Вступ
Завданням сучасної школи являється досягнення найбільш ефективноїсуспільної форми організації навчальної діяльності дітей. Однак, для цьогонеобхідно знати природу й закономірності індивідуальних особливостей дітей яксуб’єктів навчальної діяльності.
Необхідність спеціального вивчення індивідуальних особливостейдітей як суб’єктів навчальної діяльності також являється актуальним в аспектірозробки проблеми формування особистості молодших школярів.
В початковій школі у дитини закладається фундамент системи знання,які поповнюються в подальші роки, в цей же час формуються розумові та практичніоперації, дії та навички, без яких неможливе подальше навчання та практичнадіяльність.
Причини труднощів в навчальній діяльності дітей в масовій школірозглядалися багатьма психологами і в якості таких називалися як непідготовленістьдо шкільного навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна тапедагогічна запущеність; соматична ослабленість дитини; розумова відсталість(оскільки значна частина розумово відсталих дітей попадає в 1й клас загальноїшколи і лише після рокового безуспішного навчання там направляється черезметодико-педагогічні комісії у спеціальні школи); неактивні взаємовідношення соднокласниками та вчителем, гіперактивність дітей.
Гіперактивність виступає як одне із проявів цілого комплексупорушень, відмічуваних у дітей; основний дефект, пов’язаний з недостатністюмеханізмів уваги й гальмуючого контролю. Порушення поведінки супроводжуютьсясерйозними вторинними порушеннями, до яких, насамперед, відносяться слабкауспішність у школі й складності в спілкуванні з іншими людьми.
Проблема надання допомоги гіперактивним дітям багато роківявляється актуальною проблемою в психології та педагогіці. В навчальнихзакладах ведеться пошук умов, адекватних психічним та фізичним можливостямучнів з даної категорії. У всьому вищеописаному визначається актуальність даноїроботи.
Об’єктом дослідження ми обрали дітей молодшого шкільного віку (6–11років).
Предметом дослідження виступає соціально – педагогічна робота згіперактивними молодшими школярами
Мета: виявити специфіку роботи шкільного соціального педагога згіперактивними дітьми
Завдання:
1. Проаналізувати науковулітературу з питань гіперактивної поведінки дітей
2. Виявити основні причини іфактори ризику у процесі розвитку дитини з гіперактивною поведінкою
3. Встановити особливостісоціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми у шкільному просторі
4. Висвітлити практичні аспектисоціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми в школі
5. На основі аналізупрактичного досвіду розробити практичні рекомендації шкільному соціальномупедагогу з корекційної роботи з дитячої гіперактивності
1. Гіперактивна поведінка дитини як соціально-педагогічна проблема
1.1 Феномен гіперактивності дитини: соціально-педагогічний огляд
Поняття «гіперактивність» складається з двох частин: «гіпер» та«активність». Гіпер – (від грецьк. ὑπέρ – над, зверх), прийменник або складова частинаскладних слів, що означає: 1) перебуваючий вгорі, 2) збільшений щодо норми.
Активність (з лат. aktivus – дієвий, діючий), а зокрема що стосуєтьсяроботи «активність особистості» – особливий вид діяльності або особливадіяльність, що відрізняється інтенсифікацією своїх основних характеристик(цілеспрямованості, мотивації, усвідомленості, володіння способами йприйманнями дій, емоційності), а також наявністю таких властивостей як ініціативністьта ситуативність. [3]
Отже, гіперактивність – стан, при якому активність і збудливістьлюдини перевищує норму. У випадку, якщо подібна поведінка є проблемою дляінших, гіперактивність трактується як психічний розлад. Гіперактивність частішезустрічається у дітей та підлітків, ніж у дорослих людей, тому що викликаєтьсяемоціями.
У широкому сенсі «гіперактивність» означає круг різноманітнихпроблем поведінки – неслухняність, часті нічні пробудження, а також багатослівна,нав’язлива або залежна поведінка і т.д. У психіатрії під гіперактивністюрозуміють руховий неспокій дитини.
Гіперкінетичний розлад – згідно міжнародної класифікації хвороб 10перегляду включає гіперактивність, порушення уваги, імпульсивність. Синонімамиє терміни: синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ), мінімальна мозковадизфункція (ММД), синдром рухової гіперактивності з порушеннями уваги. [25]
Спеціальні обстеження показують, що протягом останніх роківблизько 15–20% дітей, що вступають до школи, мають різні порушення нервово-психічногоздоров’я. Порушення нервово-психічного здоров’я автори відносять до категоріїтак званих «прикордонних розладів», тобто що знаходяться на межі норми іхвороби. Їх настільки важко розпізнати в дошкільний період, проте прищонайменшому «поштовху», яким і є початок систематичного навчання в школі івесь комплекс шкільних навантажень, вони приймають виражений характер, івчитель стикається з цим раніше всіх.
Не дивлячись на те, що цією проблемою займаються багато фахівців(педагоги, дефектологи, логопеди, психологи, психіатри), в даний час середбатьків і педагогів все ще існує думка, що гіперактивність – це всього лишеповедінкова проблема, а іноді і просто «розбещеність» дитини або результатневмілого виховання.
Наприкінці XIX століття в книзі Ф. Шольца «Недоліки вхарактері дитини. Друга золота книжка» було виділено й описано групу дітей,названа їм «неспокійними, важкими» дітьми.
За словами автора, подібна дитина від інших відрізняється тим, щорухливість у нього поширюється здебільшого на весь організм. Руки й ногиперебувають у неспокійному довільному русі, але ці рухи діти виконують нетвердо й упевнено, а, навпаки, вони зайво «мечуться» в усі сторони й своєюнезграбністю лише ускладнюють справу. Таких дітей, пише автор, можна назвати «тріпотливими»,а балакучість ніщо інше, як перенесення мускулатурного занепокоєння на областьмови.
Позначка досить складного й суперечливого феномена дитячоїповедінки достатньо умовна, тому й сьогодні як і раніше дискусійних залишаютьсяпитання: визначення поняття «гіперактивність» і його зміст, виділення основнихструктурних компонентів і зв’язків між ними.
З аналізу вітчизняної й закордонної літератури випливає, щогіперактивна поведінка вже стала об’єктом дослідження різних фахівців, однакнайбільше число опублікованих робіт є дослідженнями клінічного напрямку.
Однак неясно, чи говорять вони про зв’язок гіперактивності земоційними проявами, або ж про те, що емоційна сфера являється одним ізструктурних компонентів гіперактивності.
Останнім часом дослідники, що затверджували головноюхарактеристикою гіперактивності підвищену активність поведінки, підкреслюютьважливість такого симптому як ускладнення внаслідок порушення уваги, тим самимпереносимо акцент на особливості уваги й настрою дитину. Гіперактивність якособливий варіант поведінки виражається в характерних рисах рухового розвитку йтісно пов’язана з порушенням уваги й емоційної сфери. В узагальненому виді ціпровідні симптоми виглядають у такий спосіб.
Особливості моторно-рухового розвитку: незручність руху; порушеннякоординації й гармонійності рухових комплексів: дитина здатна робити певнірухи, але не може скласти з них гармонічного цілого; загальна підвищенаактивність, утруднення в освоєнні рухів; синкінези – зв’язаністьцілеспрямованих рухів з рухами кінцівок тіла, мови і т.д.; підвищена м’язованапруга, підвищений м’язовий тонус.
Особливості уваги й контролю: короткочасна концентрація уваги;слабка концентрація уваги; розосередження уваги; ригідність уваги (поганапереключаємість); персеверації (не може відірватися від певного предмета абоспособу розв’язку)
Особливості емоційної сфери: збудливість, апатія, невпевненість,внутрішнє напруження, емоційна лабільність, зміна настрою, негативізм, почуттястраху, агресивність.
Одне з недавніх досліджень, виконаних у руслі клінічного підходу йприсвячених даній проблемі, так і називаються «Гіпердинамічний синдром у дітеймолодшого шкільного віку» (В.А. Красов 1989) У цій роботі картинагіперактивної поведінки в дітей молодшого шкільного віку представленекомбінацією рухового розгальмування, підвищеного відволікання, тобто порушеньуваги й емоційно-вольових розладів. Ці порушення, за даними автора, перебуваютьу різних співвідношеннях, проявляються не постійно й мають не виразнийситуаційний характер. Особливо складної для лікувально-корекційної роботи євипадки гіперактивної поведінки з яскраво вираженим порушеннямемоційно-вольової сфери.
