главная идея Дьюи — постоянная реконструкция опыта ребёнка, его пожизненный прогресс. Возможность сотрудничества ребёнка и взрослого в изменении опыта, как одного, так и другого, заложена в самой образовательной среде и создаётся проблемными ситуациями взаимодействия.
Говоря о пожизненном характере прогресса человека, Дьюи подчёркивает, что школа не может обеспечить окончательное образование и в этом плане не несёт ответственность за успешность ребёнка. Школа лишь закладывает определённые основы этого процесса, базируясь па системе свобод и контроля. Это — школа, стимулирующая активную познавательную деятельность и связывающая освоение мира ребёнком с его личным опытом:
ü    школа — сообщество, маленькая модель соци­альной жизни, где «никому ничего нельзя навязывать»;
ü    школа, которая практически воспитывает «свободную, независимую личность», вдохновляется любовью и руководствуется разумом;
ü    в такой школе критерий продуктивности педагогической дея­тельности — та польза, которую взрослый приносит ребёнку, помогая его самоутверждению;
ü    роль учителя принципиально иная, чем в традиционной школе; он включён в сотрудничество с детьми, в школе доминирует «свобод­ное взаимодействие». Забота, защита, поддержка, понимание ребёнка — основа различных форм взаимоотношений. Возрождалась идея Руссо: учитель — не кладезь книжного знания, а фасилитатор самостоятельной деятельности ребёнка;
ü    ручной труд — средство гармоничного развития детей, про­буждения их самостоятельности и свободной творческой активности; отсюда важность организации в школе разных мастерских, обеспечивающих добровольные занятия столярными и плотницкими работами, кулинарией, различными ремёслами;
ü    практическая работа детей выполняет конкретные познава­тельные и социальные задачи.
Но самое важное в понимании школы было связано с изменени­ем её роли в обществе.
Традиционная школа умещалась и продолжает умещаться на его периферии (в том числе и в плане финансировании и общей, принципиальной зависимости от государства). Дьюи провозглашает тезис об активной роли школы, которая определяет прогресс общества (он, кстати, и философию образования ставит на первое место в структуре философского знания, так как видит приоритеты практических целей образования над всеми другими направлениями).
Школа может и должна быть активным участником реформационных процессов в обществе. Здоровая, сильная, правильно организованная школа — наиболее эффективное средство обеспечения социального прогресса общества, инструмент его либерализации и постоянного эволюционирования.
Проблеме демократии в школе Дьюи посвящает много работ, раскрывая в них много  аспектов. В одной из основных работ «Демократия и образование», он обосновывает взгляд на образование как инструмент и результат демократической практики. Школа значительно расширяет реальный опыт ребёнка в демо­кратическом решении всех возникающих проблем, организации рабо­ты демократических институтов, дает ему инструменты и правила обеспечения демократической практики. Здесь первенствует собственно воспитание, или образование характера и воли ребёнка с помо­щью организации демократического взаимодействия.
С демократическими процессами, происходящими в школе,  Дьюи связывает концепцию ценностей в образовании. Он считает, что нет необходимости вводить в учебный план специальные занятия по усвоению этих ценностей учениками. Задача состоит в том, чтобы, организовав их опыт, стимулировать процессы оценки ими нравствен­ных ценностей. По мнению Дьюи, если знание не влечёт за собой де­ятельность (а так чаще всего и бывает в традиционной школе), то та­кое знание не имеет ценности. Образование формирует характер и во­лю, создавая условия для включения ученика в конкретную граждан­скую/социальную практику. Именно тогда ребёнок может понять и оценить нормы и образ действия, когда вовлекается в совместную деятельность.
Задачи организации демократи­ческой школы Дьюи напрямую связывал со свободой. Он пишет:  «Если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек: без свободы нет гарантии развития… Без нее учителю практически невозможно по — настоящему узнать детей: насильственно установленные тишина и послушание не позволяют ученикам полностью раскрыться. Культивируется искусственное единообразие; поощряется притворство, первостепенное значение придаётся внешним атрибутам внимания, вежливости и послуша­ния».[65]
Он уточняет смысл понятия свобода: «И противники, и сторонники школьной свободы нередко отождествляют её с отсутствием социального руководства, а иногда и просто с физической развязностью. Истинная свобода предполагает создание таких условий, которые позволяют индивиду вносить сини вклад в деятельность группы, конечно подчиняясь контролю с её сто­роны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а не в навязываемой ему другими. Чаще всего, говоря о дисциплине и контроле, подразумевают управление внешней стороной поведения — аналогичный смысл придают и свободе. Но если осознать, что идея —  ум в действии, предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Свобода, по существу, означает определённую роль, исполняемую мышлением (а оно всегда индивидуально) в уче­нии: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность, предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним».[66]
Деятельность Дьюи имела международный характер. Он участ­вовал в создании различных международных педагогических сообществ, инициировал многие образовательные проекты, побывал ни всех странах Европы, постоянно публиковал свои статьи. Педагоги приезжали к нему учиться, искать совета и поддержки. На рубеже XIX—XX вв. в США, на родине Дьюи, и в Европе, которая имела дальние традиции организации альтернативных школ, набирает силу мощ­ное международное движение за обновление школы, заявляет о себе новое поколение педагогов, в формировании которого прямо и косвенно участвовал Дьюи и его предшественники, заложившие основы педагогики свободы.
