Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
«Хакасскийгосударственный университет им. Н.Ф.Катанова»
Колледжпедагогического образования, информатики и права
Диалог каксредство развития коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы на урокахнемецкого языка
КУРСОВАЯРАБОТА
Выполнена
студенткой 3курса
специальности0312 (050709) –
преподаваниев начальных классах
очной формыобучения
ИсаевойТатьяной Валериевной
Руководитель:
ЧеблуковаТатьяна Александровна
Абакан 2007
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………3-4
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1. Понятие«компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция»………………………………..…………………………………5-8
1.2. Коммуникативнаякомпетенция как условие межкультурной коммуникации…………………………………………………………………9-18
1.3. Реализацияпринципа коммуникативной направленности на уроках иностранногоязыка………………………………………………………….19-22
ГЛАВА 2. ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Психическая и лингвистическаяхарактеристика диалогической речи………………………………………………………………….…………23-25
2.2. Цели, задачи и содержаниеобучения диалогической речи………….26-28
2.3. Технология обучениядиалогической речи……………………………29-32
2.4. Система упражнений для обучениядиалогической речи……………33-37
Заключение…….……………………………………………………………..38-39
Списоклитературы…………………………………………………………..40-42
ВВЕДЕНИЕ
Изучение иностранногоязыка в раннем школьном возрасте благотворно влияет на общее психологическоеразвитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора.
Согласно Программеобучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать вобщении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнениюкакого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуациейобщения.
Основной целью обучениянемецкому языку в начальной школе является развитие у школьников способности кобщению на изучаемом языке. В процессе диалогического общения принимают участиеболее двух учеников, между которыми происходит многократный обмен мнениями, чтопредполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции.
Цель: теоретическидоказать, что диалог является средством формирования коммуникативной компетенцииу детей младшего школьного возраста при обучении иностранному языку.
Объект: формированиекоммуникативной компетенции у учащихся начальных классов.
Предмет: диалог каксредство формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы
Для достиженияпоставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
1) изучить психолого-педагогическуюлитературу по данной проблеме;
2) раскрыть понятия«компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция»;
3) выявитьзначимость формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальныхклассов;
4) проанализироватьреализацию принципа коммуникативной направленности на уроках иностранногоязыка;
5) датьхарактеристику диалогической речи и рассмотреть цели, задачи и содержаниедиалогической речи;
6) изучитьтехнологию обучения и систему упражнений диалогической речи.
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1 Понятия:компетентность, компетенция, коммуникативная компетенция
Концепция модернизациироссийского образования определяет новые социальные требования к формированиюжизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатовобразования с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» напонятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Понятие «компетентность»имеет латинские корни и происходит от «compete», что переводится на русский язык как «добиваюсь»,«соответствую», «подхожу», это понятие давно используется в психологической ипедагогической литературе, однако повышенный интерес к нему появился лишь впоследнее время. Вероятно, это связано с тем, что высвечивается грань нашейбыстро меняющейся реальности [1].
В наши дни компетентностьрассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная наприобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте,ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательнойдеятельности и образовательной практики.
Компетентность – этокатегория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практическойдеятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность – этоквалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения вдеятельность [1].
Компетентность – качествочеловека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся вготовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной)деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которыемогут быть с ней связаны. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляетсяв деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка,как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чьякомпетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной [1].
Компетентностьпредполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не толькокогнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную,этическую, социальную, поведенческую. Компетентность всегда личностно окрашенакачествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт примененияличностью компетенций.
Компетенция – (от лат. Competentis – способный) как совокупностьзнаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку.Следовательно «язык» — является зеркалом культуры, в котором отражается нетолько окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер,образ жизни, традиции и видение мира. Язык также является хранителем культурныхценностей – в лексике, грамматике, фольклоре, в формах письменной и устной речи[1].
Одной из целей обученияиностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции,следовательно, основное назначение обучения иностранному языку состоит вформировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлятьиноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
Современные школьникиимеют возможность изучать иностранный язык и одновременно развивать своюкоммуникативную компетенцию. Для разговорной речи характерны непринужденность отношениймежду партнерами коммуникации, неподготовленность речевого акта и отсутствиеустановки на сообщение, имеющее официальный характер.
Исследователиречеведческих проблем отмечают, что разными авторами понятие «коммуникативнаякомпетенция» толкуется не совсем однозначно. Количество и состав компонентовкоммуникативной компетентности, — пишет Т.А.Лебедева, — у разных авторов несовпадает, расположенность их относительна, что выдвигается на первый планразные компоненты содержания». Для того чтобы в этом убедиться, сравнимнесколько дефиниций коммуникативной компетенции.
1. «для теории речинаиболее важна коммуникативная компетенция, которая охватывает и речь –говорение, и аудирование, и письмо, и чтение на изучаемом языке .Коммуникативная компетенция имеет в виду не только теоретические знания, но инавык, свободное владение речью» [2].
