МЕЛИТОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра практической психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ПУТИ ЛИКВИДАЦИИ ШКОЛЬНОГО СТРЕССА
Исполнитель:
студент 35 группы заочного отделения
специальности
«практическая психология»
М.П. Чижова
Руководитель:
канд. психол. наук, доцент
Марковец Л.Н.
Мелитополь — 2004 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. Стресс в жизни ребёнка. Основныепричины детского стресса
1.1 Общая характеристика стресса
1.2 Симптоматика стресса у детей
1.3 Основные стрессоры в жизниребёнка
1.3.1 Неправильные мотивы ученияшкольников как причина школьного стресса
1.3.2 Образование стресса врезультате расхождения образов «Я»
1.3.3 Разделение учащихся на потокикак причина возникновения стресса
1.3.4 Стиль преподавания учителя какпричина проявления стресса
1.3.5 Стресс, причиной которогоявляется школьная система
1.3.6 Значение оценки в возникновениистресса у школьников
1.3.7 Цели и установки школы ввозникновении стресса
1.3.8 Реакции учителя как причинавозникновения стресса
1.3.9 Значение ожиданий учителя ввозникновении стресса
2. НЕКОТОРЫЕ ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯШКОЛЬНОГО СТРЕССА У ДЕТЕЙ
2.1 Исследование значения ожиданийучителя как возникновение стресса
2.2 Исследование Я-концепции испособности в возникновении стресса
2.3 Исследование Я-концепцииуспеваемости в возникновении стресса
2.4 Исследование достижения и неудачикак причины стресса
ВЫВОДЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Лабораторияпсихологии воспитания детей школьного возраста Института психологии АПН,начиная с 1945 г., приступила к исследованию психологических особенностейотношения школьников к учению, труду, коллективу и того, как это отношениеформируется под влиянием условий жизни ребенка и его воспитания.
Висследованиях лаборатории, проводившихся еще в 1945 г., было показано, например, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются ученикамии занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у неговоспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличиеучебных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познаниядействительности, а также отношение к учению, как к деятельности общественнозначимой, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственнымперед школой и родителями, создают те условия, при которых знания,приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой дляформирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаныпознавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видитобщественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываютсяформальными, чуждыми его личности и сознанию.
/>1. стресс в жизни ребёнка. Основные причины детскогостресса/>1.1 Общаяхарактеристика стресса
Автортеории стресса Селье определяет его как совокупность стереотипных,филогенетически запрограммированных неспецифических реакций организма, первичноподготавливающих к физической активности, — к сопротивлению, борьбе или бегству.
Стрессорами(причинами стресса) могут быть и физические раздражители и психические, какреально действующие так и вероятные. Человек реагирует не только надействительную физическую опасность, но и на угрозу или напоминание о ней.Психическими стрессорами являются необходимость принятия особо ответственныхрешений, быстрой перестройки при резкой перемене стратегии поведения,неудовлетворяющие темпы продвижения по службе, конфликты.
Стресс- состояние психического напряжения, возникающее у человека в процесседеятельности в наиболее сложных, трудных условиях как и повседневной жизни, таки при особых обстоятельствах. Согласно классической теории стресса Ганса Селье,организм человека справляется со стрессом тремя путями:
1.Сигналы мозга по блуждающим нервам поступают к двигательным мышцам, к плечам,бёдрам и так далее, распространяясь по организму и подготавливая его кнемедленному ответу.
2.Сигналы мозга по автономной системе поступают в жизненно важные органы –сердце, лёгкие и так далее. Учащается пульс, повышается давление эритроцитов исодержание сахара в крови, дыхание становится частым и прерывистым.
3.Сигналы мозга поступают в надпочечники и гипоталамус. Надпочечники регулируютвыброс в кровь адреналина, который является общим быстродействующимстимулятором./>1.2 Симптоматикастресса у детей
Выделяетсяряд симптомов, свидетельствующих, находится ли ребёнок под стрессом:
1.Плохое настроение.
2.Возврат привычек более раннего возраста: сосание пальца, сюсюканье и т.п.
3.Плохой сон.
4.Раздражённость, апатия.
5.Отчуждённость от других членов семьи.
6.Отыгрывание на братьях и сестрах.
7.Частые простуды и другие лёгкие недомогания.
8.Головные боли.
9.Боли в животе, проблемы с пищеварением.
10.Рассеянность при выполнении элементарных работ.
11.Обострение астмы или бронхита.
12.Отказ идти в садик (или в школу).
13.Мышечная напряжённость в области шеи или головы.
14.Сухость во рту.
15.Липкие руки.
16.Чрезмерный или пропавший аппетит.
17.Неспособность сосредоточиться.
18.Повышенная плаксивость.
19.Повышенная сонливость.
20.Неугомонность.1.3 Основные стрессоры в жизни ребёнка
Таблица 1. Основныестрессоры в жизни ребёнка
/>/> 1.3.1. Неправильные мотивы ученияшкольников как причина школьного стресса
Несмотряна то, что в лаборатории ведутся исследования, касающиеся различных сторонотношения школьников к действительности, исследования, связанные с отношениемдетей к учению и школе, рассматриваются как центральные.
Анализируяхарактер отношения школьников к учению (любит ли данный школьник учиться,старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.),обнаружено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическуюсущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяетучебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения понимают то, радичего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.
Мотивывоплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеюттакое важное значение для понимания характера отношения ребенка к учению.
Изучениемотивов не является, конечно, исчерпывающим и, главное, последним объяснениемпсихологической сущности отношения школьника к учению, так как сами мотивыучения создаются и формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и, в своюочередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка кдействительности и от того места, которое занимает в его жизни учение. Но,именно поэтому, они являются важнейшим психологическим звеном, ухватившись закоторое можно проникнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживаетсвое положение школьника и чем является для него самого его учебнаядеятельность. В нашем обществе содержатся все необходимые предпосылки дляформирования у школьников необходимого отношения к учению и школе. Этимипредпосылками являются:
— содной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезнойобщественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей«широких социальных мотивов» учения);
— сдругой — подлинная научность и практическая значимость тех умений и знаний,которые усваивает ребенок в школе (что составляет необходимую предпосылку кформированию мотивов, идущих от самой учебной деятельности).