Педагогическая деятельность М. Монтессори.
Мария Монтессори (03.08.1870 – 06.05.1952) – итальянский педагог. Она окончила Римский университет и была первой женщиной, получившей степень доктора медицины. Работала ассистентом психиатрической клиники университета, где работала со слабоумными детьми.
Следуя идеям французского врача – психолога Э. Сегена, Монтессори разработала свои методы развития у слабоумных детей органов чувств и достигла больших успехов. Положила начало подготовки в Риме ученых специалистов – для воспитания умственно – отсталых детей. Постепенно пришла к выводу, что разработанные ею методы применимы и к нормальным детям. Она критиковала школу за неподвижность, муштру, игнорирование естественных запросов ребенка. Взрослые навязывают ребенку свои навыки и установки, что тормозит его естественное развитие.  
Монтессори разработала педагогическую систему, в основу которой была положена гипотеза о том, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, который может быть реализован только в собственной деятельности ребенка.  Задача педагога – создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала, и позволить ему свободно действовать в этой среде, познавая через нее и окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Монтессори определила три этапа в развитии ребенка от 3 до 12 лет:
Первый этап до 6 лет: ребенок – строитель самого себя. Это период «впитывающего» сознания, языкового и сенсомоторного развития. Организованная педагогом среда включает специальные материалы, взаимодействуя с которыми, ребенок развивает свою сенсорную сферу, мелкую моторику руки, формирует практические навыки.
Второй этап – от 6 до 9 лет: ребенок – исследователь. Он познает окружающий мир в процессе собственных активных действий, с помощью воображения создает его целостную картину.
Третий этап – от 9 до 12 лет: ребенок – ученый. Из исследователя – экспериментатора он превращается в маленького ученого, который не только ставит опыты, но и пытается их проанализировать.
Взгляды Монтессори – разновидность теории свободного воспитания. Она утверждала, что детям необходима свобода для «самовоспитания и самообучения», «мы также мало  способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы тела».[67]
    продолжение
–PAGE_BREAK–Начальная школа должна быть лабораторией, дающей возможность изучить психическую жизнь ребенка. Внутренние потребности нельзя «отгадать», а можно только определить, если оставить ребенка свободным в самопроизвольных, естественных проявлениях. Необходима такая обстановка, которая соответствовала его потребностям, и такие пособия, которые помогали бы выявить запросы ребенка и способствовали его  самовоспитанию и самообучению»[68].
В дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори придает особенно большое значение сенсорной культуре. Для усовершенствования слуха и зрения, осязания ею разработана система дидактических материалов.
Работа над материалом помогает ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки, что требует сосредоточенного внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю. Это способствует преодолению «хаотичности», свойственной дошкольному возрасту и является основой для «самовоспитания и самодисциплины». В «домах ребенка» организованных ею был установлен определенный режим. Он начинался «упражнениями обыденной жизни»: руководительница учила детей навыкам самообслуживания, хорошо держаться, грациозно двигаться, приветливо здороваться, вежливо разговаривать, правильно сидеть и т.д. «Грубые» и «бесполезные» поступки детей подавлялись. Монтессори была сторонницей религиозного воспитания, утверждала, что корни религии заложены в природе человека. Прирожденным она считала и инстинкт послушания».
Главное упражнение активности, а задача приобретения знаний является попутной.
Монтессори предполагала, что ребенок сам себе построит систему идей, если педагог предоставит ему систематический материал. При методе Монтессори занятия детей происходят главным образом в индивидуальном порядке, по выбору в одно и то же время разные дети могут заниматься разными делами.
В России первые учреждения, работающие по принципу Монтессори, стали появляться с 1913 (детский сад Ю.И. Фаусек), В советский период в порядке изучения опыта работали 2 детских сада в Москве и Ленинграде, которые были реорганизованы в 1927 г. после критического анализа системы Монтессори дошкольной секцией ГУСа. 
Рудольф Штейнер и вальдорфские школы.