У роботі Д. Добсона гіперактивна поведінка й прояв підвищеноїактивності розглядається як хвороба або недуга. [8]
Підвищена рухова активність не контрольована, включає схильністьдитини швидко відволікатися, перебувати в постійно неспокійному стані йнездатність до рухової концентрації уваги. У таких дітей також можуть бутипроблеми візуального сприйняття, що полягають у нездатності правильно сприйматизміст символу й друкованого матеріалу, а також проблеми емоційного характеру;при наявності останніх, хвороба важко піддається лікуванню. Згідно з точкоюзору автора, можна зробити висновок: порушення візуального сприйняття йемоційного порушення не є специфічними для гіперактивної поведінки.
Аналіз робіт клінічного напрямку дозволяє зробити наступнівисновки:
1. Психофізіологічною основою гіперактивної поведінки в дитиниможе бути незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (потипу малих мозкових дизфункцій);
2. Прояв гіперактивної поведінки дитини, захоплює кілька сфер,серед яких найчастіше зустрічаються різні варіанти комбінації трьох симптом:надлишку рухової активності, порушення емоційної поведінки, дефіцит уваги.
Перейдемо до розгляду проблеми гіперактивності впсихолого-педагогічних дослідженнях. Потрібно відзначити, що у вітчизнянійпсихології майже немає робіт, спеціально присвячених вивченню гіперактивних дітей.Деякі дослідження стосуються лише окремих характеристик дітей з таким типомповедінки.
У дослідженнях В. Петрунек, В.П. Таран, спрямованих навивчення темпераменту, дається характеристика холеричного темпераменту,близького до характеристики досліджуваного нами гіперактивного типу поведінки:дитина активна, непосидюча, легко вступає в контакт із незнайомими людьми, алеякщо спілкування не цікаве, відразу байдужіє увага, відволікається. Вонанепосидюча і неспокійна, хапається за багато справ, але при зниженні до нихінтересу швидко відволікається, міняє гру. Легко збудима, часто вступає вконфлікт, але не злопам’ятна.
У публікаціях Є. Госпарової дана аналогічна характеристика дітейназвана автором «шустриками». Яскраво виражений «шустрик» – це непосидюча,невгамовна, рухлива гіперактивна дитина, її важко привчити до порядку, їй ізтруднощами вдається будь-яка діяльність, що сковує її активність. Ця дитина нездатна виконати завдання, результат якого невидний відразу. Таким дітям важкоутримати образ мети. Ціль міняється кілька раз під час діяльності. Діти неможуть утримати в пам’яті певну послідовність діяльності, тому що вона для нихвнутрішньо неструктурована, а звідси – безладні випадкові відволікання.
Як один з варіантів категорії важких дітей галаслива, рухливадитина представлена в дослідженні Є.Є. Сапогової. У її роботах діти розділеніна дві категорії. До однієї з них відносяться дуже гучні, зухвалі, рухливі,агресивні, некеровані, неслухняні діти; іншу ж утворюють діти мляві, повільні,тихі, плаксиві, примхливі, уперті, не контактні, «неслухняні».
Залишається неясним підстава поділу дітей на такі дві категорії. Вобох випадках мова йде про психічно нормальних, здорових дітей. Ближче до 6-тироків, доповнює автор, перший тип обновлюється новими якіснимихарактеристиками: підвищеною збудливістю й розгальмуванням.
На думку інших дослідників, гіперактивність проявляється внадлишку рухової активності, не залежить від віку й статі. У роботах Є.М.Мостюкової, Г.В. Грибонової, А.Г. Московкіної указують, що в дітей присімейному алкоголізмі синдром підвищеної збудливості й руховому розгальмуваннівже проявляється при народженні і є навіть одним із симптомів алкогольногосиндрому плода. У дошкільних установах труднощі в поведінці поступовонаростають і здобувають для дитини характер звичного поведінкового стереотипу.Ближче до підліткового віку емоційна збудливість, коливання настрою й труднощіповедінки підсилюються. У роботі М.Е. Полякової гіперактивність зустрічається удітей від 2 до 4 років.
При визначенні гіперактивності частково підійшли до питання пропричини поведінки даного типу дітей, оскільки розуміння причин дає можливістьнамітити систему психолого-педагогічної корекції гіперактивності як особливоговаріанту розвитку й сформулювати окремі принципи реалізації індивідуальногопідходу до цих дітей.
У дослідженні В.Д. Єремеєвої (1989) вивчається залежністьмодальності емоційних проявів від роботи лівої й правої півкулі головногомозку. У дослідженнях виявлено, що в групі дітей з явною перевагою правої рукив 1,5–2 рази частіше зустрічається пасивні види емоцій; в іншій групі – знизьким ступенем підпорядкування правої руки в 2–3 рази частіше спостерігаєтьсяактивні види емоцій. У той же час виявилося, що в першій групі переважаютьповільні діти, а в другий – швидкі, активні. У тому ж руслі в роботах С.Е.Казакової підкреслюється, що розгальмування, непосидючість, моторнізанепокоєння більш виражені у хлопчиків, ніж у дівчаток, і що це всепояснюється своєрідною мозковою (міжпівкульні та внутрипівкульні) організацієюнейропсихологічних процесів і підвищеною уразливістю шульгів стосовнопсихотравмуючих факторів. [10]
У дослідженнях В. Красова гіпердинамічний синдромрозглядається як комбінація власне рухового розгальмування, підвищенійабстрагованості різних емоційно-вольових розладів, а причини утворугіпердинамічного синдрому диференціюються відповідно співвідношень, у якихперебувають ці три компоненти порушення. Так у групі дітей з вираженим руховимрозгальмуванням нестійкими, у більшості випадків, короткочасними емоційнимипорушеннями, які проявляються у вигляді афективної збудливості, нестійкостінастрою, підвищеної дратівливості в анамнезі в більшості дітей відзначенапатологія пренатального періоду (токсикоз другої половини вагітності, родоватравма, асфіксія в родах, недоношеність, перенесення нейроінфекції в ранньомувіці, черепно-мозкова травма). [17]
На підставі зроблених аналізів літератури можна зробити наступнівисновки:
1. Найбільше число опублікованих робіт з вивчення гіперактивностіє дослідженнями клінічного напрямку. Психофізіологічною основою гіперактивноїповедінки в цих роботах виступає незрілість, недосконалість, порушення йрозлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій). Однак залишаєтьсянеясним, яким чином гіперактивність співвідноситися з мінімальними мозковимидизфункціями: в одних дослідженнях вони виступають по відношенню один до одногояк наслідок і причина, в інших вивчаються паралельно й незалежно один відодного.
2. Наявність мінімальних мозкових дизфункцій різних ступенівскладності не може вважатися універсальним пояснювальним фактором,відповідальним за зміст гіперактивності і її причини; необхідна розробкапсихолого-педагогічного підходу до вивчення даного феномена поведінки, йогоструктури й динаміки в конкретних умовах виховання й навчання дитини.
3. У більшості досліджень гіперактивність розглядається як рядсимптомів, серед яких найчастіше зустрічається різні варіанти сумісництва трьохз них: надлишку рухової активності, порушення емоційної поведінки й дефіцит уваги.Різне співвідношення цих (основних) симптомів і ряду додаткових проявівдозволяють припустити різні варіанти гіперактивності, відповідно до яких іповинна будуватися диференційована робота.
4. Вивчення гіперактивності в психологічній літературі йде в напрямокуточнення поняття «гіперактивність» її основних складових. Однак і сьогодніактуальними завданнями залишаються: виявлення динаміки різних формгіперактивної поведінки, з’ясування причин, що лежать в основі гіперактивноїповедінки; пошук психологічних шляхів корекції знижених регулятивнихможливостей психіки у гіперактивних дітей. [9]
Отже, проаналізувавши літературу, ми визначили що таке гіперактивнаповедінка, характеристика гіперактивної поведінки. В цьому питанні мипроаналізували досвід різних науковців, дослідили історію виникнення проблемигіперактивності.
1.2 Узагальнена характеристика гіперактивної поведінки сучаснихдітей: основні прояви, причини
Фактори ризику для формування гіперактивної поведінки
Причини й механізми розвитку синдрому дефіциту уваги згіперактивністю складні й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи навелику кількість досліджень. Для пояснення можливих механізмів його розвиткузапропоновані нейроморфологічні, генетичні, біохімічні, нейрофізіологічні,соціально-психологічні й інші концепції. У зв’язку з можливою участю в генезисрізних факторів у цей час цей синдром нерідко розглядає з позицій розгорнутоїбіопсихосоціальної патологічної моделі.
Пренатальні й принатальні патологічні фактори.
