ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
1. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СНАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ В РАБОТАХ СПЕЦИАЛИСТОВ… 4
1.1 Особенности организации процессаобучения в России. 4
1.2 Обучение и воспитание детей снарушением интеллекта за рубежом. 9
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В РОССИИ… 18
2.1 Выявление организации процессаобучения и воспитания в специальной школе VIII вида с. Амурзет. 18
2.2 Пути и средства повышенияэффективности организации процесса обучения и воспитания. 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 28
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ… 30
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данной темызаключается в том, что в России вопросы обучения детей с нарушением интеллектана практике наталкиваются на проблемы непонимания современных зарубежныхтенденций в работе с данной категорией детей.
Тема представленнойкурсовой работы «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в России иза рубежом». Особенно это проявляется в гуманистических тенденциях работы сдетьми с нарушением интеллекта. Следует отметить, что в специализированныхработах доперестроечного времени авторы как-то вскользь упоминалигуманистическую компоненту обучения детей с различного рода отклонениями; взарубежных же исследованиях данному вопросу всегда уделялось значительноевнимание.
Кроме того, в России,сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием соответствующихработ. Лишь в периодической печати (в первую очередь, журнале “Дефектология”)имеются публикации по теме. Поэтому при написании работы пришлось столкнуться спроблемой частичного отсутствия необходимой информации.
Внимание проблемамобучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежомуделяли такие авторы как К.Рейсвейк, Ф.М.Сарагоса, Л. С. Выготский, А. Н.Граборов, Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, и др.
Цель курсовой работы –рассмотреть особенности обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта вРоссии и за рубежом.
Объект исследования –Российский и зарубежный опыт обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – учебно-воспитательныйпроцесс при работе с нарушением интеллекта на примере с. Амурзет.
В работе былииспользованы материалы, предоставленные Управлением образования ЕАО.
1. ОБУЧЕНИЕИ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ В РАБОТАХСПЕЦИАЛИСТОВ1.1 Особенностиорганизации процесса обучения в России
В России процесс обученияи воспитания детей с нарушением интеллекта зарождался под влиянием педагогическихидей К. Д. Ушинского, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в созданиипервых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный классбыл организован в Москве в 1908) и в издании первых методов, руководства поработе с умственно отсталыми детьми.
В.П. Кащенко был такжеодним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальныхдетей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором созданияи руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в1908. Большое значение для развития данного направления имели работы А. С.Грибоедова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина и другие. Значительную, роль ворганизации процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И.В.Маляревский, Г. И. Россолимо и др.,стремившиеся сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым усилитьестественно-научную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей [15].
В СССР обучение ивоспитание аномальных детей стало рассматриваться как задачаобщегосударственной системы образования. Важнейший вклад внёс Л. С. Выготский.Многие его теоретические положения (например, единство законов развитиянормального и умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы втрудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И.Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И.Лубовского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.
В России воспитание иобучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общихпринципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах (VIII – вида), интернатах и спец.дошкольных учреждениях.
Организация процессаобучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается надостижения психологии умственно отсталого ребенка, которая в нашей странеоформилась как самостоятельная ветвь психологической науки довольно давно. Завремя своего существования она накопила довольно значительный круг сведений отех своеобразных чертах, которые отличают учеников вспомогательной школы от ихнормально развивающихся сверстников.
Внимание русскихисследователей, таких как Л.С.Выготский, Л.В.Занков в первую очередь привлекалиярко выраженные, массивные аномалии формирования и развития психическихпроцессов умственно отсталых детей, а также недостатки различных сторон ихличности. [4]
Психологической основойобучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являются положенияо возможностях их развития и о единстве законов развития нормального иумственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским иподтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством(Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал,что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательноспособен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием [4].
Л. С. Выготскийтеоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы,способствующие их развитию: В развитии умственно отсталых детей, как и вразвитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, чтоорганизм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и впроцессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощьюкоторых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки [4].
В его работах многократноповторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранныепсихические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают ихкомпенсацию.
На основе исследованияособенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всехдетей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего,обучения) формируются сложные виды психической деятельности («психологическиефункции»). Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершаетсяглавным образом за счет развития высших психических функций.
Разрабатывая проблемувзаимоотношения обучения воспитания, Л.С.Выготский исходил из того, что обучениедолжно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При разработкеэтой проблемы были введены понятия зона актуального развития и зона ближайшегоразвития, под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовкаученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором —возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока неудается.