Однакодля того, чтобы эти предпосылки стали психологическими условиями, формированияу школьников сознательного отношения к учению и к своим школьным обязанностям,нужно, чтобы ребенок как-то понял и «принял» для себя то объективное значение,которое имеет школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этомусловии он сможет «принять» и те требования, которые к нему как к школьникупредъявляются, и постараться поступать в соответствии с этими требованиями.Иначе говоря, ребенок должен не только понять, но и «принять» учение какдеятельность общественно-значимую, он должен только понимать значение образования,но и испытывать к знаниям непосредственный познавательный интерес. А это изначит, что объективные цели и мотивы учения должны стать целями и мотивамисамого ученика. Однако школьники, в зависимости от возрастных и индивидуальныхособенностей, усваивают (в собственном смысле этого слова) мотивы и цели ученияразличными путями в различных качественно своеобразных и в различныхпсихологических условиях. Например, в начале младшего школьного возрастаобщественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной«ответственной» деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Он ещене сознает достаточно отчетливо ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности,так как именно она приводит его к переживанию чувства собственного достоинстваи к целому ряду других переживаний, связанных с тем новым положением, котороеон начинает занимать как школьник. Особенно важно для маленьких школьниковзанять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях,где поступление ребенка в школу никак не отражается на его отношениях сокружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебнойработы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезнойобщественно-значимой деятельности. В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться,эти убеждения не «принимаются» ребенком так как они не поддержаны у негосоответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью идеятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот часто достаточно бываетодного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокийобщественный смысл его учебной деятельности.
Такимобразом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельности надо найтитакую форму организации его жизни и деятельности и такие способы прямогопедагогического воздействия, которые сделали бы доступными для ученикаобщественные цели и мотивы его учебной деятельности и привели бы его к ихподлинному усвоению.
Требованияк школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличиесоответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующемувоспитанию, как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка,чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но,если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения квыполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимыенавыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителяхорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.
Бываютслучаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующеговоспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такогошкольника учение, приобретение знаний, не стало основным содержанием его жизни.Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленныхцелей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначеговоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение кучебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем,оказывается малоэффективным, так как оно лишено той логической почвы, накоторой могло бы быть принято.
Вработе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований,которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не можетвыполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем случае, перестает обращать наних внимание, а в худшем — начинает относиться к ним отрицательно. В такихслучаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко невсегда удается пробить разъяснениями и убеждениями.
Важноподчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, идаже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолькочуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для неголишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессеобщения между взрослым и ребенком, было условно названо возникновением«смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера»является часто огромным препятствием для дальнейшего положительного воздействияна ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку,последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно.Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновениятак называемого «смыслового барьера», а если он, в результате ошибок,допущенных воспитателем, уже возник, его преодоление обязательно./>1.3.2Образование стресса в результате расхождения образов «Я»
Кац иЗиглер пытались также выяснить, существует ли зависимость между сильнымрасхождением в образах Я и психическими нарушениями. Они провелисопоставительное исследование в школах с раздельным обучением нормальных детейи детей с эмоциональными нарушениями и пришли к выводу, что у последнихидеальное Я меньше отличается от реального. Особенно это проявилось у детей сярко выраженными внешними симптомами в поведении — драчливостью, склонностью кворовству, неумением сосредоточиться на уроках. Можно предположить, чтовыработка высокого стандарта идеального Я связана с развитием у ребенкаконтроля над своими эмоциональными импульсами. У детей с внутреннимиэмоциональными нарушениями — склонностью к тревожности, депрессивностью,сознательной самоизоляцией — разрыв между идеальным и реальным Я оказалсяменьшим, чем у нормальных детей, по все же большим, чем у детей с внешневыраженной поведенческой симптоматикой.
Вразвитии реалистической Я-концепции важную роль играет освоение ролевогоповедения, то есть умения смотреть на окружающий мир глазами других людей
Итак,представления детей о том, какими они хотели бы быть, складываютсяприблизительно к концу начальной школы. У нормальных детей этот образ являетсяв подлинном смысле идеалом, то есть предполагает большой перевес положительныхкачеств над отрицательными, которые содержатся в их реальном Я по собственнойоценке. Нельзя с полной определенностью сказать, какова функция идеального Я встановлении личности. Вероятно, дети действительно пытаются строить своеповедение, ориентируясь на этот идеал. Не исключено также, что наличиеидеального Я помогает детям контролировать свои спонтанные импульсы. Дети, укоторых не формируется идеальный образ Я, так или иначе более зрелый исовершенный по сравнению с их реальным Я, дольше сохраняют импульсивность и темсамым отстают в развитии, поскольку у них отсутствует скрытый в идеальномобразе Я механизм контроля. Он обеспечивает социально одобряемое поведение,даже если это происходит за счет появления чувства вины или неспокойной совестии явного повышения уровня тревожности, как это имеет место у детей с внутреннейсимптоматикой эмоциональных нарушений. />1.3.3Разделение учащихся на потоки как причина возникновения стресса
Вомногих школах учащихся разделяют на потоки по способностям. Насколько этоцелесообразно? В обзоре исследований, посвященных анализу последствий такойпрактики в начальной школе, Экленд (1973) указывает, что, по мнению еепротивников, неоднородное группирование учащихся приводит к формированию у всехдетей более высокой самооценки. Те же, кто настаивает на необходимостиразделения на потоки, утверждают, что наличие в смешанных классах способныхучащихся служит для менее способных каждодневным напоминанием об их учебнойнеадекватности. Сравнивая свои скромные учебные достижения с успехами«одаренных» одноклассников, эти дети теряют уверенность в себе. На это ихоппоненты возражают, что разделение на потоки приводит к автоматическомуснижению стандартов учебной деятельности и соответственно уровня притязаний увсех учащихся, кроме тех, которые попадают в класс для наиболее способных. Этоприводит к снижению у них оценки собственных учебных способностей, а зачастую исамооценки вообще. Но мы можем с уверенностью утверждать, что разделениеучащихся на потоки по способностям усугубляет эффекты, связанные с влияниеможиданий учителя на учебную деятельность школьника. На детей, попавших в классдля самых способных, возлагаются большие надежды. Они буквально сияют в лучахбесконечных похвал, которые щедро расточают в их адрес учителя. Что касается нестоль удачливых детей, то от них учителя заведомо не ожидают успехов в учебе.Здесь вступает в действие порочный круг, который заставляет школьниковоправдывать ожидания учителей, какими бы они ни были. Поэтому основнаяопасность при разделении учащихся на потоки заключается, в том, что негативныепредставления о своих учебных способностях у школьников, не попавших в классдля одаренных, будут почти неизбежно закрепляться и усугубляться./>1.3.4.Стиль преподавания учителя как причина проявления стресса
Подходк преподаванию, в основу которого положены индивидуализированные, личностныеотношения с учащимися, является, безусловно, более прогрессивным. Однако оннеприемлем для учителя, обладающего негативной Я-концепцией, который стремитсясвести к минимуму межличностное взаимодействие с учащимися. В результате стильего преподавания приближается к традиционному и предполагает однозначностьролевого поведения учителя. Его взаимодействие с учащимся носит безличныйхарактер, задания даются всему классу, без учета индивидуальных различийучащихся. Такому учителю нужна система строгих, единообразных методовпреподавания, которые способствовали бы сохранению и упрочению его статуса,создавали бы у него чувство защищенности и безопасности. Учитель, обладающийпозитивной Я-концепцией в разнообразии индивидуализированных межличностныхвзаимоотношений с учащимися, не видит для себя никакой субъективной угрозы. Онпроявляет готовность общаться с любым учащимся и принимать его таким, какой онесть. Это не означает, что он прощает учащемуся любое поведение или одобряетвсе его личностные качества, но он тем не менее не станет отвергать ребенка вцелом как личность в силу тех или иных его отличительных черт.