Виникненню синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю сприяютьасфіксія немовлят, уживання матір’ю під час вагітності алкоголю, деякихлікарських препаратів, паління. Тим часом установлено, що віддалені передумовипатологічних впливів у значній мірі опосередковують соціально-психологічнимифакторами. У дітей з родин з високим соціально-економічним статусом наслідкупре- і принатальної патології в основному зникають до шкільного віку, тоді як удітей з родин з низьким соціально-економічним статусом вони продовжуютьзберігатися.
Генетичні фактори.
Наявність факторів раннього органічного ушкодження центральноїнервової системи вдається встановити не у всіх пацієнтів із синдромом дефіцитууваги з гіперактивністю. Результати вивчення різних родин також указує наіснування генетичного компонента у формуванні цього синдрому.
Теорії дизфункцій системи arousal.
Arousal – це реакція активації, яка приводить до посиленнябодроственного стану свідомості й виражається в цілому ряді змін подиху,кровонаповнення судин, шкірно-гальванічної реакції (яка належить довегетативних компонентів орієнтовного рефлексу), а так само добре відомі велектрофізіології явища депресії альфа-ритму й ряді спеціальних форм змінелектричної активності мозку. Прояв синдрому нерідко пояснюються із двохпротилежних позицій – надлишкового впливу arousal і їх недостатності. Теоріїнадлишкового впливу arousal зводяться до того, що діти із синдромом дефіцитууваги з гіперактивністю одержують надмірну стимуляцію, оскільки вони не в змозі«відфільтрувати» сенсорну інформацію, у результаті чого формуються«перероздратованість» кори великих півкуль і порушення уваги. Згідно з теоріямифункціональної недостатності активуючих систем мозку, низький рівень arousalразом із ослабленістю гальмуючих контролюючих механізмів приводить до того, щодіти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю відволікаються на стимули,які ігноруються здоровими дітьми. Ряд дослідників вважають ключовою проблемоюпри синдромі дефіциту уваги з гіперактивністю надмірну мінливість темпу йамплітуди коливання рівня arousal і реактивності. Різні складові arousalнедостатньо синхронізовані, параметри реакції розширені, а коливаннявідрізняються значним розмахом і непередбачуваністю. В результаті діти ізсиндромом дефіциту уваги з гіперактивністю не здатні до регуляції своєїактивності (як її мети, так і кількісної сторони) у відповідь на вимогиситуації. Обґрунтування розглянутих гіпотез утруднене у зв’язку зі складністюекспериментальних підтверджень.
Нейрофізіологічні зміни в дітей з гіперактивністю узгодяться згіпотезою про порушення з боку arousal убік як функціонального гноблення, так ігіперактивації.
Вплив несприятливих факторів зовнішнього середовища.
Антропогенне забруднення навколишньої людини природногосередовища, багато в чому пов’язане з мікроелементами із групи важких металів,може мати негативні наслідки в першу чергу для здоров’я дітей. Вихлопні газиавтотранспорту служать одним з основних джерел забруднення навколишньогосередовища свинцем.
Цілеспрямовані дослідження показали, що збільшення рівня свинцю вкрові до 5–10 мкг/дл корелює в дітей виникнення проблем з бокунервово-психічного розвитку й поведінки, порушення уваги, руховогорозгальмування, а також до зниження коефіцієнта інтелекту IQ.
Залишається нез’ясованим, формується чи в дітей внаслідокнесприятливих факторів зовнішнього середовища гіперактивність, або мова йде пророзвиток церебранестичного синдрому в результаті хронічної токсичної дії.
Роль харчових факторів.
Існують теорії, згідно з якими факторами ризику для формуваннягіперактивності є впливи харчових токсинів або алергенів. Найбільш широкупопулярність одержала концепція, згідно з якою гіперактивність обумовлюєтьсяцеребральним роздратуванням, викликаний штучними барвниками й природнимихарчовими саліцилатами.
Отже, системи мозку, що забезпечують функції уваги й моторногоконтролю, мають складну багаторівневу організацію. Розроблювальні різнимидослідженнями підходи до вивчення етимології й патогенезу синдрому дефіцитууваги з гіперактивністю здебільшого торкаються лише окремих аспектів цієїскладної проблеми, зокрема нейрохімічні, регуляції arousal та інші. Проте, насучасному етапі можна позначити дві основні групи факторів, що детермінуютьрозвиток синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю: 1) раннє ушкодженняцентральної нервової системи, що пов’язане з негативним впливом на мозок різнихформ патології плину вагітності й пологів; 2) генетичні фактори. Що жстосується виявлених захворювань нейрохімічних, нейроанатомічних інейрорегуляторних порушень, то вони закономірно обумовлюються раннім органічнимушкодженням центральної нервової системи, спадковістю або їх сполученою дією.
Соціально-психологічний фактор
У якості самостійного фактора не аналізуваласяпсихолого-педагогічна занедбаність, оскільки, з одного боку, вона є закономірнимнаслідком ряду інших факторів, що розглядалися, а з іншого – її оцінка доситьскладна й звичайно носить суб’єктивний характер.
Слідзазначити, що в значній частині обстежених родин обстановка була в ціломублагополучна, родини дітей із синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю виявиливисокий ступінь зацікавленості в подоланні проблем, що були в дитини. [13]
Перші прояви гіперактивності можна спостерігати у віці до 7 років.Верхня межа даного синдрому співпадає із межами психомовного розвитку. У 1–2роки, 3 року і 6–7 років. У 1–2 роки закладаються навики мови, в 3 роки удитини збільшується словарний запас, в 6–7 років формуються навики читання ілиста. Прояви синдрому гіперактивності можуть турбувати батьків з перших днівжиття дитини: діти часто мають підвищений м’язовий тонус, надмірно чутливі довсіх подразників (світлу, шуму), погано сплять, під час неспання рухомі ізбуджені. У 3–4 роки виразною стає нездатність дитини зосереджено займатисячим-небудь, він не може спокійно слухати казку, не здатний грати в ігри, щовимагають концентрації уваги, його діяльність носить переважно хаотичнийхарактер. [2]
Отже, ми виявили фактори, які є ризиковими для формуваннягіперактивної поведінки. Причини й механізми розвитку синдрому дефіциту уваги згіперактивністю складні й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи навелику кількість досліджень.