Особое понимание смысла свободы дает вальдорфская педагогика, возникновение которой связано с деятельностью известного философа Рудольфа Штейнера.
Первая вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте по инициативе Эмиля Мольта,  директора и совладельца сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория», для детей работников. В первой половине 20-х гг. в различных городах Германии возникло еще восемь подобных школ. Все они стали называться по «материнской школе» вальдорфскими.
Во второй половине 30-х гг. немецкие вальдорфские школы начали подвер­гаться притеснениям со стороны нацистского режима. К 1938 г. все они были закрыты, исключение составила школа в Дрездене, закрытая в 1941 г. В 1945 г. она вновь смогла открыться, но вскоре была опять запрещена, на сей раз уже социалистическими властями ГДР. Школа возобновила свою работу лишь в 1990 г. Довольно скоро после открытия первой штутгартской школы аналогичные учебные заведения появились и за пределами Германии. Например, начиная с 1925 г. такие школы появились в Швейцарии, где они именовались школа­ми Рудольфа Штейнера. С 1923 г. начали основываться школы в Голландии, называвшиеся Свободными школами. Вскоре возникли школы в Англии (пер­вая в 1925 г. в Лондоне), Португалии (в 1926 г. в Лиссабоне), Норвегии (1926 г.) и США (в 1928 г. в Нью-Йорке)[69]. Эти школы поддерживали духов­ную непрерывность вальдорфского движения в годы его запрета в Германии национал-социалистами. Эмигрировавшие из Германии учителя основывали вальдорфские школы в США, Бразилии, Южной Африке и других странах.
В 80 — 90-х гг. число вальдорфских школ резко возрастает, и к 2002 г. в ФРГ их насчитывается более 170. В целом в мире на сегодня имеется около 900 подобных учебных заведений. В рамках вальдорфского движения организовывались также детские сады, дошкольные учреждения (на сегодня — около 2000), а также лечебно-воспитательные учебные заведения и детские дома, общим числом около 500. Эта динамика отчетливо показыва­ет рост общественного интереса к образовательным учреждениям вальдорф­ского типа во всем мире за последние двадцать лет.
В России в середине 2002 г. работали 26 вальдорфских школ и 59 вальдорф­ских детских садов. При этом 13 вальдорфских школ в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Тюмени и т. д. — являются государственными (муници­пальными) общеобразовательными учреждениями; 10 российских вальдорфских школ негосударственными образовательными учреждениями (в Москве, Санкт-Петербурге, Рязани, Ярославле, в г. Жуковском Московской области и т. д.)[70]. Некоторые инициативные группы работают как вальдорфские отделения в рамках государственных (муниципальных) школ, не образуя самостоятельного юридического лица (во Владимире, в Смоленске и т. д.). На начало 2002/03 учебного года в вальдорфских школах России обучалось примерно 3000 детей, в детских садах насчитывалось примерно 1600 детей. Имеется три центра подго­товки вальдорфских учителей — в Москве, Санкт-Петербурге и Ярославле, проходят регулярные курсы повышения квалификации, организуемые Международ­ной ассоциацией вальдорфской педагогики стран Восточной Европы.
Сохранилось свыше 200 лекций Штейнера по педагогике в виде более или менее полных стенограмм. Целевая установка школы была сформулирована Эмилем Мольтом, который при жизни Штейнера был заместителем председателя попечительского совета, а после смерти – председателем, во вступительной речи на открытии первой школы 7 сентября 1919 г.: «Главная мысль родилась из сознания того, что стало действи­тельной необходимостью нашего времени. У меня, по правде говоря, просто возникла потребность претворить в жизнь первую так называемую общедос­тупную школу и через это оказать реальную помощь людям в удовлетворении социальных потребностей. Мне виделось, что в будущем не только сын или дочь из зажиточной семьи, но и дети простых рабочих должны быть постав­лены в положение, позволяющее им овладеть полноценным образованием, ко­торое необходимо сегодня для того, чтобы подняться на более высокую сту­пень культурного развития. И еще: сегодня недостаточно просто основать но­вое «учреждение», но необходимо наполнить это учреждение новым духом»[71].
Педагогическое самоуправление[72] школы существовало с самого ее начала: педагогический коллектив сам определял педагогические цели и установки, со­ставлял учебные планы и программы, организовывал обучение. Все это основы­валось, прежде всего, на собственном понимании развития ребенка и служило ис­ключительно ему. Но во многом школа должна была и идет на компромиссы: с одной стороны, вальдорфская педагогика не может стремиться к про­ведению выпускных экзаменов (тестов), разово оценивающих сугубо абст­рактные, формализуемые показатели, с другой стороны, с подобными эк­заменами связаны права, закрепленные в документе об окончании школы (на­званные Шельским «жизненными шансами»). Поэтому вальдорфские школы не могут отказать своим ученикам в получении полноценных аттестатов.