Учителя,обладающие позитивной самооценкой, имеют больше шансов содействовать ееразвитию и у своих учеников. Если учитель приветствует в ответах учащихся нетолько правильное изложение заученного материала, но и самостоятельныерассуждения, стремление к неформальному усвоению знаний, он добивается выигрышакак в когнитивном, так и в эмоциональном развитии ребенка. Оценка самимиучащимися правильности своего ответа позволяет снять целый ряд негативныхпоследствий, вызываемых оценочными суждениями других. Брэди и др. (1975)сделали попытку сопоставить влияние на Я-концепцию школьника, с одной стороны,собственных оценок своей деятельности, а с другой — оценок, даваемых другими.Из 74 мальчиков, учащихся четвертых классов, были произвольно сформированы двегруппы, в которых испытуемым предлагались вопросы по пройденному ими школьномуматериалу. В первой группе дети сами оценивали правильность своих ответов, вовторой это делал учитель. Те, кто оценивал свои ответы сам, в ходе экспериментапроявляли снижение уровня тревожности, меньшую склонность ко лжи, а уровеньсамооценки оказался у них в конечном итоге более высоким, чем у детей другойгруппы.
Рассматриваяпедагогические выводы этих исследований, нельзя не остановиться на изучениистиля педагогического руководства классом.
Постилю руководства учителя делятся на авторитарных и демократичных. Авторитарныеучителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебныхзаданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителяориентируются в основном на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их впроцесс оценки собственных ответов. Проведенные в этой области исследованияпоказывают, что различия между авторитарным й демократичным стилями руководства классом формально несказываются на результатах учебной деятельности как таковой, однако весьмаотчетливо влияют на характер эмоциональных процессов, притекающих на уроке. Какотмечают Брофи и Гуд (1974), в классах, где преподают демократичные учителя,наблюдается более активное взаимодействие и кооперация учащихся при решенииучебных задач, меньшее значение имеет дух соперничества, и процесс учения вцелом воспринимается школьниками более позитивно.
Сопоставлениеданных этих исследований показывает, таким образом, что демократический стильпреподавания вызывает в эмоциональной сфере учащихся благоприятные последствия.
Длядетей с низкой самооценкой авторитарная система преподавания, характернымичертами которой являются внешняя оценка и сравнение с другими, чаще всегоявляется источником стресса. Как показали Коэн и Коэн (1974), по сравнению сдетьми, обладающими высокой самооценкой, дети, не уверенные в себе, не любят,например, выполнять контрольную работу, заниматься математикой, работатьсовместно с другими детьми. В то же время этим детям гораздо больше нравитсясмотреть телевизор, слушать учителя, заниматься искусством или делать что-то своимируками.
Чемобъясняются эти различия? Если мы отвергнем мысль, что дети с низкойсамооценкой — это просто лентяи, предпочитающие сидеть у телевизора или слушатьрассказ учителя, лишь бы не заниматься активной деятельностью, то следующееобъяснение будет весьма вероятным. По сравнению со своими одноклассниками,имеющими высокую самооценку, ребенок, обладающий негативными представлениями освоих учебных способностях, оказывается в незавидном положении, когдарезультаты учебной работы публично оцениваются учителем. Кроме того, при любомварианте группировки детей по способностям ему будет отведено место в группедля неспособных, к тому же и сам он ощущает себя таковым. Единственнымприбежищем для такого ребенка являются ситуации, в которых он может сохранитьанонимность или избежать оценки. Психологически он ощущает себя в безопасности,сидя перед телевизором или слушая рассказ учителя, поскольку в этих ситуацияхему не грозит унижение. Естественно, что их он предпочитает активной учебнойработе.
Данные,полученные в этом исследовании, свидетельствуют о том, что для развитияпозитивной Я-концепции ребенка, который по сравнению со своими одноклассникамихорошо читает, пишет и считает, держится достаточно самостоятельно и неиспытывает повышенной тревожности, атмосфера формального соревновательногообучения, когда вся учебная работа четко регламентирована, а результаты учениястрого контролируются, является благоприятной. И поскольку на уроках рисования,музыки или ручного труда оценка учебной деятельности носит в целом болееаморфный характер, успехи по этим предметам для такого школьника не оченьважны. Иначе обстоит дело для ребенка, который читает, пишет и считает хуже,чем его одноклассники, и испытывает высокую тревожность в стрессовых ситуациях.Для него уроки рисования, музыки и труда могут стать поистине спасительнымприбежищем. Формальный стиль преподавания оказывается губительным дляпредставлений такого школьника о своих учебных способностях.