1.3 Особливості соціально-педагогічної роботи з гіперактивнимидітьми в шкільному просторі
Проблемидітей, що мають порушення поведінки і пов’язані з ними труднощі навчання, ниніособливо актуальні. Постійно збуджені, неуважні, непосидючі і галасливі, такідіти приковують до себе увагу учителя, якому необхідно стежити, щоб вони сиділиспокійно, виконували завдання, не заважали однокласникам. Ці школярі на уроці постійнозайняті своїми справами, їх важко утримати на місці, змусити вислухати завданняі тим більше виконати його до кінця. Учителя вони «не чують», усе втрачають,усе забувають. Вони незручні через свою надмірну активність і імпульсивність. Сучаснашкола є системою норм, правил, вимог, що регламентують життя дитини. Саме томуостанніми роками проблема ефективності навчання гіперактивних дітей стає усебільш актуальною і обговорюваною серед педагогів і шкільних психологів. Так, щекілька років тому в початкових класах гіперактивних дітей було по одному-два вкласі, а зараз в цю групу потрапляє вже близько 20–30% учнів. І цей відсотокпостійно росте. При усіх існуючих проблемах поведінки інтелектуальні функціїгіперактивної дитини не порушені, і такі діти можуть успішно освоювати програмузагальноосвітньої школи за умови відповідності вимог шкільного середовищаможливостям дитини. Проте сама система навчання, особливо на перших етапах вшколі, є такою, що психотравмує і призводить до виникнення у гіперактивних дітейдезадаптивных станів. [15]
Так,гіперактивні діти (а особливо молодші школярі) відчувають підвищену потребу врусі, що суперечить вимогам шкільного життя, оскільки шкільні правила недозволяють їм вільно рухатися під час уроку і навіть під час зміни. А просидітиза партою 4–6 уроків підряд по 35–40 хвилин для них завдання непосильне. Саметому вже через 15–20 хвилин після початку уроку гіперактивна дитина не в змозісидіти за партою спокійно. Цьому сприяють мала рухливість на уроці, відсутністьзміни форм діяльності на уроці і впродовж дня. Наступною проблемою є протиріччяміж імпульсивністю поведінки дитини і нормативністю стосунків на уроці, щопроявляється в невідповідності поведінки дитини сталій схемі: питання учителя –відповідь учня. Гіперактивна дитина, як правило, не чекає, поки учительдозволить йому відповідати. Він часто починає відповідати, не вислухавшипитання до кінця, і часто кричить з місця. Гіперактивним дітям властиванестійка працездатність, що є причиною наростання великої кількості помилок привідповідях і виконанні письмових завдань при настанні стану стомлення. Афіксована (стандартна) система оцінювання знань, умінь і навичок, прийнята всучасній школі, виконує не стільки функцію регулювання, скільки санкціонуваннядля дитини, оскільки кількість помилок, що збільшується у зв’язку ізстомленням, призводить до збільшення зауважень і негативних оцінок з бокуучителя, що сприймається дитиною як негативне оцінювання себе в цілому, а не якоцінка своєї роботи. Навички читання і листа у гіперактивної дитини значнонижчі, ніж у однолітків, і не відповідають його інтелектуальним здібностям.Письмові роботи виконуються неохайно, з помилками із-за неуважності. При цьомудитина не схильна дослухатися до порад дорослих. Фахівці припускають, що справатут не лише в порушенні уваги. Труднощі формування навичок листа і читаннянерідко виникають із-за недостатнього розвитку координації рухів, зоровогосприйняття, мовного розвитку. Система пред’явлення учбового матеріалу в школі єпередусім педагогічним монологом, який вимагає від дитини уважного слухання івиконавської поведінки, тоді як гіперактивним дітям потрібні передусімвізуальні і тактильні опори в отриманні інформації. Таким чином, можна говоритиі про невідповідність способів пред’явлення учбового матеріалу (йогонедостатньої різноманітності) багатоканальному сприйняттю гіперактивної дитини.І ще одна особливість шкільного середовища – це відсутність ігрового простору,тоді як для таких дітей воно потрібне, оскільки дозволяє організувати гри назняття статичної напруги, обігравання агресивності, корекцію механізмівемоційного реагування, розвиток навичок соціальної поведінки. [12]
Необхідноіз самого початку будувати взаємини з дитиною на принципах згоди івзаєморозуміння. Безумовно, не слід дозволяти йому робити усе, що надумається.Треба пояснити, чому це шкідливо або небезпечно. Якщо не виходить – відвернути,перемкнути увагу на інший об’єкт. Говорити треба спокійно, без зайвих емоцій,краще всього використовуючи жарт, гумор, які-небудь забавні порівняння.Виражаючи невдоволення, ні в якому разі не слід маніпулювати почуттями дитини івже тим більше його принижувати. Слід емоційно підтримувати дошкільника в усіхспробах конструктивної, позитивної поведінки, якими б незначними вони не були.Також дуже важливий фізичний контакт з дитиною. Обійняти його у важкійситуації, притиснути до себе, заспокоїти – з часом це дає виражений позитивнийефект, а ось постійні окрики і обмеження, навпаки, розширюють прірву міжбатьками і дітьми.
Необхіднопідтримувати здоровий психологічний мікроклімат в сім’ї. Слід захистити дитинувід можливих конфліктів між дорослими: навіть якщо назріває сварка, він неповинен бачити, а тим більше бути її учасником. Батькам треба якомога більшечасу проводити з малюком, грати, їздити усім разом за місто, придумуватизагальні розваги. Звичайно, фантазії і терпінь знадобиться багато, але користьбуде не лише для дитини, але і батьків, оскільки непростий світ маленькоїлюдини, його інтереси стануть ближчі і зрозуміліше. Якщо є можливість, кращевиділити для дитини кімнату або її частину для занять, ігор, самоти, т.ч.відвести для нього власну «територію». У оформленні слід уникати яскравихкольорів, складних композицій. На столі і в найближчому оточенні дитини неповинно бути відволікаючих предметів, він сам не в змозі зробити так, щоб ніщостороннє його не відволікало. Організація життя повинна діяти на дітейзаспокійливо. Для цього необхідно скласти розпорядок дня і дотримувати часприйому їжі, сну, виконання домашніх завдань, ігор. Можна визначити для дитиникруг обов’язків, а їх виконання тримати під постійним спостереженням іконтролем, але не занадто жорстко. Важливо відмічати і хвалити зусиль, щодокладаються ним, навіть якщо результати далекі від досконалості. Давши дитині новезавдання, краще показати, як його виконувати, підкріпити розповідь малюнком.Зорові стимули дуже важливі. Не слід перевантажувати увагу дошкільника. Напевний відрізок часу можна доручити тільки одну справу, щоб він міг йогозавершити (наприклад, з 8.30 до 9.00 прибирати своє ліжко). Деякі психологирадять використовувати для цієї мети будильник або кухонний таймер. Спочаткуслід обговорити завдання, а потім підключати техніку. На думку фахівців, цесприятиме зниженню агресії. Будь-який вид діяльності, що вимагає від дитиниконцентрації уваги (читання, гра з кубиками, розфарбовування, прибираннябудинку і т.п.), має бути винагороджений: призом може виступати маленькийподарунок, слова похвали і схвалення. Прикладом заохочення можуть служитидозвіл в якості разової поблажки подивитися телевізор на півгодини довшепокладеного часу, зайвий раз сходити на прогулянку або купити річ, про яку віндавно мріє; пригощання спеціальним десертом, надання можливості прийняти участьв іграх разом з дорослими (лото, шахи). Якщо дитина протягом тижня поводитьсяприблизно, у вихідні він повинен отримати додаткову винагороду (наприклад,поїздку разом з батьками за місто, екскурсію в зоопарк, похід в театр та ін.).При незадовільній поведінці батьки можуть словесно висловити своє несхвалення.
Фізичневиховання дітей з синдромом дефіциту уваги
Яквідомо, заняття фізкультурою зміцнюють здоров’я людини, нерідко позбавляючийого від захворювань. Фізичні вправи покращують роботу сердечно судинною ідихальною систем, активізують обмін речовин, зміцнюють м’язи і тканини,збільшують кисневий обмін, виводять шлаки, знімають м’язову втому, насичуютьлюдину додатковою енергією. Лікування дітей з синдромом дефіциту уваги згіперактивністю повинне включати фізичну реабілітацію. Як не дивно, таким дітямдодаткове фізичне навантаження не лише не протипоказане, але і корисне.Систематичні заняття гімнастикою сприяють тому, що дитина стає спокійнішою. Унього виробляється правильна координація рухів, відновлюються поведінковіреакції, нормалізується сон, розвивається кістково-м’язова система. Крім того,гімнастика чинить загальнозміцнюючу дію на увесь організм, що також надзвичайноважливо. Заняття фізкультурою з гіперактивними дітьми слід проводити зурахуванням ряду рекомендацій.
По-перше,вони повинні проводитися під контролем педіатра, невропатолога і лікаря ЛФК.Це, природно, не означає, що робити гімнастику треба тільки в спеціальнихзалах, строго по годиннику. Удома або на дачі з батьками це буде навітькорисно, адже вправи лікувальної фізкультури дають бажані результати лише утому разі, якщо проводяться тривалий час і регулярно (добре розбити їх наокремі цикли і проводити кілька разів впродовж дня), з поступовим збільшеннямнавантаження. По-друге, необхідно мати на увазі, що гіперактивним дітям неможна брати участь в іграх, де сильно виражені емоції: змагання, командні ігри(футбол, баскетбол), показові виступи.
По-третє,перш ніж приступити до занять, дитина повинна пройти медичний огляд, щобз’ясувати, чи не буде додаткове навантаження шкідливе для окремих органів ісистем.
Такимчином, знання основних ознак синдрому дефіциту уваги з гіперактивністюдозволить соціальному педагогу, що працює з гіперактивною дитиною, грамотнозбудувати систему взаємин з ним і організувати такий розпорядок життя, якийстворить усі умови для корекції відхилень в його розвитку.
Правилаповедінки соціального педагога з гіперактивною дитиною:
«непомічати» дрібні витівки, стримувати роздратування і не кричати на дитину,оскільки від шуму збудження посилюється;
застосовуватипри необхідності позитивний фізичний контакт: узяти за руку, погладити поголівці, притиснути до себе;
рекомендуєтьсясаджати за першу парту, щоб зменшити відволікаючі моменти під час занять;
даватиможливість в середині заняття посуватися (попросити що-небудь підняти,принести, запропонувати протерти дошку і т.п.);
хвалитиза кожен прояв стриманості, самоконтролю, відкрито проявляти свій захват, якщодитина довела справу до кінця.