Педагогика вальдорфской школы основывается на убеждении, что каждый независимо от его академических успехов, имеет право на получение образования в учебном заведении в течение всего времени, пока длится его биологически — телесное развитие. Иными словами, пока он растет и физически формируется, т. е., как минимум, до 18 лет. После 18 лет притязания на дальнейшее образование каждый должен реализовывать сам.
Школьные годы распределяются на 12 классов, включающих в себя младшую, среднюю и старшую ступень, в которых обучаются ученики различных способностей и социального происхождения.
В связи с особым пониманием возраста в вальдорфских школах второгодни­чества не существует[73], т. е. каждый ученик переходит в следующий класс в соответствии со своим возрастом, независимо от внешне установленной нормы дос­тижений. Никому не принесет пользы, если ученик потеряет свои накопленные доверительные привычные социальные связи, которые возникли у него в клас­се, из-за недостаточных школьных успехов и должен будет повторять тот же материал снова еще один школьный год. Ход жизни каждого человека[74] имеет свой временной облик, гештальт, при котором развитие во времени происходит не линейно или поступательно, а подчиняется особому ритму, имеет внутри себя особые узловые точки. Этот временной ритм в жизни человека с точки зрения вальдорфской педагогики можно разделить примерно на 7-летние «шаги», как это делали греки. При этом телесное развитие — изменение облика, смена зубов, половое созревание, достижение социальной зрелости — сопровождается отчетливыми психологи­ческими и физическими изменениями. Дальнейшее развитие (после 21 года) полностью переходит в область души, а позднее — в область духа. В пределах этих больших ритмических отрезков существуют более мелкие, на которые на­до обращать пристальное внимание, например возраст 10 и 12 лет. Такой тип жизненных ритмов может рассматриваться как идеальный, фактически же от него существует множество отклонений.
Педагогические последствия изложенного выше подхода многосторонни. С одной стороны, они ведут к ориентации всего обучения, как по содержанию, так и по форме, на возрастные особенности детей, с другой стороны, влияют на организацию жизни школы в целом. Идеалом является равный учет индиви­дуально-личностной и общечеловеческой линии развития ребенка.
Главная заслуга Штейнера состоит в том, что ему удалось все эти различные аспекты и проблемы, о которых говорилось и в его время, и говорится сегодня, увязать в единую, цельную, осуществленную на практике школьную модель.
Центральным для вальдорфской педагогики является личность и педаго­гическая компетентность учителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, их способность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебный процесс в сотрудничестве с коллективом принимать ответственные и взвешенные решения.
Идея классного учителя, ведущего свой класс в течение 7-8 лет[75], преподающего все основные предметы, безусловно, является одним из краеугольных камней всей педагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другие учителя — предметники имеют значительное пространство свободы и возможности для творческого самовыражения. Поскольку вальдорфские школы не зависят от государства, обучение – платное, но плата дифференциро­вана в зависимости от доходов семьи. В ряде стран государство оказывает значительную финансо­вую поддержку  вальдорфским  школам (до 70—80 % суммарных затрат) — но не претендуя при этом на вмешательство во внутришкольную жизнь и пре­подавание.
Конец ХIХ – начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

3.2. Развитие идеи свободного воспитания в  отечественной педагогике
3.2.1. Идеи свободного воспитания в XVIII— XIXвв.
Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р.Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).
Педагогическая деятельность И.И. Бецкого.
Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»)
«Продуманная либеральная организация жизни учебного заведения по праву заслуживает не только доброй памяти и подробного анализа, но и практического применения сегодня»[76]. В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания — принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.
Бецкой  старался организовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против «подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения» с учётом интересов и задатков ребёнка — его цель.
Основным средством инициирования интереса кадетов к наукам и учёбе было создание в учебном заведении особых условий образования — «моральной» (по словам Бецкого) или культурной среды. Образовательное пространство было организовано так, что незаметно влияло на учащихся. Основным его элементом была знаменитая каменная стена, огораживающая сад, а также включавшая часть внутренних помещений и коридоров. На всем ее протяжении были вывешены картины, написанные на различные исторические сюжеты: перед подростками проходила история народов и культур (идея Кампанеллы, высказанная в «Городе солнца»).