Выдвинутая Л. С.Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена,развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологическихисследованиях (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А.А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и другие) [13]. Данные исследователи едины во мнениио том, что основным условием как общего развития, так и развития отдельныхспособностей учащихся является учебная деятельность.
Важным условием впроцессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являетсякоррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственноотсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков исодействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развитиянормальных школьников.[5]
Как указывается в работахЛ.Н.Блиновой [2], В.В.Воронковой [16] и др. эффективность коррекционной работы,зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школеи от применения специфических приемов обучения.
Процесс обучения, вкотором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы,влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков испособствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлениюличности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекциинедостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путемиспользования системы особых педагогических приемов должно составлять основупроцесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственноотсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательнойработы школы, такими исследователями, как
А.А. Смирнова, Пороцкая,Г.М. Дульнев. Не существует отдельной программы коррекционной работы, онапроводится на том учебном материале, который является содержанием того илииного учебного предмета.
Педагогические приемыкоррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторныепроцессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новыеположительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладениеучащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. Какуказывает Н.Я.Семаго в результате коррекционной работы у учащихся формируютсяобобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровеньсамостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий.Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпомих достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкампроисходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития [24].
Вопрос о коррекционнойработе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных и главных вистории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалось авторамА.Н. Граборова, но что касается принципов построения и осуществления системыспециальной работы направленной на исправление дефектов развития умственноотсталых детей, существовали и существуют различные подчас противоположныевзгляды.
Как отмечаетВ.В.Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики то или иноепонимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей — олигофреновопределяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в томчисле построение специальных педагогических приемов [16].
Постепенно в практикеработы вспомогательных школ стали появляться педагогические приемы,направленные на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции идействия в процессе усвоения знания, благодаря которым, Эк, Постовская,Пороцкая у них формируются высшие психические функции.
Развернувшееся затемкомплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностейумственно отсталых школьников и их потенциальных возможностей (М. Ф. Гнездилов,Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев и другие) позволилоразработать новый принцип коррекционной работы в вспомогательной школе.
Опираясь на учение Л. С.Выготского о ведущей роли бучения в развитии аномальных детей, былоустановлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных отучебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитанияучащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогическихприемов. Физиологической основой коррекции недостатков психического ифизического развития умственно отсталых детей является учение о пластичностифункций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсацияпредставляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушениифункции. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимогоповреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия [12].
Вывод
Таким образом, в Россиивоспитание и обучение детей с нарушением интеллекта основывается на общихпринципах педагогики и осуществляются в то же время специалистамиолигофренопедагогики выделяют специальные методы и приемы обучению умственноотсталых школьников с целью их дальнейшей успешной адаптации. Вопрос овоспитании и обучению детей данной категории поднимался давно. Передспециалистами возникли проблемы по обучению и воспитанию детей в обществе.Придавали большое значение коррекции М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В.Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев. На современном этапе необходимо искатьновые подходы в системе образования в условиях специальной школы. 1.2 Обучение ивоспитание детей с нарушением интеллекта за рубежом
История развития обученияи воспитания детей с нарушением интеллекта в Европе прошла долгий период, втечении которого происходила гумманизация отношения к данной категории детей.
В атмосфере «относительного»благополучия, расцвета филантропии (то есть благотворительности) иформировались национальные системы специального образования западноевропейскаянаучная дефектологическая школа безоговорочно доминировала в мире, делегируясвоих представителей и, соответственно, модели специального обучения детей снарушением интеллекта в Северную Америку и Восточную Европу. Миссионерыспециального образования несли и свои прогрессивные идеи, и заблуждения во все новыерегионы планеты, становясь там законодателями и безусловными авторитетами нетолько для местных специалистов, но и для официальных властей новых странсвоего пребывания. Однако в самой Европе научные школы разных стран нестремились к интеграции.
Национально-государственноеразмежевание, переживаемое в этот период Европой, нашло свое отражение и вобласти практической дефектологии, каждая сверх держава стремилась создатьоригинальную национальную модель помощи лицам с нарушением интеллекта.Организовывая систему специального образования, правительства руководствовалисьразными политическими и идеологическими доктринами, неодинаково понимали цели изадачи специального образования, выдвигали разные принципы управления и финансирования,а также кадрового обеспечения. Несмотря на существенные национальные различия,к 1914 г. большинство западноевропейских стран создали действующую системуспециального образования и наметили перспективу ее развития. Однако всеначинания и грандиозные прожекты рухнули одновременно на всей территорииЕвропы в связи с началом кровопролитной и разрушительной первой мировой войны ипоследовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами[25].