Штерн(1942) проанализировал выводы исследований, посвященных сопоставлению методовруководства процессом обучения с точки зрения воздействия, которое ониоказывают, во-первых, на изменение отношения индивида к себе и к другим, аво-вторых, на усвоение знаний. Он установил, что эффективность результатовобучения не зависит от того, какого стиля придерживается преподаватель —демократичного или авторитарного. Однако демократичное обучение способствует вцелом повышению готовности индивида принимать себя и других. Остается добавить,что такой стиль преподавания избирают, как правило, те учителя, которыеобладают позитивной Я-концепцией, и поэтому только они являются людьми,способными осуществлять позитивную трансформацию Я-концепций учащихся./>1.3.5Стресс, причиной которого является школьная система
Интересныйпринцип анализа школьной системы предлагают Льюис и Перки (1978). Они вводятпонятия «школа-семья» и «школа-фабрика», противопоставляя их как в плане общейатмосферы и организации, так и в плане образа жизни и характера Я-концепции их«обитателелей»
Принцип«школы-фабрики» в своем крайнем выражении создает для, учащихся такую жизненнуюсреду, которая вынуждает их:
а)демонстрировать послушание и постоянную занятость;
б)подчинять свои дела и интересы общему графику работы и распоряжениям другихлюдей;
в)подвергаться обезличивающей обработке в группах;
г)быть предметом постоянного надзора и оценки, принимать поощрения и наказания взависимости от качества выполненной ими работы, то есть успеваемости;
д)стремиться к выполнению заданий во имя определенных и официально установленныхнаград.
Нетнужды говорить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть охарактеризовантолько в терминах дегуманизации, отчуждения и психологической несостоятельностивсех людей, включенных в эти процессы.
Этойудручающей картине Льюис и Перки противопоставляют модель «школы-семьи»,которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловноговзаимного принятия. Главным принципом является забота о каждом, стремление оказатьподдержку всякому члену группы, который в ней нуждается. Здесь всяческипоощряется приветливость, рождающая у каждого ощущение собственной ценности. Вто же время вся организационная структура и правила поведения устанавливаютсятаким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу врамках ограничений, принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитивныеожидания наряду с царящим здесь духом благожелательности способствует не толькохорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивнойсамооценки. />1.3.6.Значение оценки в возникновении стресса у школьников
Поступлениев школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежновлияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, егоэмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изученияокружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретаютболее важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужденотвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точкизрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этогошкола неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинаетсябурное развитие самооценки ребенка. Кроме того, в его жизни появляется еще однафигура, от которой он получает обратную связь,— учитель.
Втечение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной исистематической оценке, не раз попадает, помимо своей воли, в ситуациюсоперничества, из которой победителями выходят немногие. Даже при отсутствии вэтот день экзаменов или контрольных работ число таких оценочных ситуаций будетнемалым, так как школьник постоянно выполняет какие-то задания и все времяимеет возможность сравнивать себя с другими. Не может он избежать иневербальных оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников. Взрослыйможет сам выбирать себе деятельность, в которой он чувствует себя компетентным.Для школьника такая возможность практически исключена. Даже если то или иноеучебное задание не сулит ему успеха, если он чувствует, что неспособен с нимсправиться, отказаться от eговыполнения он не может.
Врядли какой-нибудь ребенок оказывается в домашней ситуации объектом столькихоценок, сколько их обрушивается на него в школе. Учебные оценки, оценкиспортивных достижений, разнообразные оценки социального поведения — все ониявляются для школьника неизбежными, и все подкрепляются разного родапоощрениями и наказаниями, а также ситуациями, в которых альтернативауспешности и неуспешности проявляется со всей отчетливостью.
Какмудро заметил Джемс, без попытки достижений не бывает неудач; если нет неудач,нет и унижения, поэтому, наше самоощущение в этом мире целиком и полностьюопределяется тем, кем мы стремились стать и что хотим совершить. К сожалению, встенах школы большинству детей почти не предоставляется возможности выборадеятельности, па основе которой они и подвергаются оценке.
Хотякаждый ребенок еще до поступления в школу так или иначе испытал радость успехаи горечь неудач и приобрел соответствующий опыт, только в школе его достиженияи неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются ипровозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостьюпринять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю егошкольную жизнь.
Итак,самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порогшколы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школепроявляется, делается очевидным. Но школа неизбежно становится источникомнового опыта, который, в конечном счете не может не повлиять на дальнейшееразвитие самооценки. Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятнаясамооценка, могут тем не менее испытывать в школе затруднения, еслисформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведенияне соответствуют школьной ситуации./>1.3.7Цели и установки школы в возникновении стресса
Доминирующейценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делаетшкольник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебныхзадач. В результате его Я-концепция постепенно оказывается пронизаннойценностями я стандартами, связанными с учебными достижениями.
Детис высоким уровнем учебных успехов — соответствующим их способностям илипревышающим их — получают одобрение и вознаграждение, согласно принятой в школесистеме оценок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какимиони обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получаютего в связи с успехами в какой-либо иной деятельности.
Существуют,конечно, дети с низкими способностями к учебе. В идеале они получают свою долюодобрения за упорство и прилежание, которые тем самым приобретают в сфереобразования самостоятельную ценность. Чтобы успехи в учебе стали источникомсамооценки школьника, они вначале должны получить внешнюю оценку. Такимобразом, учащийся завоевывает признание и приобретает статус человека,оказывающего благоприятное воздействие на значимых других и на свое окружение вцелом.
Включаясьв жизнь школы, ребенок фактически начинает параллельно осваивать две программы.Одна — это официальная учебная программа, освоение которой являетсяобщепризнанной задачей каждого школьника, вторая — скрытая программасоциализации, обусловленная характером межличностных взаимоотношений,складывающихся в школе. Вся школьная жизнь в основном направлена на реализациюпервой программы. Вторая программа не имеет столь явного организационногооформления, но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизньребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие.
Практическив любой учебной ситуации присутствует момент самой детальной оценки, которойподвергают школьника учителя, сверстники, родители, а нередко и он себя сам;основой такой оценки служат внешние стандарты. Каждый школьник обычно твердознает относительную ценность своих достижений, поскольку в школе преобладаютоценочные суждения сопоставительного характера. Здесь безраздельно царит духсоперничества, которое считается основным мотивационным механизмом учебногопроцесса. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так иотрицательные оценки не могут не оказать существенного, принципиального влиянияна Я-концепцию в целом. Систематические положительные подкрепления учебнойдеятельности школьника, свидетельствующие о его достижениях, не являютсягарантией позитивности его Я-концепции, но значительно повышают вероятностьтакого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будетполучать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него — сформируетсяне только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативнаяобщая самооценка.