В самом же здании кадетского корпуса стараниями Бецкого были организованы библиотека, художественная галерея, арсенал, механическая и архитектурная «каморы» (кабинеты, мастерские), ботанический сад. После смены руководства культурную среду кадетского корпуса расширили: на специальных досках, установленных в зале появились новые афоризмы великих людей и даты выдающихся событий. В конце обучения выпускнику вручали подарок: сборник этих высказываний. Всё это делалось для того, чтобы оставить у кадетов наиболее приятные воспоминания о годах учения.
Бецкой старался распространить свою систему па другие учебные заведения — Смольный институт, воспитательные дома, коммерческие и мещанские училища, кадетские корпуса.  Но         многое зависело от личной позиции педагога, сама система образования оставалась консервативной и негибкой.
Проблемы свободного воспитания в первой половине XIXв.
В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитанию и образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитания сохраняется и получает развитие в творчестве педагогов – И.И. Давыдова, сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением»,[77] И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идей на планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества», объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения (авторы – английские педагоги Э.Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участии будущих декабристов  Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К. Кюхельбекера. Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем  ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципы свободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельского лицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования в Лицее — слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать своё мнение. Вместо отметок преподаватели предъявляли развернутые характеристики успехов воспитанников, а заранее планируемые публичные экзамены побуждали всех показывать наилучшие результаты, поэтому так называемая «проверка знаний» всегда проходила в праздничной обстановке. Наказаний фактически не было. Е.А. Энгельгардт, один из директоров Лицея считал, что наказывать в обычном смысле слова не имеет смысла, по его мнению, школа должна быть для ученика родным домом, и чем больше разумной свободы, тем больше самостоятельности и сознания собственного достоинства в ученике.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Наиболее любимые лицеистами педагоги — А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К. Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один наиболее продуктивных педагогических приёмов — стимулировал интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.
Радикальные взгляды на понимание задач воспитания высказывал В.Г. Белинский, понимавший  образование как создание каждым своего образа. Одно из его высказываний остаётся актуальным и сегодня «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но мало отцов и матерей»[78].
Распространение демократических идей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновления понимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.
Идеи обновления образования в творчестве Н.И. Пирогова.
Н.И. Пирогов (1810-1881), в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость коренной реформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании, общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должна научиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставит вопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательных процессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка и его воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутрен­ней работы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеет шансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своих воспитанников и её приспособить к жизни. Продуктивен только тот образовательный процесс, в котором активен не только учитель, но и ученик. Для этого важно задействовать все духовные силы ученика, а не только ум. Если же у ученика оказались не сформированы какие-либо способности, то это — результат неудачного педагогического воздействия. Основа преподава­ния — учёт, понимание индивидуальных особенностей ребёнка и ува­жение его личности.
Пирогов подчёркивал, что дело не в том, что преподаёшь, а в том, как это делается. Важны, по его мнению, четыре фактора успеха образования: личность ученика, личность учителя, индивиду­альный подход, особенности учебного предмета.
Пирогов стремился, насколько мог, реконструировать систему образовани, сделать её либеральной. Он поддерживал инновации, творчество учителей, их самообразование. Однако его деятельность не поощрялась консервативным министерством просвещения, и Пирогов был отправлен в отставку. Многие из высказанных Пироговым суждений были подхвачены Ушинским и демократически настроенны­ми публицистами и педагогами.
Значение педагогической деятельности К.Д. Ушинского.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870) – основоположник русской школы научной педагогики. Он блестяще окончил юридический факультет Московского университета, работал в Ярославском юридическом лицее, служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с  такими журналами как «Современник», «Библиотека для чтения». В 1854 г. был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а затем его инспектором, а далее инспектором Смольного института благородных девиц, и также редактором «Журнала Министерства народного просвещения».
С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти Ушинский занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального образования.
Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению Ушинского, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием.
Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культур­но-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О необходи­мости сделать русские школы русски­ми» (1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) как раз и посвящены рассмот­рению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О на­родности в общественном воспита­нии» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и ос­нованное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, постро­енных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором кон­кретизируются цели и задачи общественного воспитания.
В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики — определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым, прежде всего, уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею.
По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспи­тания является человек как таковой. Детальному рассмотре­нию этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии».[79] Этот труд, в кото­ром подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педа­гогики. В полном объеме осуществить замысел начатой ра­боты ему не удалось; завершены были две части — «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы дея­тельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен.
К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание не­редко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким — и это тем более чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и на­едине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение[80]. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педа­гогического образования, и К.Д. Ушинский предложил со­здавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания[81].
Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с уче­том особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержа­ние обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.
К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмо­циональной сферы, воли, факторов формирования характе­ра. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти.