В краткий промежутоквремени между окончанием первой и началом второй мировых войн подавляющеебольшинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в делеразвития специального образования, но и снизили активность в деле организацииобразования лиц с отклонениями в развитии.
Для подтверждениясказанного обратимся к истории развития вспомогательных школ в разных странахпослевоенной Европы. На примере отношения государства к проблемам обученияумственно отсталых детей легче всего проследить изменение европейской политикисоциальной защиты лиц с отклонениями в развитии периода 1914 — 1939 гг.
“Положительные стороны,которыми отличалась работа специальных школ Англии, стали исчезать по мерероста числа нуждавшихся в этих школах детей. После первой мировой войны сетьспециальных школ Англии все меньше удовлетворяет испытываемую в нейпотребность. В 1925 г. английское правительство издало циркуляр, призывавшийсоблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых детей, однако этораспоряжение не имело действенного эффекта. В 30-х годах учреждения дляумственно отсталых детей не обслуживали и половины нуждавшихся в них. Под школыначинают отводиться малоприспособленные помещения. Ощущается острый недостатокв учителях… Был снижен и уровень учебно-воспитательного процесса вспециальных учреждениях для аномальных детей.” [15, с. 155].
У истоков организацииобучения умственно отсталых в Италии стояли Мария Монтессори (1870 — 1952) иСанте де Санктис (1862 — 1954). Врач и педагог М. Монтессори начинала своюпрактическую деятельность в детской психиатрической клинике, где под влияниемидей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственноотсталых детей. Эффективность предложенного метода (ученики М. Монтессоринаравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курсначальной школы) способствовала его внедрению в массовую практику дошкольноговоспитания. Свой метод М. Монтессори успешно внедрила в учрежденном ею вримском квартале трущоб “доме ребенка” (1907), который посещали дети трех-шестилет [15, 93]. Первую школу с полуинтернатом Санте де Санктис открыл в Риме в 1899 г. для детей бедных родителей. В дальнейшем несколько таких школ было открыто и в других городахИталии, но широкого развития система учреждений для умственно отсталых в Италиине получила. В некоторых городах небольшие приюты для умственно отсталых детейоткрывались при монастырях. Государство почти не участвовало в этихмероприятиях. 31 декабря 1923 г. в Италии был издан указ об обязательномначальном обучении глухих и немых. Однако он обошел психически аномальныхдетей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще большеусилить пропаганду дела воспитания и обучения слабоумных. Однако значительныхшагов в этом направлении в Италии со стороны государства так и не было сделано[13, с. 181]. В 1922 г. к власти в Италии приходят фашисты, чье отношение клицам с выраженными отклонениями в развитии можно с уверенностью назватьсредневековым. Установление фашистского режима на долгие годы затормозилоразвитие национальной системы специального образования. М. Монтессориэмигрировала из Италии и активно пропагандировала свою систему, создавая школыв Великобритании, Франции, Испании и других странах.
В Германии после первоймировой войны начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XXвека, рост сети вспомогательных школ. Происходило стремительное развитиеорганизационной, педагогической и научно-исследовательской работы в областиобучения и воспитания умственно отсталых детей. Характер вспомогательной школыпостепенно менялся в связи с тем, что в обычной школе резко снизился уровеньуспеваемости учащихся, и возросло число второгодников. Состав учащихсявспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в обычнойшколе по причинам, не связанным с умственной отсталостью… Во вспомогательнуюшколу направлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные. Таким образом,вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работыобычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторыхгородах доходило до 5 — 7% от общего количества школьников… Окончившиеобычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшейступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. Поаналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшейступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизациипроизводства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук… Вспомогательнаяшкола высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих… К 1927/28учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах, в них обучалось 71902 человека [12, с. 140].
С установлениемфашистской диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчиненоМинистерству народного просвещения и пропаганды. В начальной школе были введеныотдельные классы для успевающих и неуспевающих, а срок обучения в средней школесокращен. Идеи фашизма и традиции немецкой национальной системы специальногообразования оказались несовместимы.