Вкниге «Школы без неудач» (1969) Глассер критикует систему школьногообразования, считая, что она препятствует достижению идентичности,ассоциирующейся с успехом. Позитивную социальную оценку получают дети,демонстрирующие хорошие учебные результаты, а те, кто не способен соревноватьсяс ними в учебе, получают низкую оценку. При этом организация школьной жизниосновывается на принципе поощрения лишь учебных успехов, тогда как проблемасамопознания учащихся, по существу, игнорируется. В системе традиционногошкольного обучения главным, если не единственным, основанием при определенииспособностей школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учителя, какправило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другиепроявления своих способностей. Все остальные навыки и способности невыдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными в этой системеценностей. Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными в планевербального интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, а этоощущение фактически обрекает их на неудачу.
Вшколе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы;при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основноесредство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложеноформирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому,что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообщенеудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценкашкольников в интервале от второго до седьмого классов характеризуетсяустойчивым и неуклонным снижением (Морзе, 1964).
Чрезмерноезначение, придаваемое в школе духу конкуренции, а также давление, оказываемоена школьников учителями и большинством родителей, которые требуют от нихвысоких показателей в учебе, приводят к тому, что успеваемость становится дляосновной массы детей важнейшим критерием самооценки. И поскольку оценка,высказываемая другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающиешкольники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность. Мирребенка — это в основном мир школы; а стоящие перед ним задачи являются побольшей части задачами учебными. И в этой самой важной сфере детской жизнизначительное место занимают контроль и оценка, осуществляемые значимымидругими. Таким образом, неизбежное превалирование успеваемости как ценности всистеме обучения, культурный стереотип успешности, повсеместное применениеоценки и конкурентной борьбы в школьной системе — вот те факторы, которыеделают школу механизмом формирования самооценки.
Характернымив этом плане являются данные, полученные Ричером (1968), который провелобследование подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убедительнопоказало, что для молодых людей, успеваемость которых в школе была невысокой,период, последовавший за уходом из школы, стал временем психологическоговозрождения после эмоционального стресса и ощущения неполноценности,сопровождавших их в школьной жизни.
Основушкольной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которыхучителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценкаинтерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии увсех его участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением ис поведением других.
Совершенноочевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладатьдостаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такойуверенности легко ведет к апатии, к принятию зависимого положения,пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроках всегдаготовы к худшему, боятся сказать или сделать что-то неправильно. Но слишкомчасто реальные проблемы, связанные с негативной самооценкой, объясняется «низкоймотивацией». Индивидам с разным уровнем самооценки свойственно разноевосприятие окружающей действительности и соответственно различное социальноеповедение. Те, кто оценивает себя высоко, как правило, уверены в хорошем отношениик ним окружающих. Те же, кто сомневается в своей ценности, живут в постоянноможидании неудачи. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным —далеко не одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющимдля их бытия, что это различие теряет свой смысл. Многие школьники объясняютсвою пассивность на уроках тоном и содержанием замечаний, которыми учительсопровождает их неправильные ответы. Лучший способ избежать саркастических реплик,насмешек и порицаний учителя — уход в себя на его уроках. Школьник, избравшийтакой метод психологической самозащиты, попадает в разряд вялых,невнимательных, ленивых; он вынужденно занимает по отношению к учителю оппозиционнуюроль и начинает тормозить учебный процесс. Во многих исследованиях убедительнопоказано, что плохое поведение на уроках характерно в основном для школьников,придерживающихся низкого мнения о своих учебных способностях (Брэнч, Дэмико иПерки, 1977). Эта зависимость, судя по всему, носит и более широкий характер:известно, что у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается в среднем существенносниженная самооценка.
Многиеавторы отмечают резкое снижение уровня самооценки у учащихся четвертых классов.В этом возрасте в процессе обучения появляется какой-то стрессогенный фактор.Если взглянуть на типичную программу начальной школы, это явление объяснитьнетрудно. В самом деле, именно в это время то, что обычно связывается суспехами в учебе и на что ориентируют ребенка учителя родители и взаимодействиесо сверстниками, впервые приобретает отчетливые формы. Это прежде всегоотносится к овладению навыками по таким предметам, как чтение в математика. Ввозрасте девяти-десяти лет школьные игры и развлечения в основномзаканчиваются, начинается напряженная учебная работа. С этого момента учебникии задачники используются исключительно как средство дальнейшего развития уменийи навыков, а любопытству и воображению места практически не остается. Развитиеспособностей схватывать на лету, мыслить широко, оригинально и гибко в этотпериод постепенно сходит на нет, так как школьной программой это непредусмотрено. Школа начинает постепенно отнимать у учащихся те положительныекачества, которыми они обладали, и, по имеющимся данным, снижать уровеньсамооценки детей, несмотря на тот очевидный факт, что позитивная Я-концепцияявляется важнейшим условием успешной учебы школьника./>1.3.8Реакции учителя как причина возникновения стресса
Многиеучителя считают возможным реагировать в основном только на промахи учащихся:важной составляющей их ролевого поведения является контроль, цель которогозаключается в том, чтобы «поймать» ученика на ошибке, на забывчивости или наневнимании. Учащиеся в свою очередь стараются перехитрить такого учителя, обманутьего, избежать его внимания и т. д.
Еслив течение ряда лет учащийся получает в школе в основном хорошие оценки, то,несмотря на то что они отражают лишь правильность выполнения им конкретныхучебных заданий, у него развивается чувство собственной общей адекватности илипо крайней мере своей успешности в учебной сфере. И точно так же, коль скоропри выполнении конкретных учебных заданий он регулярно получает негативныеоценки, каждая из которых свидетельствует лишь об отдельной неудаче, у него будетпостепенно развиваться чувство собственной общей неадекватности или своейнеспособности к учебе. Данные о содержании вербальных контактов учителя сучениками являются еще более красноречивыми. В реакциях учителя на ответыучащихся на уроке всегда присутствуют похвала или критика. Однако различия вожиданиях проявляются в том, что по отношению к учебе.