2. Авторы учебника«Русский язык и культура речи» под ред. В.Д. Черняк пишут, что их учебник»должен помочь формированию коммуникативной компетенции, под которойподразумевается умение человека организовать свою речевую деятельностьязыковыми средствами и способами, адекватными ситуации общения»[3].
3. «Коммуникативнаякомпетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих ипорождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам,ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистикиречи (речеведческие знания) – стили, типы, способы связи предложений в тексте ит.д.; умения и навыки анализа текста, и, наконец, собственно коммуникативныеумения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам иситуациям общения, с учетом адресата, цели» [6].
4. И.Л. Бимрассматривает коммуникативную компетенцию, — как готовность и способность осуществлятьиноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание,образование и развитие личности школьника средствами немецкого языка [11].
Можно было бы и дальшеприводить дефиниции коммуникативной компетенции или перечни ее признаков, принадлежащиедругим авторам, но это подтвердило бы вывод, который уже напрашивается: этиопределения или слишком абстрактны, или содержат разнящиеся между собой перечнисодержательных компонентов рассматриваемого понятия. Причем нельзя сказать, чтоэти перечни дефектны, наоборот, можно сказать, что все они с большей илименьшей конкретностью отражают те или иные существенные стороны понятия«коммуникативная компетенция», но в тоже время не достигает той степениполноты, которая позволила бы представить, по возможности, все основные аспектытакого сложного понятия, как коммуникативная компетенция.
«Под коммуникативнойкомпетенцией, выступающей в качестве интегрированной цели обучения иностранномуязыку, понимается иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителямиязыка в заданных стандартом пределах». (И.Л. Бим)
Рассмотрев различныеподходы к понятию «коммуникативная компетенция» мы придерживаемся, концепцииИ.Л.Бим, так как она является автором УМК.
1.2 Коммуникативнаякомпетенция как условие межкультурной коммуникации
Прагматическийаспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихсязнаний, навыков и умений, владение которым позволяет им приобщиться кэтнокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоватьсяиностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания.Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативнуюкомпетенцию учащихся. Концепция коммуникативной компетенции стала результатомосуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между академическими ибазовыми межличностными коммуникативными умениями человека [7].
Исходя изкоммуникативного подхода, в процессе обучения
иностраннымязыкам необходимо сформировать умение общаться на иностранном языке, или инымисловами, приобрести коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетенцияподразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением,аудированием, говорением (монолог, диалог), письмом [8].
Коммуникативнаякомпетенция — это способность организовать свое речевое и неречевое поведениеадекватно задачам общения.
Процессобщения на иностранном языке исследуется не только как процесс передачи иприема информации, но и как регулирование отношений между партнерами,установление различного рода взаимодействия, как способности оценить,проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативныйпотенциал и принять необходимое решение [9].
Ведущимкомпонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные)умения, которые формируются на основе:
а)языковых умений и навыков;
б)лингвострановедческих и страноведческих знаний.
Вкоммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:
> читать и пониматьнесложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полнымпониманием);
> устно общаться встандартных ситуациях учебно–трудовой, культурной, бытовой сфер;
> в устной формекратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;
> умение письменнооформить и передать элементарную информацию (письмо).
Такопределяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственномобразовательном стандарте по иностранным языкам [12].
Иноязычнаякоммуникативная компетенция — это определенный уровень владения языковыми,речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющийобучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевоеповедение в зависимости от ситуации общения [5].
Иноязычнаякоммуникативная компетенция создает основу для коммуникативного биокультурногоразвития.
Иноязычнаякоммуникативная компетенция необходима и достаточна для корректного решенияобучаемыми коммуникативно — практических задач в изучаемых ситуациях бытового,педагогического, научного, делового, политического и социально — политическогообщения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного исоциокультурного саморазвития [13].
Иноязычнаякоммуникативная компетенция имеет сложную структуру и включает целый рядкомпетенций [10].
> 1. Лингвистическаякомпетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции.Ее содержание составляет способность человека правильно конструироватьграмматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормамиконкретного языка [7].
/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
[9]
Лингвистическаякомпетенция как один из основных компонентов коммуникативной компетенцииделится на языковую и речевую компетенции.
Лингвистическаякомпетенция состоит из следующих видов:
1. Языковаякомпетенция — это знания в области языковой
системы (в пределах программного минимума), навыки
оперирования этими знаниями.
Речевая компетенция — владение нормой речевого поведения
(во всех видах речевой деятельности).
2. Учебная компетенция — это способностьи готовность учащихся к эффективному осуществлению учебной деятельностью приовладении иностранным языком как учебным предметом.
Значимостьучебной компетенции для учащихся:
> Организуети оптимизирует самостоятельную работу учащихся
надязыком;
> Сокращает время,физические и умственные затраты при работе
над иностранным языком;
> Повышает качествоовладения иноязычным общением;
> Повышает интереск предмету.
Всодержание процесса формирования учебной компетенции входят:
• знанияо существующих в обобщенном опыте способах рационального выполнения учебного труда,об имеющихся вариантах выполнения учебного действия при отсутствии заданногоалгоритма.