Правилаповедінки батьків з гіперактивною дитиною:
підтримуватибудинки чіткий розпорядок дня;
вислуховуватите, що хоче сказати дитина (інакше він не почує вас);
автоматичноодними і тими ж словами повторювати багаторазово своє прохання (нейтральнимтоном);
відволікатидитину у разі капризів: запропонувати на вибір іншу можливу в даний моментдіяльність; поставити несподіване питання; відреагувати несподіваним для дитиничином (пожартувати, повторити його дії);
сфотографуватидитину або підвести її до дзеркала у той момент, коли він капризує;
залишитив кімнаті одного (якщо це безпечно для його здоров’я);
незабороняти дію дитини в категоричній формі;
нечитати нотацій (дитина все одно їх не чує);
ненаказувати, а просити (але не підлабузнюватися);
ненаполягати на тому, щоб дитина щоб то не було приносила вибачення. [18]
Унаш час проблема гіперактивності розкривається все ширше і повніше. Так, щекілька років тому в початкових класах гіперактивних дітей було по одному-два вкласі, а зараз в цю групу потрапляє вже близько 20–30% учнів. І цей відсотокпостійно росте. Тому зараз у кожній школі потрібен соціальний педагог, якийзнає, повинен знати, як спілкуватись з гіперактивною дитиною, як працювати зтакою категорією дітей. В соціально – педагогічній роботі вже розроблено багатоігр, тренінгів, бесід для корекційної роботи з активними дітьми і треба їхзастосовувати на практиці.
2. Методичні рекомендації шкільному соціальному педагогу у роботіз гіперактивною дитиною
2.1 Методичний супровідроботи шкільного соціального педагога з гіперактивними дітьми молодшого шкільноговіку
Гіперактивнадитина
Доцієї групи відносять дітей з порушенням нервової системи, яке полягає внеповноцінності процесів гальмування й різкому перевантаженні процесузбудження. Такий дисбаланс нервових процесів є причиною підвищеної неструктурованоїактивності й перешкоджає концентрації, довільності уваги дитини. [25]
Перше,що привертає до себе увагу в молодшому школярі з гіпердинамічним синдромом – ценадмірна рухливість, непосидючість, імпульсивність реакцій.
Науроці він постійно крутиться, крутить щось у руках, не може всидіти на місці,постійно відволікає сусіда. У роботі класу або ніякої участі не бере, або жзанадто активний: стрибає по парті з піднятою догори рукою, вигукуючи: «Я! Я!Мене запитайте!»
Головнаособливість виконання навчальних завдань полягає в низькій цілеспрямованостідій, постійному відволіканні. При цьому темп роботи дуже прискорений.
Дефіцитуважності не дозволяє гіперактивній дитині повною мірою реалізувати власнімисленнєві особливості. Це відбивається на рівні засвоєння програмних знань тавиявляється у своєрідності помилок, що їх припускається дитина. Письмові роботимістять багать пропусків, замін та переставлень літер, слів, цифр, помилок наматематичні обчислення. Доволі поширеними є помилки, пов’язані з тим, що дитинане зуміла зосередити потрібною мірою свою увагу на умові завдання. Найважчегіперактивним дітям виконувати завдання, які вимагають довготривалої напруженоїдіяльності й передбачають виконання ряду розумових та практичних дій.
Наперерві гіперактивна дитина – ініціатор безглуздої біганини, штовхає, смикаєдітей, часто є винуватцем конфліктів. Практично всі витівки дитини спонтанні,незлобливі. Тим часом у запалі бійки, коли відмовляють і без того слабкімеханізми гальмування, дитина може бути несвідомо жорстокою, і її важкозупинити. Від гамірної гри гіперактивна дитина швидко збуджується, а потімповільно заспокоюється. [23]
Відзначеніособливості поведінки та навчальні помилки є прямим відображенням руховогорозгальмування та дефіциту уваги. Водночас гіперактивність та нездатністьпотрібною мірою концентрувати увагу системно впливають на розвиток психікидитини, розвиток спостережливості, мислення, мовлення, емпатії.
Мисленняу гіперактивних молодших школярів вирізняється невпорядкованістю, в основному конкретне.Часто виникають труднощі з такими абстрактнимипоняттями, як час іпростір. Характерними є знижений запас слів, бідне мовлення, неточність увизначенні понять та видовій диференціації. Маючи в цілому достатніінтелектуальні можливості для засвоєння навчальної програми, діти навчаютьсянерівно й не досить успішно. Неуспішність у навчально-пізнавальній діяльностіпороджує негативні тенденції у формуванні мотивації навчання. Нездатністьгіперактивної дитини до складної аналітичної роботи, яка вимагає великогонапруження та концентрації уваги при пізнанні, оцінюванні почуттів та станівіншої людини, ускладнює формування дружніх стосунків з однолітками. Незважаючина товариськість, гіперактивній дитині зазвичай не вдається побудуватидовготривалі та більш-менш глибокі стосунки з однокласниками. Неодноразововідчувши задерикуватість та неприязне ставлення гіперактивної дитини,однокласники цураються її. У дитячому колективі їй залишаються найменш значніролі.
Немаючи великих успіхів у навчанні, зазнаючи дискомфорту в стосунках із учителемта однолітками, зазвичай отримуючи нескінченні зауваження, такі діти вважаютьсебе нікчемними, непоправними й поступово звикають до цієї думки. У багатьох ізних проявляються ознаки невротизації, підвищеної втомлюваності, невротичнінавички в поєднанні з інфантильною поведінкою. Очевидно, що в ціломустворюються умови для трансформації у психопатичну особистість.
Адекватнийкорекційно-розвивальний підхід можливий за умови, що дорослі глибоко розуміютьособливості розвитку гіперактивної дитини, приймають її такою, яка вона є,беруть на себе відповідальність за її розвиток і послідовно здійснюютьнеобхідні виховні заходи.
Індивідуальнийпідхід до гіперактивної дитини ґрунтується на розумінні того, що:
1)особливості гіперактивної дитини мають невротичну основу;
2)прояви гіперактивних станів залежать від стану соматичного здоров’я, розумовихта фізичних навантажень;
3) уміру росту (розвитку) дитини відбуваються компенсаторні та поновлювальніпроцеси в нервовій системі. Вони відбуваються повільно й значно залежать відумов виховання та навчання, того, наскільки правильно організовано корекційно-розвивальнуроботу з дитиною;
4)пік прояву гіперактивного синдрому припадає на час навчання у початковій школі.
Шкільненавчання гіперактивної дитини показане не раніше ніж із 7 років. У 6-річномувіці дитина психо-фізіологічно не готова до навчальної ситуації, коли дітиповинні сидіти за партами, відповідати, коли викликають, суворо дотримуватисяумов завдань; усе це потребує значного старання та концентрації уваги. Навітьза високого рівня інтелектуального розвитку такий режим гіперактивній дитині,як правило, не під силу. [4]
Питанняпро те, як має бути організований шостий, а можливо, й сьомий дошкільний рікдитини, повинне розглядатися фахівцями в індивідуальному порядку. У будь-якомуразі важливо, щоб у корекційно-розвивальне піклування про дитину в цей періодбуло включене заняття з підготовки до школи. При цьому в центр уваги повиннібути поставлені:
•накопичення дитиною позитивного досвіду співробітництва з дорослим, який їїнавчає, та взаємодії з однолітками, що надалі, вже у шкільному навчанні,відбуватиметься на більш складному та вимогливому рівні;
•формування та закріплення позитивної самооцінки, впевненості дитини у власнихможливостях;
•формування позитивного ставлення до шкільного навчання.
Длятого щоб у такий спосіб збагатити обмежений адаптаційний запас гіперактивноїдитини, вона має навчатися в дитячому колективі, а на заняттях, поряд зкороткими завданнями навчального типу, мають широко використовуватися ігровіформи. Діти повинні мати право вибору участі в організованих заняттях, право насвободу пересування у класі (обов’язково дотримуючись правила «не заважайпрацювати та гратися товаришам»).