Действияиндивида, несовместимые с его Я-концепцией, порождают психологическийдискомфорт и тревожность. Поэтому всякий индивидуальный опыт проходит через фильтрЯ-концепции, какой бы она ни носила характер. С разработкой эффективных методовобучения связано немало трудностей и разногласий. Возможно, их удалось бы легчепреодолеть, опираясь на данные тех многочисленных исследований, которыепоказывают, что решающими факторами, влияющими на самовосприятие учащихся,являются установки, оценки и ожидания учителя и то душевное тепло, котороенеобходимо при взаимодействии с детьми. Таким: образом, перед учителем всегдастоят две тесно связанные между собой задачи: во-первых, помочь детям понять,на какой основе они могут и должны учиться, а во-вторых, убедить их всобственной ценности и адекватности потенциальных способностей.
Перки(1978) считает, что хороший учитель постоянно стремится к повышению уровнясамовосприятия учащихся, воодушевляет их на дальнейшее развитие и реализациюсвоих потенциальных способностей. Соответственно, учитель противоположного типаотталкивает учащегося, внушая ему мысль о его малоценности, недостаточныхспособностях и заведомом неодобрении окружающих/>1.3.9Значение ожиданий учителя в возникновении стресса
Данныео содержании вербальных контактов учителя с учениками являются ещё болеекрасноречивыми. В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегдаприсутствуют похвала и критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том,что по отношению к успевающим учащимся учитель высказывает одобрительные икритические замечания в совершенно различных пропорция.
Установлено,что отстающих школьников учителя критикуют значительно чаще и в более резкойформе, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно,пагубные последствия, ибо одно дело — поправить школьника, когда он ошибся, исовсем другое – обрушить на него поток язвительной критики в ответ на егоактивность на уроке. Неоправданная интенсивность критических реакций учителя поотношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что онипо натуре своей являются неудачниками, что приводит к стрессу.
Вербальныеи невербальные позитивные подкрепления необходимы детям, иначе они перестаютреагировать на то, что происходит в школе. Подобно тому как ребенок, неполучающий правильного питания, становится подвержен заболеваниям, ребенок,сомневающийся в своих силах, становится особенно восприимчив ко все более иболее негативной обратной связи.
Дажесамый незначительный комментарий учителя может восприниматься школьником кактотальное отрицание ценности его личности, разрушительно воздействуя на егообраз Я.
Кэнфилди Уэллс (1976) вводят в своей работе термин «убийственные реакции» которым ониобозначают любые высказывания, жесты и т. п., уничтожающе действующие начувства и мысли учащегося или на его творческие порывы. Это может быть едвазаметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с учащимся,или демонстративное игнорирование учителем активности школьника на уроке.Такого рода реакции могут быть и гораздо более явными, если они сопровождаютсясловами, отталкивающими ребенка, сообщают ему, что он глуп, неспособен ипорочен. Не так уж редко можно услышать, как учителя напрямик заявляют детям:«Такой тупой ученик, как ты, мне встречается впервые»; «Сиди и молчи, пока непридумаешь что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно»; «Тебе верить нельзя»;«Ты не стоишь того, чтобы я тратил на тебя свое время».
Какойущерб наносят такие суждения самовосприятию ребенка, точно неизвестен, но,вероятно, найдется очень мало детей, для которых подобный негативный опыт могбы послужить стимулом в учении. Трудно себе представить, что ребенок способенпо-настоящему принять этот вызов и доказать, что в конечном итоге правда на егостороне.
Внезависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребенкуон выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция,которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказанословами. Очень важным бывает визуальный контакт.
/>2.НЕКОТОРЫЕ ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ШКОЛЬНОГО СТРЕССА У ДЕТЕЙ/>2.1Исследование значения ожиданий учителя как возникновение стресса
Ожиданияявляются звеном, замыкающим цикл взаимодействий ученика и учителя. Если,например, школьник считает себя малоспособным, то все его действия будутотражением этой убежденности; тогда и учитель, и одноклассники будут вынужденывзаимодействовать с ним соответствующим образом: постепенно мнение о нем как омалоспособном станет не только его, но и всеобщим убеждением.
Висследованиях отмечается, что низкие ожидания негативно влияют на уровеньсамооценки и достижений человека. Аронсон и Миллс (1959) показали, что люди восновном отказываются верить данным, свидетельствующим о том, что они в чем-тохуже или лучше сложившегося у них образа Я. Испытуемые, уровень достиженийкоторых в эксперименте существенно превышал уровень их притязаний, ощущалидискомфорт и стремились привести результативность своей деятельности всоответствие со своими ожиданиями. Гораздо большее удовлетворение испытывалите, кто демонстрировал низкий уровень достижений, но имел при этом и низкийуровень притязаний, ибо их ожидания оказались соответствующимидействительности. Чем ниже стандарты, относительно которых индивид оцениваетрезультаты своей деятельности, тем меньшее значение он придает самойдеятельности, тем ниже его мотивация и меньше упорство. Как низкий, так ивысокий уровни ожиданий имеют тенденцию к ригидности, поскольку любые действияили высказывания окружающих воспринимаются индивидом сквозь призму егоЯ-концепции.
Важные результаты былиполучены в исследовании Дэвидсона и Лэнга (1960). Выяснилось, что восприятиеребенком отношения к нему учителя позитивно и значимо коррелирует с егосамовосприятием. Чем более позитивным был образ Я ребенка, тем болееположительным он склонен был считать отношение к нему учителя и тем лучше былаего успеваемость и поведение на уроках. Характер самовосприятия учащихся поданным самоотчетов вполне соответствовал их восприятию того, как относится кним учитель. Больше того, тех детей, которые придерживались о себе высокогомнения, учителя считали дисциплинированными и способными. Дэвидсон и Лэнг,характеризуя зависимость между Я-концепцией учащегося, восприятием егоЯ-концепции учителем и поведением ребенка, отмечают, что учителю нравитсяребенок, который хорошо учится и ведет себя дисциплинированно. Поэтому онпроявляет по отношению к нему доброжелательность. Ребенок видит, что учительотносится к нему хорошо, и это укрепляет его в роли дисциплинированного иуспевающего ученика. Что здесь является причиной, а что следствием, сказатьтрудно. Скорее всего, мы имеем дело с динамическим взаимодействием двухравноправных факторов, считают авторы. />2.2Исследование Я-концепции и способности в возникновении стресса
Доначала 50-х гг. психологи и педагоги практически не занимались систематическимизучением факторов, влияющих на учебную деятельность школьников. Они были такпоглощены новой занимательной игрой в измерение интеллекта, что все их усилиясосредоточились исключительно на выявлении интеллектуальных предпосылокобучаемости. Такие факторы, как атмосфера в семье, принадлежность копределенному социальному классу, воспитательные методы, применяемыеродителями, мотивация, личностные качества, стиль мышления и т. д., сталирассматриваться в связи с учебным процессом сравнительно недавно.