Итак, на примере трехевропейских сверх держав, имевших в начале XX века сеть образовательных учрежденийдля умственно отсталых детей, можно видеть, что в период 1914 — 1939 гг.государство перестает заботиться о развитии специального образования.
Как ни парадоксально этозвучит, но вторая мировая война прямо и косвенно способствовала значительномупрогрессу специального образования, улучшению положения лиц с нарушениемумственного развития в обществе, изменению их социального статуса.
Государства объединилиусилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развитиясотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларацияправ человека ООН [12] закрепила новое миропонимание:
Гуманистические начала вотношении к лицам с отклонениями в развитии европейская культура, несмотря наужасы второй мировой войны, сохранила. В Европе усиливаются интеграционныепроцессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и, начиная сэтого момента, все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцамиправ лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 закрепляет “право физически и умственнонетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановлениетрудоспособности и социальную реабилитацию”. О дальнейшей эволюцииобщественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса иразвития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), заявившая о необходимости“защиты прав и обеспечения людей, страдающих физическими и умственныминедостатками” [25, 65].
В этом новомсоцио-культурном контексте 50 — 70-х годов на волне экономического подъема,либерально-демократических преобразований огромное внимание уделяется проблемамобразования детей с нарушениями интеллекта.
В эти годы взападноевропейских странах совершенствуются механизмы комплектованияспециальных образовательных учреждений, выявления, учета и диагностики детей снарушением интеллекта.
Система специальногообразования совершенствуется и по вертикали: расширяются возрастные рамки оказанияпсихолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольныеучреждения.
Общими тенденциямиразвития национальных систем специального образования для детей с нарушениеминтеллекта в Европе в указанный период можно считать:
— совершенствование законодательных основ специального образования;
— дифференциацию типовшкол и видов специального обучения.
Для иллюстрациисказанного приведем данные по Великобритании.
В Великобритании в 1913году был принят Закон “О дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных идругих умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к Законам одушевнобольных” (устанавливается четыре категории умственной отсталости:идиотия, имбецильность, слабоумие, моральная дефективность).
В 1914 годузаконодательно вводится дифференциация учреждений для умственно отсталых детей:
детские сады;
специальныеклассы при обычных школах;
специальныешколы;
приюты дляглубоко умственно отсталых.
В 1925 г. издан циркуляр, призывающий соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых.
В 1944 принят Законоб образовании (Акт Батлера). Он расширил полномочия местных органов в охватедетей «с любыми формами нарушений ума или тела». Министерствопросвещения принимает постановление «О дефективных учащихся и обуправлении специальными школами”. Специальным образованием охвачено около 2% отшкольной популяции. Акт предусматривал возможность обучения детей со слабовыраженными нарушениями в общеобразовательной школе.
В 1970 г. Принят “Акт об образовании”, он включил в систему спецобразования детей с глубокимиинтеллектуальными нарушениями, упразднив категорию „необучаемых“.
Ведущей тенденциейразвития системы образования для детей с нарушением интеллекта за рубежом,начиная с 70-х годов, становится “включение в общий поток” (mainstreaming) илиинтеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех безисключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми,кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствиемдемократизации западноевропейского общества; развития тенденций кгарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационнойполитики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности[25].
Освоение философииединого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемамизаставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, чторанее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебныхзаведений, увеличивающийся охват специальным образованием — в 70-е годыначинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а темболее в интернат, в этот период воспринимается как попытка его изоляции отродителей, сверстников, полноценной жизни.
Генеральный директорЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге “Завтра всегда поздно”:“Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школадля всех — да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем — да, но не только к “нормальным” больным… Напротив, общество должно стремитьсякомпенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделалибеспомощными” [14, с. 130].
Общество, воодушевленноеидеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами вобщеобразовательные учреждения выступает за сокращение числа специальных школ иперевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытиеклассов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. Приведем факты.
В Великобритании принятиеАкта об образовании (1981) привело к инициативе местных органов управления позакрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии вобщеобразовательные школы, и с 1981 г. государственная политика направлена наинтеграцию [25].
Правительство Нидерландовначиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальноеобразование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект»Идем в школу вместе”, цель которого обеспечить необходимуюпсихолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условияхобщеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальныхшкол; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкойпсихического развития [15, 62].
Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучениядетей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальныхшколах для умственно отсталых, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993/94уч. г. в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с трудностями в обучении,чем в профильных специальных. В 1994/95 учебном году в Швеции действовало всегочетыре типа специальных школ:
— для умственно отсталых (5516 уч-ся);
— для глубоко умственноотсталых (3102 уч-ся);
— для детей с трудностямив обучении (3754 уч-ся);
— для детей скомплексными нарушениями:
региональные школы (580 уч-ся);
государственная школа (136 уч-ся).
За три последних годачисло учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи.Широко дискутируется вопрос о создании модели единой школы и полном упраздненииспециальной [15].
В Дании в 1987/88 уч. г.специальное образование получало 13% детей от школьной популяции. При этом вспециальных школах-интернатах обучались только дети глубоко умственно отсталые,а для остальных были открыты специальные классы в общеобразовательных школах.Стратегическим направлением политики Дании в области специального образованиязаявлена интеграция.
Вывод
Таким образом, считаемнеобходимым обратить особое внимание на факты, свидетельствующие о началекритического осмысления интегративных подходов к обучению и воспитанию детей снарушением интеллекта за рубежом.
В результате проведенияантидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграциябольшого числа детей с различными умственными нарушениями в общеобразовательныешколы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинают видеть нетолько преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные импроблемы.
2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СНАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В РОССИИ2.1 Выявлениеорганизации процесса обучения и воспитания в специальной школе VIII вида с.Амурзет
Экспериментальное исследованиепроводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIIIвида с.Амурзет.
/>Данное образовательноеучреждение />осуществляет обязательное бесплатное обучение детей с нарушениямиинтеллекта разной структуры дефекта. Это одна из 5 подобных школ ЕАО: в нейобучается на данный момент 56 детей с умственной отсталостью в степени легкойдебильности. Наполняемость классов 12 человек
/>/>/>Школа реализует следующиеобразовательные программы:
— основные: начальное образование(коррекция) 1-4кл.,
— основное общее образование (коррекция)5-9 кл.
– дополнительные:подготовительно-диагностический класс,.
Контингент обучающихся в специальной школе VIII вида в с. Амурзет в течение трех последних лет в целом остаетсяотносительно стабильным с определенной направленностью на снижение числаобучающихся, что обусловлено следующими причинами:
-слабой постановкой разъяснительнойработы с родителями учащихся о надлежащих условиях воспитания и обучения детейс ограниченными возможностями здоровья,
-необъективностью оценивания умственноотсталых учащихся в общеобразовательных школах, что приводит к нарушению правна образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и к конфликтнымситуациям с родителями учащихся;
-нерациональным комплектованиемспециальных классов VIII вида.
В связи с этим, на контроле комитетаобразования Еврейской автономной области остается ряд вопросов, связанных садаптивностью системы учебно-воспитательной работы в специальной школе-интернатес. Амурзет и укреплением материальной базы учреждения.
Начиная с 2000 года в плановом порядкеосуществляется переход специальной школы с.Амурзет на 9-летнее обучение, чтопозволяет продлить сроки допрофессиональной подготовки учащихся. Сегодня более50 % выпускников учреждения продолжают обучение в профессиональных училищахЕврейской автономной области.
На протяжении последних лет проблемнойтемой развития школы является «Социально-трудовая адаптация детей и подростковс нарушенным интеллектом в новых экономических условиях».
Выбор данного эксперимента продиктованследующими факторами:
— устойчивой безработицей в новыхэкономических условиях;
— низкой конкурентоспособностью нашихвыпускников вследствие их психофизических особенностей;
— слабой социально-трудовой и бытовой адаптациейшкольников с нарушениями интеллекта на выходе из школы;
— неадекватно завышенной самооценкойвоспитанников и ограниченными реальными жизненными перспективами;
— высокой социальной зависимостьювыпускников и нестабильностью государственных гарантий их жизнеобеспечения.
В этой связи приоритетным становитсяширокий спектр рабочих специальностей и открытие новых производств в школе./>Дети повыбору и в зависимости от диагноза определяют трудовой профиль: столярное дело,вязальное и швейное дело, животноводство, штукатурно-малярное дело. Всеобразовательные программы по перечисленным профилям разработаны нашимипедагогами (мастерами производственного обучения, учителями-дефектологами) инацелены на максимальную социально-трудовую адаптацию аномальных школьников впериод рыночных отношений.
Помимо традиционных профилей трудовогообучения детей с ограниченными возможностями здоровья и интеллекта (столярное,слесарное, швейное, обувное дело) активно внедряются программысельскохозяйственного профиля, штукатурно-малярного дела, востребованные нарынке труда в области.