Підготуватигіперактивну дитину із збереженим інтелектом до навчання в загальноосвітнійшколі можна практично завжди. Але це не заперечує врахування своєрідності їїрозвитку в майбутньому. [2]
Основиорганізації життя дітей будуються з урахуванням того, що послаблені регуляторнімеханізми можуть працювати тільки за умов максимальної впорядкованості.Відповідно для гіперактивної дитини потрібен стійкий та організованиймікросвіт. Зі вступом до школи цей мікросвіт має добудовуватися обґрунтованоюстійкістю просторового розміщення предметів, що оточують дитину, та її місця уфізичному середовищі школи. Зокрема, не слід вдаватися до прийнятої періодичноїзміни місця дитини за партою. Розміщення парти у середньому ряду дозволитьдотриматися правила гігієни зору й одночасно уникнути відволікань на те, щовідбувається за вікном. Навчальне приладдя має бути правильно підібране,відповідним чином оформлене. У портфелі та на робочому місці повинен бутипорядок. Дотримання режиму дня також має корекційний вплив. [30]
Основувиховання довільної уваги у гіперактивної дитини мають становити регулярнівправи та звикання. Навчальні завдання повинні бути конкретними такороткотривалими із залученням прийомів, які дозволяють дитині маніпулюватипредметами або їх замісниками (малюнками, схемами). Завдання, які містять цілийряд дій (прочитати оповідання, вибрати з кількох малюнків той, що відображаєзміст оповідання, скласти план та переказати оповідання), повинні бути спочаткупобудовані із чітким виділенням дій, а потім повторюватися при виконанніпослідовно кожної або кількох дій. З перших шкільних днів слід учити дитинурозрізняти в поясненні завдання (інструкції) результат, який потрібно одержати,і те, в який спосіб це можна зробити. Важливе корекційне значення маютьприйоми, за допомогою яких дитина навчається уміння контролювати свою навчальнуроботу. Поширення у навчальній практиці спроб привернути та утримати увагугіперактивної дитини шляхом яскравого, емоційно насиченого викладенняматеріалу, із залученням екзотичних моментів корисне лише в певних межах.Інакше увага дітей «розпилюється» сприйняттям численних деталей, які не маютьпрямого відношення до суті завдання.
Урозвитку психічних процесів головне місце має посідати робота над мовленням тамисленням дітей, умінням міркувати. Ці процеси не мають прямого зв’язку зпричиною особливостей розвитку і тому порівняно легко піддаються педагогічномувпливові. Вони можуть суттєво впливати на результати навчання й бутикомпенсаторним чинником дефіциту уваги дитини. [16]
Педагогічнатактика вибудовується з урахуванням того, що будь-який тиск на дитину (прийомитак званої репресивної педагогіки: «Скільки можна відволікатися!», «Зараз жедивись сюди!», «Кому кажу!» та подібні крики) підвищує збуджуваність нервовоїсистеми, погіршуючи стан дитини, та призводить до ефекту, протилежногоочікуваному. Конструктивними є дії, що підтримують вольове зусилля дитини,концентрацію її уваги. При оцінюванні роботи слід зосередити увагу на тій їїчастині, де дитина досягла успіху. Торкаючись питання про невиконане завдання,корисно обговорити обставини, за яких дитина могла б досягти успіху. [26]
Унавчанні гіперактивних дітей основну роль відіграють домашні завдання. Тутстворюються умови для потрібної індивідуалізації перебігу навчальної діяльностіта найбільш доцільної допомоги від дорослого. Починати роботу краще з тогопредмета, який є найбільш привабливим для дитини. Тут вона відчуває найбільшувпевненість, а досягнутий успіх підтримує робочий настрій. Оптимальний режимвиконання домашнього завдання: 5–10 хвилин роботи – 5 хвилин перерви. За годинупотрібен більш тривалий відпочинок (близько 30 хвилин). Шкідливо для здоров’ята безглуздо для навчання не випускати дитину з-за столу, аж поки вона невивчить усі уроки. Якщо дитина відволікається «позапланове», слід витриматинедовгу паузу та допомогти повернутися до роботи. Для цього зазвичайвикористовують репліки, які стосуються змісту діяльності: «Ти виконав першу діюй одержав результат… тепер переходимо до другої дії. Може, ще раз перечитатиумови завдання?», «Робота просувається непогано. Залишилося виконати вправу.Який номер? Подивися, що з цього приводу записано у щоденнику» тощо. Вдомапотрібно не тільки виконати домашнє завдання, а й повторити матеріал, вивченийу класі. Корисно також розповісти дитині заздалегідь основні моменти новогоматеріалу. [21]
Просуванняв самоорганізації гіперактивних дітей можливе за умови, що вимоги, які до неївисувають дорослі, чіткі, послідовні й узгоджені. А реакції на правильну абонеправильну поведінку – добре передбачувані.
Суттєвийзсув у виробленні уважності досягається за умови, що дитина активно залучаєтьсядо цього процесу, займається самовихованням даної навички. Велика роль тутналежить роз’ясненню прийомів «входження» в роботу. Гіперактивній дитині слідприслухатися до себе, виокремлюючи зовнішній контроль за власними діями таповедінкою у цілому («Що говорить Володя?», «Чи згодна голова з тим, що роблятьруки?» тощо). Це, зрозуміло, дуже складне завдання. Проте на практиці ускладних ситуаціях цей виховний прийом спрацьовує. Це підтверджуєтьсяприкладами, коли гіперактивну дитину, яка втратила самоконтроль у бійці,вдається зупинити, узявши за плечі, із звичним для неї зверненням, наприклад:«Послухай, твоя голова не згодна з тим, що роблять твої руки!»
Важливо,щоб крім навчання у гіперактивної дитини була справа, де б вона була успішною,де б її прийняло оточення і вона відчувала себе комфортно. Найбільш прийнятнимє застосування ігор-розминок, для заспокоєння гіперактивних дітей, а такожзаняття у спортивних секціях, хореографічних колективах, або інших гуртках чиокремих заходах, які пов’язані з активними рухами. Стійке захоплення такомфортне самопочуття у групі однолітків можуть стати головним компенсаторнимресурсом у формуванні позитивної самооцінки гіперактивної дитини та їїособистості в цілому. [7]
Попривсі можливі труднощі адаптації гіперактивних дітей до школи для нихнеприйнятний варіант домашнього навчання. Повноцінний когнітивний та соціальнийрозвиток таких дітей можливий тільки у колективній формі навчання, участі віграх, спілкуванні з однолітками. Саме тут містяться умови подоланняінфантилізму дітей, оскільки саме тут дитина дістає можливість фізично тапсихічно розрядитися. Водночас тривале перебування серед дітей, шумні ігри,неминучі суперечки призводять до перезбудження дитини й дезорганізують їїрозумову діяльність. Дитині потрібен відпочинок від групового спілкування, томугрупа подовженого дня для неї небажана. За сильних функціональних порушеньдіяльності мозку краще перевести дитину на неповний навчальний тиждень іздодатковим «ковзним» вихідним днем. [19]
Якщов ході занять у першому класі виявилося, що дитина за своїм психомоторнимстатусом ще не готова до навчання (і це підтверджує фахівець), а ситуація ушколі зайшла в глухий кут, слід відкласти навчання, а активність дитиниспрямувати на гуртки (секції, студії), де діти займаються спортом, танцями,театральними та інтелектуальними іграми тощо. Негативний шкільний досвід (якщоситуація не сягнула крайнощів) зазвичай згладжується в пам’яті дитини й незатьмарює її повторного вступу до першого класу.
Навчаннягіперактивної дитини – найскладніший варіант психолого-педагогічної корекції.Воно вимагає від батьків, учителя та психолога не тільки уміння, а й неабиякоївитримки. Але результат цілком може бути досягнутий.
Сором’язливість– одна з найпоширеніших проблем розвитку молодших школярів. Ця особливість єсерйозною перешкодою адаптації дитини до школи, знижує рівень комфортності їїрозумової діяльності в навчальному спілкуванні, обмежує можливості длязбагачення комунікативного досвіду.
Сором’язливістьлегко виявляється в ситуації спілкування дитини з однолітками, педагогами тамалознайомими людьми. Сором’язлива дитина не тільки не виявляє ініціативи вспілкуванні, але й намагається не привертати до себе уваги взагалі. Якщоухилитися не вдалося – «щулиться», ніяково посміхається, і, як правило,повертається до співрозмовника боком.
Оцінюючирезультати спостережень, важливо коректно виокремити подібні зовнішні проявизамкнутих дітей. У замкнутої дитини вони відображують обмежену потребу вконтактах з оточенням. Відповідно така дитина прагне відмежувати внутрішнійпростір своєї особистості від зовнішнього втручання. На відміну відсором’язливих дітей, на їхніх обличчях замість зніяковілої посмішки можнапобачити маску напруження.
Надійній більш конкретні діагностичні дані можна отримати за допомогою рисунковихтестів. [11]
Воснові сором’язливості – своєрідність ставлення дитини до себе й до рештилюдей, насамперед до дорослих, недовіра до їхньої доброзичливості.