Однакосвязь между личностными характеристиками и учебной деятельностью школьниковвсегда была предметом внимания в школьных отчетах и в учительской. Многиепоколения учителей и учащихся интуитивно считали это важным объяснительнымпринципом. Об этом свидетельствуют, например, такие типичные для школьныхотчетов обороты, как «занимается охотно», «не умеет сосредоточиться», «ноуверен в своих силах», «сомневается в себе» и т. д. Как ни бывают поверхностныпорой подобные характеристики, они, тем не менее, выражают интуитивноеубеждение, что успеваемость школьников тесно связана с их образом Я и споведением, продиктованным представлениями о себе. Обратимся же теперь к даннымисследований, в которых эта связь выявляется объективными методами. В большомисследовании, посвященном установлению зависимости между мотивацией,личностными характеристиками и успеваемостью, Кэттелл, Сили и Суини (1966) обнаружили, что различия в успеваемостиучащихся объясняются на 21—25 % данными теста на интеллект, на 27—36 % —личностными свойствами и на 23—27 % — мотивацией. На основе данных, полученныхв этом исследовании, можно заключить, что для прогнозирования уровня успеваемостишкольника необходимо учитывать показатели его личностных качеств, мотивации испособностей. Поскольку Я-концепция относится как к сфере личности, так и кмотивационной сфере индивида, ее вклад в варьирование успеваемости оказываетсяочень существенным. Мы уже не говорим о той решающей роли, которая принадлежитЯ-концепции в сфере физического и социального развития школьника, которое такжедолжно занимать в системе образования заметное место. Это следует особенноподчеркнуть, ибо когнитивное развитие и успеваемость нельзя рассматривать вотрыве от других аспектов развития, как это все еще нередко делают.
Несколькоисследований, проведенных Смитом (1969), позволили установить зависимостьуспеваемости от различных элементов Я-концепции. Изучение около шести тысяч детей в возрасте девяти — одиннадцати лет показало, чтонаибольшее влияние на успеваемость оказывают такие факторы, как самоустановкииндивида и характер его личностной мотивации. Учет этих элементов Я-концепциипозволил Смиту более чем в два раза повысить точность прогнозов успеваемости иотсева учащихся из школы.
Некоторыеработы, посвященные выявлению взаимосвязи Я-концепции и учебных достижений,были специально сосредоточены на проблеме низкой успеваемости. Комбс (1964)исследовал различия в самовосприятии и восприятии своих взаимоотношений сокружающими у школьников, обладающих одинаково хорошими способностями, ноимеющих различную успеваемость. Для эксперимента были отобраны мальчики,показатель интеллекта которых был выше среднего уровня. Выяснилось, что унеуспевающих школьников больше развито чувство неадекватности, что они в целомхуже относятся к окружающим — взрослым и сверстникам — и считают, чтоокружающие относятся к ним плохо. Это подтверждает точку зрения, согласнокоторой индивид проецирует свое отношение к себе на отношение к себеокружающих. Исследование Комбса показало, что способные, но неуспевающиемальчики существенно отличаются от своих успевающих сверстников поэмоциональному складу, а также в плане самовосприятия и восприятия других.
Вэксперименте Уолш (1956) участвовало 12 успевающих и 12 неуспевающих мальчиков,учащихся начальной школы, показатель интеллекта которых превышал среднийуровень. Уолш пришла к заключению, что способные дети, плохо успевающие вшколе, в целом испытывают по отношению к себе более негативные чувства, чем ихуспевающие сверстники. Неуспевающие школьники отличались ощущением вины,отверженности или изоляции, защитным типом поведения, уступчивостью,уклончивостью, трудностями самовыражения.
Результатыэтих и многих других исследований свидетельствуют о наличии тесной взаимосвязимежду успеваемостью и базовой психоструктурой у школьников, что проявляется какв учебных ситуациях, так и в более широком социальном контексте.
Представленияо неспособности к чему-то могут служить еще одним примером самореализующегосяпророчества. Его механизм прост: индивид старательно избегает ситуаций, которыемогли бы изменить его Я-концепцию. Вместо того чтобы направить усилия напреодоление своих неудач, он уходит от проблемы. В результате неспособностьзакрепляется не только в сознании индивида, но и в реальности. />2.3Исследование Я-концепции успеваемости в возникновении стресса
Висследовании, направленном на выявление факторов, позволяющих прогнозироватьповедение индивида, Терборг и др. (1980) рассматривали, в частности,способности и самооценку в отношении к системе поощрения. В основу их концепциибыло положено предположение о том, что знание о способностях индивида далеко невсегда позволяет предсказывать успех в той или иной деятельности, посколькупроявление индивидуальных способностей во многом определяется мотивацией. />2.4Исследование достижения и неудачи как причины стресса
Людис высокой и низкой самооценкой, как правило, по-разному объясняют своидостижения и неудачи. Вейнер (1971) считает, что значение достижений и неудач всамовосприятии индивида обусловлено оценкой своих способностей, трудностьюзадачи, а также везением и упорством. Данные, полученные в этом исследовании,показывают, что дети с высокой и с низкой самооценкой по-разному оцениваютвклад собственного умения в достижение успеха. Если первые были убеждены, чтоуспех обусловлен их действиями, то вторые свой личный вклад в достижение успехаотрицали. Объяснение успешности собственными способностями имеет важныепоследствия для самооценки индивида и повышения уровня его достижений. Когдадети связывают успех с устойчивым внутренним фактором, это вызывает у нихчувство удовлетворения и воодушевляет на дальнейшее продвижение. Данныеэксперимента подтвердили это теоретическое положение: успех действительнослужил для детей с позитивной самооценкой подкреплением, стимулировал ихдеятельность.
Чтокасается детей с низкой самооценкой, то они предположительно должны объяснятьуспех случайностью, удачей, то есть внешними причинами, которые не влекут засобой необходимости менять свойственную им самооценку. Такое объяснение даетминимум позитивных переживаний, по крайней мере оно не воодушевляет индивида кдальнейшей успешной деятельности. Поэтому у детей с низкой самооценкойнаблюдается и сравнительно низкая мотивация к достижениям.