В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский обра­щал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значе­ние К.Д. Ушинский придавал отбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправдано чрезмер­ное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. К.Д. Ушин­ский отмечал, что реализм в образовании зависит не от на­бора предметов обучения, а от общей направленности обра­зования. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влия­нием науки, так и характером организации учебной деятель­ности школьников.
Исходя из психологических особенностей детского возрас­та, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике дет­ского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобре­таемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важней­шим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное средство может использоваться даже до 16—23 лет.
Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учеб­ного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, ме­тодика одновременного развития мышления и речи у детей. Следуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто­вал против разделения функций воспитания и обучения, спра­ведливо указывая на единство двух этих начал в воспитании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни.
Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок — важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных заня­тий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуаль­ными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, оп­ределив его организационное строение, установив его от­дельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие эле­менты урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся.         Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учеб­ной деятельности в начальной школе, где целесообразно со­четание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.
Однако главное место в теоретическом наследии велико­го педагога занимает его теория воспитания, в основу кото­рой должен быть положен принцип народности, понимае­мый как соответствие духовно-нравственной традиции пра­вославия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.
В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к детям, против уни­жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс­кого, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важ­но соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.
С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак­тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи­татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру­гими, отмечая при этом не только его собственное продви­жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле­ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж­дого ребенка.
К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель­ного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель, прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова­ние, ни наказания и поощрения.
Собственно проблемам реализации принципа свободы в воспитании посвящен раздел во II части  основной его работы «Человек как предмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии, который носит название «Воля»[82]. Под волей он понимает третий вид душевных явлений, помимо ума и сердца. Ушинский критически рассматривает различные теории воли и делает следующие выводы: «мы называем волей власть души над телом; воля – есть только вполне выработавшееся желание, овладевшее всей душой, и только противоборствующие представления, замедляющие такую выработку желаний, делают то, что у взрослого человека не всякое желание достигает ступени воли; мы говорим о воле как противоположности неволе».[83] Соответственно, он определяет порядок рассмотрения проблемы.  К.Д. Ушинский обращает внимание на то, что нельзя смешивать психологическое понятие воля с философским понятием свобода, «которая в действительности может быть стесняема страстями, посторонними влияниями, хотя воля остается неотъемлемой принадлежностью человека».[84] Он указывает: «Совершенной, абсолютной свободы в жизни вообще  не бывает и не может быть; так, когда мы говорим о свободе народа, о любви к свободе, об освобождении раба и т.п., то вовсе не разумеем безграничной свободы действий; мы здесь разумеем лишь возможность для народа или человека соображаться в своих поступках со своими желаниями».[85] Ушинский очень точно подметил, что русский народ свою свободу назвал просто волей как необходимой принадлежностью каждой человеческой личности. «Слово «свобода воли» представляет собой одно книжное измышление, ибо воля всегда свободна; когда мы говорим о свободе, то разумеем лишь отсутствие излишних стеснений в области воли».[86] Человеку врождено стремление к свободе[87], утверждает Ушинский. Оно в известной степени свойственно и животным, хотя лишено разумности, как и у детей. Стремление это не есть органическое, а душевное, как и сама воля. Оно обще со стремлением к деятельности, которая, по природе своей, также должна быть свободна настолько же, насколько и разумна, то есть, согласна со свободой и пользой других. «Чувство стремления к свободе является только при из­лишних стеснениях ее, и если бы человек не знал внешних стеснений, он не знал бы и стремления к свободе и не ценил бы ее».[88] Далее, Ушинский вскрывает причины проявлений тех или иных психических явлений: «Иногда, выполняя даже чужое желание или испытывая страдание при выполнении собственного, человек способен испы­тывать наслаждение, сознавая, что его воля в обоих случаях сво­бодна. Такое психическое проявление называют упрямством, доказывающим лишь неудержимое стремление к свободе. Стесне­ние воли внешними условиями и преградами называется насилием, ибо стеснение ее внутренними мотивами или разумом не лишают ее свободы. Человек здесь остается верен сам себе, своим убеждениям и стремлениям. Так, чувства голода, жажды, усталости, боли и т. п. органических ощущений стесняют свободу человека и сопряжены со страданием, от которого человек спе­шит отделаться. Стремление к сознательной или разумной деятельности составляет стеснение, идущее уже из самой души, от которого человек не может отделаться: иначе он попадет на ложный путь упрямства, своеволия и произвола. Стремление к произволу вместо свободы не прирождено человеку точно так же, как и стремление к лакомству вместо пищи: и то и другое есть результат ложного воспитания в детях и распущенности воли у взрослых. Своеволие при дальнейшем развитии может перейти в страсть, называемую деспотизмом или тиранством. Она может быть свойственна и народам: такова была парижская чернь во время Великой революции. Здесь проявляется уже извращение врожденного человеку и народу стремления к сво­боде».[89]
К.Д. Ушинский совершенно справедливо указывает на социально – политическую значимость свободы в воспитании: «Если человека с детства приучать к выполнению лишь чу­жой воли и если ему никогда не придется сбрасывать ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется естественного стремления к свободе и к самостоятельной деятельности. Из такого ребенка выйдет не человек, а машина, или, вернее, раб ле­нивый и лукавый».[90] Он подчеркивает, что своеволие всегда идет рядом с деспотизмом. «Принимаясь за свободную деятельность, человек должен сам беспрестанно и добровольно стеснять свои порывы к безграничной свободе именно ради достижения той излюбленной цели, ради которой предпринята им эта деятельность. В таком самоограничении для человека нет ни насилия, ни оскорбления; отказываясь от излишних, вредящих его труду наслаждений, он испытывает еще высшее внутреннее наслаждение в ожидании скорейшего достижения своей заветной и разумной цели»[91]. Целью истинного воспитания, заключает Ушинский, является такое умение пользоваться свободой[92].