Доосновних індивідуально-психологічних характеристик належать:
–дисгармонія загальної самооцінки: за високої самооцінки дитина має сумніви впозитивному ставленні до себе оточення, особливо малознайомих;
– умінняправильно оцінювати власні дії співіснує із острахом публічно визнати не тількивласні невдачі, але й успіхи;
– придоброзичливому ставленні до інших людей та бажанні спілкуватися з ними дитинанамагається відмежуватися від контактів у тих ситуаціях, які сприймаються неюяк особливо напружені;
– високийступінь рефлексивності, фіксованість у будь-яких типах взаємин на власнійособистості. Гостра чутливість до негативної оцінки;
– невмінняініціювати спілкування;
– недостатнійрівень саморегуляції мовлення в діалозі та публічному виступі.
Психологічнадопомога включає навчання дитини управління власними емоціями, «підтягування»оцінки, яку очікує дитина з боку інших, до самооцінки, розвиток здатностібільше довіряти власному самосприйняттю при самооцінці, навчання комунікативнихнавичок та збагачення досвіду спілкування. У роботі за кожним напрямкомвикористовуються відповідні методи та прийоми. [12]
Навчаннякомунікативних навичок та збагачення досвіду спілкування
1.Рольові ігри, що включають ситуацію, яка провокує дитину на спілкування. Грамістить підказки потрібних комунікативних прийомів. (Наприклад, гра «Зіпсованийтелефон». Завдання: передати ланцюжком інформацію, трохи змінивши її. Відоміномер телефону й коло учасників гри. Пропонується приблизна схема розмови:привітатися – назвати себе – з’ясувати ім’я співрозмовника – сказати про наміри– транслювати інформацію – уточнити, чи зрозумів співбесідник. Фінал гри – зустріч,під час якої учасники порівнюють вихідну та кінцеву інформацію, простежуютьетапи внесення змін до неї).
2.Аналіз та програвання конфліктних ситуацій. (Можливі теми: «Не беруть до гри»,«Посварилися – помирилися».)
3.Використання дитячих розповідей, де від першої особи описуються різні переваги,важливі для того, аби сподобатися одноліткам, які сприяють зміцненнювпевненості, що кожен має реальну можливість бути ними прийнятим.
Головнаідея, яку соціальний педагог має донести до батьків сором’язливої дитини тапедагогів, полягає в необхідності створити ситуацію, яка підтримує у дитиніпочуття захищеності, належності сім’ї, школі, класу, відчуття опори. [1]
Уроботі з учителем та батьками соціальний педагог вирішує такі завдання:
по-перше, він повиненпрагнути налаштувати їх на зміну стилю спілкування з дитиною, порадитинеобхідну літературу;
по-друге, слід їхнавчити адекватному реагуванню на факт крадіжки.
Щодоцього можуть бути корисними такі поради:
Починаючирозмову, треба чітко й переконливо висловити негативну оцінку щодо дій дитиниіз конкретною забороною на злодійство. Необхідно втягнути дитину в обговоренняситуації, – привернути увагу до переживань людини, яка втратила свою річ,поставити себе на її місце, обговорити можливі варіанти вчинку, розглянутиможливі інші шляхи задоволення власного бажання володіти цією річчю або жвиявити свій гнів. Важливий момент – постаратися переконати дитину, що бажаннюслід уміти протиставити вольове зусилля і відмовитися від можливогозадоволення.
Укорекційному вихованні слід керуватися правилами:
•весь спосіб життя та ідеологія взаємин у сім’ї і школі повинні нести в собіповагу до власних обмежень та цінностей іншої людини. Шанобливе ставлення довласності, у тому числі дитячої, має проявлятися на ділі;
•злодійство як негативний вчинок має спеціально обговорюватися з дітьми. Дитинамає засвоїти, що злодійство у будь-якому прояві (з будь-якою метою)засуджується навколишніми, у тому числі й однолітками. Формула «красти неможна, злодійство – це погано» повинна бути добре зрозуміла й прийнята дитиною;
•установку «взяти чуже можна тільки з дозволу господаря» слід закріпити черезсистему вправ. У проблемних ситуаціях повинні бути сформовані точні орієнтири удітей, коли взяти щось потребує дозволу іншої людини, навіть коли він необов’язковий і не потрібний. Спеціальну увагу слід приділити формуванню вмінняпросити дозволу та введення його у поведінковий «репертуар» дитини;
•порушення принципу поваги до власності потребує активної, тактовноїорганізованої дії. «Взяте без дозволу» має бути повернутим, а той, хто взяв,має «отримати урок». При цьому не слід влаштовувати публічне обговорення.Бесіда за фактом крадіжки має відбуватися сам на сам або ж у присутності лишеблизьких дорослих. Повернути річ можна, дозволивши дитині «зберегти гідність»;
•дуже важливо, щоб ставлення до вчинку не переносилося на особистість дитини ймістило впевненість у випадковості вчинку. Інакше ми позбавляємо дитину правана помилку, а це проти природи, адже розвиток без помилок неможливий. [13]
2.2 Соціально-психологічний тренінг для корекційної роботисоціального педагога з гіперактивними дітьми (розробка С.Л. Коробко)
Оптимальноюформою соціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми є тренінг.Соціально – психологічний тренінг для колекційної роботи розроблявся зурахуванням порушень, виявлених у соціальній, емоційній, когнітивній іповедінковій сферах молодших школярів з порушеннями психічного розвитку.
Тренінгпроводитися соціальним педагогом або вчителем у рамках розкладу «уроків завибором» (шкільний компонент).
Завданнякурсу та його побудова
Головне завдання курсу – сприяння формуванню в дітей самосвідомості, самооцінки й почуттявласної гідності як основи становлення гармонійно розвиненої особистості.
Основним методом виховногопроцесу обрано гетеоністичний, суть якого полягає у встановленнівзаємозв’язку між самопізнанням і пізнанням навколишнього.
Урамках цього підходу побудована логіка курсу: усвідомлення гуманнихцінностей, пізнання себе як особистості, пізнання деяких законів життя черезрозуміння значущості іншого й визнання його прав на добре до себе ставлення.Курс складається з чотирьох розділів: «Достоїнства бувають різні», «Таємницямого «Я»», «Я та інші», «Кодекс честі».
Основна форма взаємодії вчителя й учня під час занять – індивідуально-групова робота з використанням усного та писемногомовлення.
Пропонованийкурс подається як частина цілісної системи виховання дітей. Опис занять ізбільшості тем містить завдання для здійснення міжпредметних зв’язків. Вонирозраховані на вчителів різних предметів, вихователів, батьків і маютьреалізовуватися на уроках, у позакласні години в школі, у спільних з батькамисправах.
Заняттяпочинаються розминкою, яка має забезпечити «вихід» емоційної напругидітей, спричиненої зосередженістю уваги протягом навчального дня, усунути абопослабити психологічні бар’єри, що заважають взаємодії в групі, створити станпідвищеної сприйнятливості дітей до виховного впливу, налаштувати їх насприймання інформації різними аналізаторами. Під час розминки діти рухаютьсяпід музику, слухають фрагменти музичних творів, співають хором. Проте найкращимє поєднання музики та співу з різноманітними рухами. Спільні позитивні емоціїстворюють стан упевненості, активності й психологічної врівноваженості.Використання того самого комплексу вправ на початку кількох занять викликає вдітей радість упізнавання, а позитивні враження від упізнавання сприяютьактивності в роботі.
Зразкикомплексів, що налаштовують учнів на заняття
– Учнішикуються в шеренгу і за сигналом під звуки маршу йдуть по колу. Потім дівчаткасідають на стільці, а хлопчики виконують комплекс вправ, імітуючи ловленнясонячного зайчика. Далі хлопці сідають, а хтось із дівчаток під звукиколискової «колише зайчика», решта дівчаток беруться за руки і «роблять хвилю».Після цього вони «передають зайчика» одна одній на витягнутих руках. Музикастихає. «Зайчик» прокидається, дівчатка піднімають його вгору. Знову звучитьвесела музика, дівчатка й хлопчики танцюють.
– Учнівділять на три групи. Під музику діти першої та другої груп ідуть по колу впротилежних напрямках, а третьої – стоять на місці й плещуть у долоні. Далідіти міняються місцями і повторюють вправу.
– Учнівділять на три групи. Ведучий пропонує якийсь ритмічний малюнок. Діти кожноїгрупи близько хвилини плещуть у долоні, намагаючись наслідувати запропонованийритм. Потім ведучий змінює ритм, учні повинні його відтворити.
– Підзвуки вальсу вчитель звертається до дітей:
Уявітьпрекрасний сад, у якому ростуть яблуньки. На них щоосені рясніють червоніяблука. Поряд біжить струмок. Уявіть, що в цьому садку біля струмка і ми.