Частично обновляется учебная базатрудовых мастерских школы-интерната для умственно отсталых детей в связи сучастием в президентской программе «Дети России».
Решением Законодательного собрания МО«Октябрьский район» решен вопрос о функционировании специальной (коррекционной)школы-интерната VIII вида с. Амурзет в режиме круглогодичного пребываниявоспитанников.
Рассматриваются вопросы посовершенствованию образовательного процесса: организуется работа по внедрению впрактику работы учреждения нового Базисного учебного плана специальных(коррекционных) образовательных учреждений VIII вида и формированию егорегионального и школьного компонентов. В учебный план введены новые предметы,преподавание которых направлено на усиление коррекционного воздействия наличностное развитие обучающихся:
— устная (разговорная) речь (0-4 класс),
— живой мир (0-5 класс),
— природоведение (6 класс),
— мир истории (6 класс),
— игротерапия (0-4 класс),
— психологический практикум (7-9 класс),
— этика (7-9 класс).
В новом учебном плане заложена большаявозможность для реализации социокультурного развития разных групп обучающихся сумственной отсталостью. Направления и этапы обновления содержания коррекционнойшколы стали для педагогического коллектива школы-интерната с. Амурзет основойдля определения главных задач в совершенствовании содержания образования детейс ограниченными возможностями здоровья и интеллекта.
Изучается вопрос возможности открытияподготовительного класса для учащихся с низким уровнем подготовленности кобучению даже в условиях специального (коррекционного) образовательногоучреждения.
Главной остается проблема кадрового несоответствияпо образовательному уровню педагогов специальной школы, что определеннымобразом негативно влияет на качество проводимой ими коррекционной работы. (вспециальной школе-интернате с. Амурзет — 13,3 % педагогов с высшимдефектологическим образованием).
Процесс обучения в школе-интернатезатруднен в связи с проблемами возникающими в процессе деятельности.
Так, в школе нет своего подсобногохозяйства, физкультурного зала.
Таким образом, возникают сложности впроведении трудовой подготовки воспитанников. Учебная мастерская не отвечаетсовременным требованиям организации образовательного процесса, оснащена, восновном, устаревшим оборудованием, что не дает возможности в полной мере датьвоспитанникам необходимые профессиональные навыки.
Имеет место крайне недостаточнаяобеспеченность коррекционной школы учебниками и методическими материалами,мебелью, современным реабилитационным оборудованием.
Отмечается недостаток и отсутствиепомещений для организации индивидуальных и групповых коррекционных занятий,спортивной работы в полном объеме.
Образовательная деятельность школы-интернатаопределена следующими исходными психолого-педагогическими идеями:
1. Можно и нужно учить всех детей безисключения.
«Судьбу личности аномального ребенка вконечном счете решает не дефект сам по себе, а его социальные последствия,социально-психологическая реализация» (Л.С. Выготский).
Целью школы в истекшем году являласьреализация работы в плане социально-трудовой адаптации детей и подростков снарушениями интеллекта в новых экономических условиях на этапе практическоговнедрения и обобщения полученных результатов.
Цель:
— создание условий для максимальнойсоциализации и трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта вновых экономических условиях и механизмов формирования социально защищеннойличности выпускника специального (коррекционного) ОУ.
Если до недавнего времени, как всеспециальные (коррекционные) школы VIII вида, данное образовательное учреждениеперед собой триединую задачу воспитания, развития, обучения, то сегоднядобавилась еще одна чрезвычайно важная задача – задача социализации детей иподростков с множественными особенностями, склонностями, способностями,различной структурой дефекта и поведенческих реакций, задача выживания этихдетей в кризисный период новых экономических отношений.
Организация процесса обучения построенана следующем.
Определить динамику развития каждогоребенка и подростка при переходе во 2-е классы, 5-е классы, 9-е кл.
Продолжить изучение психическихособенностей выпускников школы-интерната для оказания им помощи впрофессиональном самоопределении.
Ввести систему постинтернатногоконсультирования по профориентациии уч-ся, позволяющую облегчитьсоциально-трудовую адаптацию выпускников.
Открыть диагностический класс с пропедевтическойцелью и целью отграничения диагноза степени умственной отсталости детеймладшего школьного возраста.
Организовать работу класса длядетей-инвалидов, имеющих тяжелую степень умственной отсталости, обеспечить егонормативно-правовой и методической базой.