    продолжение
–PAGE_BREAK–Итак, К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории и дал понимание свободного воспитания,  лишенное крайностей идей его предшественников и легшее в основу современных концепций образования. 

3.2.2. Новый этап движения за свободное воспитание
Педагогические идеи Л.Н. Толстого
Сущностными компонентами теории свободного воспитания JLH. Толстого являются[93]:цель — формирование самосознательной личности, высоко духовного че­ловека на основе религиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип — свобода (отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со сторо­ны учителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание — рели­гиозные основы, знания из всех областей познания: математические, физические, естественноисторические;
методы — личный пример, как ведущий метод воспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.;
средства — труд, игра, общение, естественная дисциплина;
субъект — учитель, сочетающий в себе любовь к детям, науке и педагогическому труду. Ребенок — центр педагогического процесса
Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот – в полной оторванности школы от жизни.
Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни («из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках»[94]). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки. «Хорошо или дурно это образование, — говорит Толстой, — это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование, во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем».[95] Думается, что этот тезис не утратил актуальности. Существует такая неэффективная и оторванная от жизни школа, по мнению Толстого только за счет принуждения, насилия.  Корень несвобод образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни – напротив, он укоренен собственно в господствующей школьной модели, он постоянно подпитывается ею же. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому – никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму»[96].
Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.
Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. А. Пинский в статье отмечает, что: «Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился в развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания»[97].
Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае — радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры – дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.
И второе, очень принципиальное обстоятельство, отмеченное также А. Пинским:  «Если учитель сознательно избегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки» посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить?» Толстой сам описал в «Исповеди», как к человеку приходит это беспощадное осознание: «… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Человеку, в конце концов, становится невыносимо «желание учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить». Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаевича? «Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью»[98].
 Сергей Гессен дал одну из самых глубоких оценок идеям образовательной свободы Руссо и Толстого, вскрыв одновременно и радикальную слабость и непреходящую значимость идеи педагогики свободы, как та была выражена этими двумя величайшими фигурами ХVIII-ХIХ веков:
«Во-первых, свободу неверно понимать негативно, только как отсутствие внешних ограничений и внешнего принуждения. Свобода  не есть пустая сущность, она не просто «пустое место», на которое затем человек ставит, что хочет.
Во-вторых, педагогическая свобода также не есть лишь борьба за устранение внешнего принуждения, каковое ребенок испытывает в обычной школе. Школьное принуждение есть лишь часть более широкого и менее заметного принуждения, оказываемого на ребенка и любого человека всей внешней жизнью и средой: семьей, природой, привычками, традициями и верованиями, языком, общественным мнением, дурными задатками и несовершенствами самого человека, чем угодно. Какое из них «хуже»? – единого ответа нет, когда как…»[99].
Гессен говорит: да, мы прямо признаем принуждение как факт образования, но не потому, что желаем его, а потому, что «хотим уничтожить принуждение во всех его видах, а не только в тех частных формах, которые мнили устранить Руссо и Толстой… Что же, значит, мы стоим за принудительное воспитание? Значит критика «насилующей школы» была тщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и вечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этот идеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы»[100]
Свободное воспитание в представлениях К.Н. Вентцеля.
Сущность теории   свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями[101]:
отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента — самодовлеющая цель);
ведущий принцип — многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);
со­держание — прикладные знания, производительный труд, искусство;
ведущий метод — метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;
средства — общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;
субъект — ребенок и взрослый — равноправные единицы, субъекты педагогической общины.    Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятель­ность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить моло­дое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целост­ную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.