Япропоную вам погратися в таку гру. Поділіться на дві групи і станьте з обохбоків уявного струмка. Діти першої групи мають підкидати яблука (м’ячі) вгору іловити їх, а діти другої – плескати в долоні й рахувати, скільки кидківзроблено. Треба підкидати й ловити яблука сім разів, після цього помінятисяролями.
Задві-три хвилини учні починають танцювати під ритмічну музику.
Основніпринципи проведення ефективного заняття
Принципдобровільної участі дитини у виконанні завдань.Якщо дитина вперто не хоче брати участі в будь-якій діяльності, неслід її примушувати. Нехай спостерігає за ходом заняття або займається якоюсьцікавою для неї справою і не заважає іншим.
Принцип творчого співробітництва. Важлива умова його реалізації – відчуття дітьми поваги до думкикожного, психологічна захищеність від критики та приниження. На це працюєвідсутність зразків, які неодмінно потрібно наслідувати, єдино правильнихвідповідей, стандартів досягнень, бальних оцінок. Потяг до творчої активностіпідтримується (стимулюється) технологією проведення занять, змістом розповідей,прийомами театралізації й розминками.
Принцип саморозкриття. Учительзабезпечує кожному учневі можливість виявити його справжні почуття,переживання, думки, а не засвоєні зразки поведінки. Проте педагог повиненврахувати, що учнів молодшого шкільного віку легко спонукати до саморозкриття,і обережно користуватися цим принципом. Отже, обговорювати всією групою можналише факт наявності в дітей тих чи інших переживань. Особисті проблеми требаобговорювати наодинці. Якщо діалог наодинці стає емоційно значущим для якоїсьдитини, то заплановане для всього класу завдання слід перенести на наступнезаняття, а решті дітей запропонувати самостійну роботу.
Принцип індивідуального підходу. Необхідно враховувати рівень можливостей і реальних досягненьучня, ступінь відкритості у спілкуванні.
Принцип коректної педагогічної оцінки. Насамперед оцінювати потрібно не особистість учня, а його дії таїх результат. Зрозуміло – не в балах. Це має бути вербальне, інтонаційне,мімічне виявлення зацікавленого й поважного ставлення до того, що учень сказав,намалював, показав…
Педагогможе виявити здивування («Як ми не звернули на це увагу раніше?»), захоплення («Дужецікаво!»), згоду («Так, я з вами згодна»), сумнів і прагнення обміркувати («Судженняцікаве, але потрібно подумати»), намір уточнити («Чому ти так вважаєш?»).Категоричні оцінні судження («Тільки це правильно!»), що однозначно трактуютьза принципом добре – погано, недоцільні. По-перше, тому що багато питань, якіобговорюються на заняттях, не мають однозначної відповіді. Багато увисловлюваннях і проявах дітей – суто індивідуальне і не може бутипрогнозованим. По-друге, ці заняття спрямовані на уточнення дитиною своєїдумки, свого почуття, своєї оцінки.
Принцип доброзичливості однокласників. Усі стосунки між дітьми мають бути приязними. Будь-які передумовизавдання комусь із учнів психічних травм неприпустимі.
Удодатку №3 наводжу орієнтовану розробку заняття.Ця розробка можебути реалізована на одному або кількох заняттях.
Засобиреалізації мети психокорекційного впливу були такі методи: ігри на взаємодію,вільні і тематичні ігри-драматизації; рольове програвання моделей бажаноїповедінки в різних життєвих ситуаціях; психогімнастика (імітаційні ігри);вільне і тематичне малювання; метафоричні етюди-релаксації; бесіди, обговореннярозповідей, ігор і т.д.; Танці, ритміко-тілесні вправи, валяння (тілеснірелаксації), вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвиткомартикуляційної моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри. З огляду наособливості довільної уваги позначеного контингенту дітей у тренінгузабезпечувалася зміна активних і пасивних видів діяльності: обговорення-бесідизмінювалися ритміко-тілесними вправами, етюди-драматизації – малюванням. [14]
Всяробота має проводитись у тісному контакті з батьками: для них повинні читатисьлекції про особливості і розвиток особистості молодшого школяра, надаватися практичніпоради і рекомендації з поліпшення дитячо-батьківських відносин. З метоюдосягнення максимального ефекту діти повинні залучатись до занять тільки заумови позитивного емоційного ставлення з боку дитини.
Висновок
Найпоширенішою формою хронічних порушень поведінки в дитячому віціє саме гіперактивність. За даними більшості закордонних епідеміологічнихдосліджень, його частота серед дітей дошкільного й шкільного віку становить від4,0% до 9,5%.
Проаналізувавши літературу можна сказати, що причин виникненнягіперактивної поведінки в дитини може бути декілька: психофізіологічна – незрілість,недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозковихдизфункцій); соціально-психологічна – несприятлива сімейна обстановка:виховання в неповній родині; часті конфлікти; низький рівень матеріальноїзабезпеченості родини; низький рівень утвору в батьків.
Гіперактивність проявляється розладами уваги, руховимрозгальмуванням і імпульсивністю поведінки.
Гіперактивність дітей із синдромом дефіциту уваги характеризуєтьсярозладами уваги, частим відволіканням на незначні явища, руховимрозгальмуванням і імпульсивністю поведінки, а також тим, що вони надзвичайнорухливі, увесь час бігають, звиваються, намагаються кудись забратися. Батькиописують їх «що постійно рухаються, начебто б до них прикріпили мотор»,нездатними усидіти на місці. Крім того, для більшості дітей із цим синдромомхарактерна рухова незручність, незграбність. [9]
Отже, об’єктом нашого дослідження ми обрали дітей молодшогошкільного віку. Ми дослідили яка соціально-педагогічна робота проводиться згіперактивними молодшими школярами, виявили специфіку роботи шкільногосоціального педагога.
Отже,в роботі виконані наступні завдання:
– Проаналізувалинаукову літературу з питань гіперактивної поведінки дітей
– Виявилиосновні причини і фактори ризику у процесі розвитку дитини з гіперактивноюповедінкою
– Встановилиособливості соціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми у шкільномупросторі
– Висвітлилипрактичні аспекти соціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми вшколі
– Наоснові аналізу практичного досвіду розробили практичні рекомендації шкільномусоціальному педагогу з корекційної роботи з дитячої гіперактивності.
Література
1. Байярд Роберт т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток.Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с анг. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своегоученика?: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
3. Боришевский М.И. Психологические условия формированиясамоконтроля в поведении младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., – 1966 – С. 20.
4. Добсон А. Непослушный ребенок. Изд. «Пенаты», «Т-Око», 1992
5. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитомвнимания // Дефектология. – №1. – 1999. – С. 31–36.
6. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей инейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости. – 1990
7. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагнозсиндрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьныйпсихолог. – №4. – 2000. – С. 2–6.
8. Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися? – К.: Почат. Навч. №2 –2006.
9. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика икоррекция гиперактивности ребенка. – М.: НИИ семьи, 1997. – 64 с.
10. Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшимишколярами: Методичний посібник. – Київ: «Літера ЛТД», 2006.
11. Колесіна Т. Є. Психолого-педагогічнадіагностика відхилень у поведінці учнів / Початкова школа/. 1992. №12.
12. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер. – С. 414–421.
13. Красов В.А. Гипердинамический синдром у детей младшегошкольного возраста: Автореф. дис. канд. мед. наук. – М., 1989 – С. 20.
14. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых:Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичнымидетьми. – М.: Генезис, 2000. – 192 с.
15. Максименко С.Д. Психічне здоров’я дітей. – Київ. Шк. Світ,2002.
16. Немов Р.С. Психодіагностика (книга 3). – Москва:«Владос», 2001.
17. Панок В.Г. Методичні матеріали для шкільного психолога. Вип.1 за ред. В.Г. Панка, Київ, 1992.
18. Петрунек В., Таран Л.Н. «Колыбель неврозов». (заметкиврачей – психоневрологов). – М: Знание, 1988 – С. 190.
19. Психология детства. Практикум. Тести, методики для психологов,педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм – Єврознак,2003.
20. Сапогова В.Д. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы. – Тула:Приокс. кн. изд.-во, 1992, – С. 206.
21. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров.– С 56 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985. – С. 305.
22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. (Психологияразвития и возрастная психология.) – М.: Гардарики, 2005 – С. 224–235.
23. Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая Книжка.– Киев, 1983. – С. 5.
24. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей сгиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – С., 1997. – 58 с.