Расширить переченьсоциально-образовательных технологий социализации детей и подростков в периодрыночных отношений. 2.2 Пути и средства повышенияэффективности организации процесса обучения и воспитания
Предлагается организовать учебныйпроцесс так, чтобы:
– Учащиеся, получающиеобразование в режиме воспитательного процесса, стали подлинными субъектамиобучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития исовершенствования;
— отчитывались не перед учителем и он невыступал в роли Верховного судьи, а обучал «проведению взаимо- исамоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку»взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости зауспехи одних и товарищеской поддержки других”;
-индивидуально и коллективно (побригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;
-производили контроль, оценку и учетусвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками спомощью листов учета и т.п.;
-наряду с учителями осуществляли функциицелеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.
В этом заметен отход от жестко заданныхспособов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее ихсотрудничества в процессе обучения.
В свете задач обновления и гуманизациишколы с доверием воспринимается опыт зарубежных, в частности, американскихисследований (Дж. Маккроски, В. Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.).
Современное педагогическое мышлениеучитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися ина результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя:угроза наказать («я поставлю тебе два», «я заставлю тебя делатьэто дома весь вечер»), ссылка на официальный авторитет учителя («яздесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать»), апелляция кдолгу («это твой долг», «ты обязан это сделать»), ссылки наответственность перед классом («не подведи свой класс», «от тебязависит судьба твоего класса»), уравнивание с остальными («все этоделают», «все могут это сделать», «одноклассники, которыхты уважаешь, делают это»). В свете этих данных видна безрезультатностьдолгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики,направленных на повышение успеваемости детей.
С изменением отношения к«буржуазному» опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное«социалистическому гуманизму» понимание гуманизации обучения (К.Роджерс).
Оно характеризуется следующимиположениями.
1.Принудительному, безличностному,интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоениезначений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика,инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементовличностного опыта.
2. Гуманизированное обучениеобеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя,внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой еголичностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляцииинформации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.
3. Не стремиться к достижению своихсобственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит «вовнутреннем феноменологическом мире собственного „Я“ и „Я“своих партнеров». Осознанно отказаться от целенаправленныхпсихологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми,затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия длясвободного развития детей в соответствии с их собственными целями истремлениями.
4. Понимать гуманизацию прежде всего какгуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным«Я». Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимонаучиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтновыражать свое подлинное «Я». Насколько это возможно в дидактике — трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики слышитсятема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека, как «островвнутри себя» становился предметом внимания и заботы педагогов ипсихологов.
Не без влияния этих идей меняется взглядна учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогическоготворчества. Акцент смещается с творчества методического на творчестволичностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и егопотребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы,приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновениюновообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.
Курс на создание личностноориентированной педагогики возрождает идею человековедения, человековедческойподготовки учителя на основе интеграции социально — педагогического,психологического и естественно-научного знания, способной обеспечить глубокоезнание природы человеческой личности, закономерностей развития, методовдиагностики и педагогической технологии, изменить методологию педагогическойдеятельности.
Сегодня педагогика ставит вопрос обизменении показателя работы школы и учителя, о том, что и как должноподвергаться оценке и контролю, сохранять ли такой показатель, как«успеваемость», или заменить его более соответствующим современнымзадачам школы. По этому вопросу имеются самые разноречивые мнения. Некоторыеисследователи предлагают по опыту 20-х гг. вместо слов«успеваемость», «неуспевающий ученик» использовать термины«выполнение учебной программы (плана)», «полностью выполнившийучебную программу (план)», «не полностью выполнивший учебную программу»,что «сдвигает» оценку с личности ученика («неуспевающий» — значит неспособный) на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придаетей общественно и личностно значимый смысл.
Учитывая зависимость успеваемости иотметок от большей или меньшей принципиальности учителя, показателем ирезультатом его труда вместо отметок и % неуспевающих предлагается считать то,что приобрели от общения с ним ученики (сопоставляя определенные психическиеструктуры учителя и учеников, определяя степень доверия к учителю, егоавторитета).
Объектом оценивания предлагается сделатьличность ученика во всем многообразии ее проявлений. При этом педагогическаяоценка должна быть тесно связана с педагогическим диагнозом — заключением окачествах личности ученика и характере его учебной деятельности.Предполагается, что тогда педагог сможет сделать заключение о перспективахработы с конкретным учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, асоединенные оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугуболичностный характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностнуюпедагогику — в педагогику личности.