«Декларация прав ребенка», «Задача молодого поколения» и   другие сочинения[102] утверждают отказ автора от традиционных представлений о детстве, как подготовке к жизни. Ребенок развивается по своим собственным законам, установ­ленным природой. Воспитание призвано открыть эти законы и приобщать детей к культурному наследию человечества, сделать их способными к его увеличению, пе­редаче потомкам. Вентцель подчеркивал, что главное внимание следует уделять не «наследству, а наследнику», чтобы «не превратить его в раба, орудие, средство куль­туры».[103] Выдвинув новый педагогический термин «Культ ребенка», К.Н. Вентцель за­крепил в системе свободного воспитания нерушимый закон: ребенок настоящего мо­мента — самодовлеющая цель воспитания. Понимая культ ребенка как «великое благо­говение, преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся и принимающей все высшие и высшие формы»[104], мыслитель подчеркивал важность последовательного, планомерного труда для обес­печения свободного развития, устранения всего, что противодействует, тормозит и мешает этому развитию.
К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы пе­дагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космиче­ского воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентце­ля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Кос­моса.
К.Н. Вентцель был последовательным пропаганди­стом свободного воспитания. Его педагогические труды носили, бесспорно, револю­ционный характер, а деятельность по организации экспериментальных воспитатель­ных учреждений (Семейного детского сада, Дома свободного ребенка), по пропа­ганде идей свободного воспитания (чтение лекций, работа в кружке «Совместное вос­питание и обучение» и т.д.) — характер подвижнический. Призывая общественность к педагогической революции, К.Н. Вентцель не сомневался, что только она может сделать прочными завоевания других революций, так как, педагогическое освобожде­ние молодого поколения влечет за собой осуществление и других форм освобожде­ния. Вентцель был уверен, что в педагогическом освобождении нуждается не только подрастающее поколение, но и все угнетенные классы. Все формы политического, социального угнетения основываются на соответствующем педагогическом воздействии при помощи законодательства, определенных социальных учреждений, прессы и других способов, которыми командующие классы общества педагогически влияют на эксплуатируемые и угнетенные массы. В основе всех существующих форм угнете­ния лежит социально- педагогический фактор, которым, по мнению Вентцеля, пре­небрегают политические партии.
         К.Н. Вентцелем были заложены основы педагогики будущего, кото­рый воплотил мечты представителей педагогического гуманизма в реальный про­граммный документ «Декларацию прав ребенка» и приступил к разработке теории Космического воспитания.
Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и вос­питательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика – развитие» и других.
Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значитель­ной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выра­зившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской реф­лексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагоги­ческой деятельности Вентцеля.
Понимание сути свободы обусловлено их отношением к таким важным составляющим бытия, как наука, ис­кусство, культура, прогресс.
Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разра­батывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естест­венном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пу­ти. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель — с творческим космосом. Условием прибли­жения человечества к счастью авторы считали свободу.
Ведущим мотивом творчества Руссо, Толстого, Вентцеля было стрем­ление к пересозданию жизни. Однако способы разрешения поставленной проблемы предлагались ими разные, что связано с их мировоззренческими позициями, бази­рующимися на различных научных и религиозных представлениях:
Ж.Ж. Руссо, категорически отрицая цивилизацию и культуру, мечтал о возвращении человека к «утраченному раю», то есть в первобытное состояние, гарантирующее каждому человеку внешнюю, а, стало быть, и внутреннюю свободу во всех проявлениях;
Толстой отрицал культу­ру, порожденную неравенством и лицемерием правящего класса;
Вентцель задумы­вался об освобождении человека для построения новой истинной культуры через единение человечества, преодоление каждым своей отдельности для свободной творческой жизни.
Характерно, что, все они приступили к разработке своих педагогических учений в результате воздейст­вия совокупности факторов: социально-исторических условий, обусловленных изме­нением ценностных установок общества, требующих пересмотра места и роли чело­века в историко-культурном процессе; научно-философских взглядов, повлиявших на формирование мировоззренческих позиций; реальной педагогической ситуации, не способной решить намеченные мыслителями цели переустройства жизни.
В аспекте целеполагання очевидна динамика: от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховному человеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выра­женной индивидуальности» (по Вентцелю), причем имеет место не только внутренняя динамика содержания целей воспитания, но усложняется и форма их выражения: это литературно-художественная утопия (Руссо); опыт художественного, научно-теоретического осмысления и практики (Толстой); фундаментальные теоретические разработки, интегрирующие сущность человека как культурного, природного, духовного существа и отражающие сложную иерархию целей: «верховная», «первичная», «самодовлеющая» (Вентцель).