Предположениео различии в объяснениях детьми своих неудач в эксперименте не подтвердилось.Все дети в основном ссылались на свои способности. Однако дети с низкойсамооценкой были склонны сильнее осуждать себя в случае неудачи, чем дети свысокой самооценкой. Поступление ребенка в школу значительно расширяет кругвозможностей для развития его самооценки. В дошкольном возрасте у ребенказакладывается основа Я-концепции. Тем не менее, в школьные годы образ Яучащегося еще сохраняет в немалой степени гибкость и подвижность, благодарякоторой учитель может изменить его, если это необходимо, в позитивномнаправлении. В школе ребенок становится объектом многочисленных и разнообразныхоценок, избежать которых он не в состоянии, хотя они зачастую носят негативныйхарактер и свидетельствуют о его неудачах или некомпетентности в различных ситуациях.Влияние школы на эмоциональную сферу ребенка изучено на сегодняшний деньнедостаточно. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти летсамооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизнистрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целомникак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональнойатмосферы.
Многочисленныеисследования, в которых использованы разнообразные методы измерения, с однойстороны, Я-концепции, а с другой — уровня достижений учащихся, показывают, чтомежду этими двумя факторами существует значимая, хотя и не слишком сильнаякорреляция. Она несколько усиливается, когда вместо интегральной Я-концепциирассматриваются представления школьника о своих учебных способностях, а вместообщих достижений — успеваемость по конкретным предметам. Я-концепция значимокоррелирует и с неуспеваемостью. Ее измерение позволяет, в частности,прогнозировать успешность развития навыков чтения в начальной школе; при этомхарактер Я-концепции является основанием для более точных прогнозов, чемпоказатель интеллекта. Дети, обладающие высокой самооценкой, обычно объясняютсвои учебные успехи хорошими способностями. Дети с низкой самооценкой, какправило, не принимают успех как свое личное достижение и объясняют егослучайностью. Те и другие дети воспринимают неудачу как свидетельствонедостатка собственных умений. Однако детям с высокой самооценкой в отличие отих сверстников с низкой самооценкой этот недостаток представляетсяпринципиально восполнимым.
Судяпо всему, связь между Я-концепцией и достижениями носит характер взаимовлияния.Исследования показывают, что, с одной стороны, успехи в учебе могутвоздействовать на самооценку, а с другой — улучшение Я-концепции благодаряободряющим реакциям учителя может привести и к повышению успеваемости.
Результаты различныхисследований показывают, что Я-концепция играет труднопереоценимую роль вучебной деятельности и позволяет во многом предсказывать ее результаты.
/>ВЫВОДЫ
Можносделать такие выводы:
· Основные различиямежду эмоционально положительными и отрицательными реакциями ребёнка на стрессмогут быть сформулированы следующим образом:
1. Возможностьвыбора. Если ситуация выбрана самим ребёнком, то его чувства можно назватьскорее «стимуляцией», нежели стрессом. Стресс возникает в том случае,когда задача поставлена не им, а ситуация навязана извне.
2. Степеньконтроля. Стресс может возникнуть и в том случае, когда ребёнок не всостоянии контролировать ситуацию и вынужден оставаться в роли пассивногонаблюдателя. А если приходится контролировать ситуацию, которая ему не по душе,которая навязана внешней силой, то стресс увеличивается во много раз.
3. Способностьпредвидеть или предупредить последствия. Очень трудно приспособиться кновой ситуации и найти из неё выход, даже если последствия заранее известны. Ногораздо труднее адаптироваться к новым условиям, если последующие событияпредвидеть нельзя.
4. Выполнениеобязательств. Осуществляя это, дети полностью поглощены своей работой,заботятся о своих близких и окружены мирными друзьями. У них устойчивая системаценностей, они знают значение и цель всех своих поступков.
5. Вызов.Проблема рассматривается не как причина для конфликта, а как повод дляповышения собственной активности.
· Формируя у детейадекватные способы реакции на различные стрессовые ситуации, следуетпервоначально изложить детям следующие рекомендации, которым они должнынеукоснительно следовать в своей повседневной жизни:
1. Научитесьуважать себя. Поставьте во главу угла своё физическое и психическоездоровье. Перестаньте относится к себе как к каторжнику, который должен«умереть, но выполнить задуманное дело».
2. Познайтесебя. Практически все из нас представляют, кем они должны были бы быть,некоторые — какими бы им хотелось быть, и совсем немногие чётко знают, какимиспособностями — физическими, душевными и умственными они обладают на самомделе.
3. Осознавайтесвои эмоции. Основные негативные человеческие эмоции — нетерпение,раздражение и злость — можно свести к минимуму, если ребёнок осознает реальныепричины своих успехов:
— способность к творческому созиданию;
— способность к выполнению поставленной задачи;
— организованность;
— способность быть лидером;
— способность увидеть перспективы.
4. Позвольтесебе поиграть. Не ждите, пока кто-то предоставит вам возможность получитьположительные эмоции — организуйте их сами. Помните, что расслабление ивосстановление сил — не синонимы. Помогите себе сами.
5. Сфокусируйтесвоё внимание на концентрации, а не на самовлечении.
6. В модификациисвоего характера вам поможет только практика.
· Эффективностьработы школьного учителя по защите психического здоровья детей определяетсяпрежде всего тем, насколько он может обеспечить следующие психологическиеусловия, способствующие полноценному развитию учащихся:
— учёт возрастных особенностей детей при воспитательной работе с ними;
— развитие индивидуальных особенностей учащихся;
— создание в школе благоприятного для детей психологического климата.
/>СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Р.С. Немов. Психология. – М., 1980г.
2. Л.И. Божович. Проблемыформирования личности. – М., 1987 г.
3. Л.И. Божович. Личность и еёформирование в детском возрасте. – М., 1968 г.
4. Л.И. Божович. Психологическоеразвитие школьника и его воспитание. – М., 1974 г.
5. Р.С. Бернс. Развитие Я-концепции ивоспитание. – М., 1986 г.
6. Возрастная и психологическаяпсихология. / Под ред. А.В. Петровского – М., 1979 г.
7. Р.С. Немов. Психологияобразования. – М., 1995 г.
8. Практикум по возрастной ипсихологической психологии. – М., 1987 г.
9. В.С. Мухина. Детская психология. –М., 1985 г.
10. Возрастная и психологическаяпсихология. / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984 г.