В то же время необходимо сохранить ведущиеориентиры и ценности знаниевой педагогики.
Таким образом, в целях успешного решениязадач формирования у детей социальных навыков, адекватного их психофизическимвозможностям профессионального выбора необходимо расширить социальный опытдетей, воспитывающихся вне семьи, через
— общение со сверстниками,воспитывающимися в семьях;
— предоставление права на получениеполного среднего образования;
— реализацию права выбораобразовательного учреждения с учетом потребностей и возможностей ребенка,включая в дальнейшем профильное обучение;
— удовлетворение потребностиребенка-сироты в углублении и расширении образования на базе среднего, в т.ч.ориентацию на высшее профессиональное образование.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В курсовой работе были рассмотреныосновные аспекты организации обучения и воспитания детей с нарушениеминтеллекта в России и за рубежом. В процессе исследования были решеныпоставленные задачи и тем самым достигнута цель исследования.
Рассмотренные особенности организациипроцесса обучения детей с нарушением интеллекта в России. Показан, чтовоспитание и обучение детей с нарушением интеллекта основывается на общихпринципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах VIII вида,интернатах и спец. дошкольных учреждениях с учетом специфики данной категории детей. Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллектав России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка,которая в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологическойнауки.
Обучение и воспитание детей с нарушениминтеллекта в Европе идет в русле интеграции с общим образованием. Было обращеновнимание на факты, свидетельствующие о начале критического осмысления интегративныхподходов к обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта за рубежом. Врезультате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошлареальная интеграция большого числа детей с различными умственными нарушениями вобщеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и обществоначинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны),но и порожденные им проблемы.
Анализ, процесса обучения и воспитаниядетей с нарушением интеллекта в с. Амурзет основывается на общемировыхпринципах гуманизма к аномальным детям. Однако, из-за проблем с материальнымкадровым обеспечением школа испытывает трудности в организации педагогического процесса.Преодолевая их школа-интернат с. Амурзет ставит перед собой задачу — созданиеусловий для максимальной социализации и трудовой адаптации детей и подростков снарушениями интеллекта в новых экономических условиях и механизмов формированиясоциально защищенной личности выпускника специального (коррекционного) ОУ.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательногопроцесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. – 1995. — №5 – с.30-35.
2. Блинова Л.Н.«Роль образовательной среды в развитии и коррекции личности». //Человеческоеизмерение в региональном развитии. // Тезисы IV международного симпозиума. Ч.2. – г. Биробиджан. – С. 12.
3. Власова Т.А.,Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение,1967.
4. Выготский Л.С.Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение,1995.- 527с.
5. Гонеев А.Д. и др.Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В.; Под ред.В.А.Сластенина.-М.: Академия, 1999.-280с.
6. Дефектология:Словарь-справочник/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.: Новая школа,1996.-80с.
7. Екжанова Е.А.Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучениядетей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. — №6 – с.25-29.
8. Забрамная С.Д.Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-еизд.-М.: Педагогика-Пресс,1993.-48с: илл.
9. Замский X. С.,Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. М., 1995.
10. Замский Х.С.История олигофренопедагогики. — 2 изд. — М.: Просвещение, 1980. — 398с.
11. Коррекционно –развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей.Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.
12. Коррекционноеобучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред.Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989.
13. Маллер А.Р.Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственноотсталых детей. // Дефектология. – 1994. — №3 – с.28-33.
14. Обучение ивоспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентовдефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс,1994. — 416 с.
15. Пинский Б. И.Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников, М.,1962
16. Права человека иинвалидность /Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1 911/31/ — 76c.
17. Принципы отборадетей во вспомогательные школы, М., 1973;
18. Психологическиевопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф- М.: Педагогика, 1972.
19. Рейсвейк К.Специальное образование в Нидерландах. — Б. м., 1993. — 42с.
20. Рубинштейн С. Я.,Психология умственно отсталого школьника, М., 1979
21. Сарагоса Ф.М.Завтра всегда поздно /Пер. с исп. — М.: Прогресс, 1989. — 320с.
22. Семаго Н.Я. Новыеподходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегосяразвития // Дефектология. – 2000. — №1 – с. 66-75.
23. Специальноеобразование в развитии: Сб. ст. /Под ред. К. Рейсвека /Пер. с англ. — СПб,1996. — 150с.
24. Шевченко С.Г.Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. –М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.