• навыкидиагностировать собственное исходное состояние в области рациональной организацииучебной деятельности; отбирать способ учебной деятельности, наиболее соответствующийиндивидуальным личностным особенностям; формировать индивидуализированную совокупностьиндивидуально — рациональных учебных умений и активно пользоваться ею, самостоятельноконтролировать правильность этого выбора.
• Учебныеумения, специальные для овладения иноязычным общением: рационально организовыватьзапоминание иноязычного языкового материала, самостоятельно активизироватьязыковой материал, прослеживать межпредметные связи, работать в парах приосуществлении иноязычных действий, видеть трудности при работе над языковымиэлементами.
3. Компенсаторнаякомпетенция — способность преодолевать трудности при порождении иноязычныхвысказываний, т.е. ее формирование предполагает развитие способности иготовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений.
Значениекомпенсаторной компетенции:
Учащимсяпозволяет преодолетьнеизбежно возникающие трудности, связанныес незнанием языковых единиц, с непониманием
языковых,социокультурных единиц;
> раскрепощает,позволяет снять языковой барьер;
> развиваетсобственную коммуникативную компетенцию на родном языке.
Содержаниепроцесса формирования компенсаторной компетенции:
• знания вербальныхи невербальных средств компенсации недостатков в общении (синонимы, перифраз, мимика,жесты, телодвижения); компенсаторных стратегий – моделей речевого поведения,набора речевых действий для повторного достижения поставленной коммуникативнойзадачи.
• навыки и уменияупотреблять синонимы, перифраз, родовое имя, обобщенные слова, пользоватьаналогии, ассоциации, многословие, знания о словообразовании, делать описание,трансформацию, повтор фразы, задавать вопросы, обращаться за помощью к партнерупо общению.
4. Социокультурная компетенция — способность строить речевоеи неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемом языке.
Значимостьсоциокультурной компетенции:
> Знаниенационального менталитета, картины мира;
> Снятиекультурологических трудностей;
> Осознание учащимсярасширения собственного мировоззрения,
представленийоб иной социокультурной общности. Социокультурная компетенция делится наследующие виды:
• Социолингвистическаякомпетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способаязыкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуацииобщения, целям и намерениям, социальным ролям партнеров по общению.
• Культуроведческаякомпетенция заключается в овладении
учащимися национально — культурной спецификой страны изучаемого языка и умениемстроить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.Предполагает овладение сведениями: о стране, изучаемого языка, о ее географическомположении, природных условиях, достопримечательностях, о государственном устройстве,о национальных особенностях быта и культуры страны изучаемого языка, об особенностяхречевого и неречевого поведения носителей иностранного языка.
• Лингвострановедческаякомпетенция предполагаетовладениебезэквивалетной лексикой (в рамках изучаемых тем, предметов речи) и способов еепередачи на родном языке; фоновой лексикой, реалиями, характерными дляиспользуемых в процессе обучения текстов; способами передачи реалий родногоязыка на иностранном языке (в рамках изучаемых тем, предметов речи) [9].
И.Л. Бим предлагаетследующий компонентный состав коммуникативной компетенции:
/> /> /> /> /> /> />
Тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой) /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения) /> /> /> /> /> /> /> /> />
Учебная компетенция (умение учиться)
Коммуникативнаякомпетенция обладает внутренней структурой. Компоненты иноязычнойкоммуникативной компетенции находятся в определенных зависимостях по отношениюдруг к другу.
Этоможно увидеть на схеме [9]:
Внутренниезависимости компонентов иноязычной коммуникативной компетенции:
/>
В процессе общения имеет место ориентация на социальные
характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.
На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «средства, необходимые для контроля и формирования речевой ситуации в социальном контексте» [5].
Цель формирования коммуникативной компетенции — состоявшийся коммуникативный акт.
Средства достижения этой цели — составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения).
Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка.
Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи по иностранному языку. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы и её лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает смысл. На основе данного утверждения языковую компетенцию можно представить следующим образом:
И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре.
Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык — это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.
Поэтому из числа способов овладения иностранный язык предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом [14].
Такимобразом, коммуникативная компетенция есть интегративное понятие, включающее какумения и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческиезнания, умения и навыки. Знания, умения, навыки (ЗУН) только одной части немогут свидетельствовать об обученности общению, т.е. приему и передачиинформации с помощью разных видов речевой деятельности. Поэтому применительно кспецифике учебного предмета «иностранный язык» понятие обученности означаетприобретение обучающимися того или иного уровня коммуникативной компетенции[8].
Рассмотрев структурукоммуникативной компетенции различных авторов, мы придерживаемся, точки зренияИ.Л. Бим, так как она является автором УМК иностранного языка для учащихсяначальных классов и ведущим методистом по раннему обучению иностранному языку.
1.3 Реализация принципа коммуникативной направленности на урокахиностранного языка
Принимаяво внимание практическую цель обучения иностранному языку – учить ему каксредству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принципкоммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строитьсятаким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) иписьменную (чтение, письмо) коммуникацию, т. е. общение на изучаемом языке «апротяжении всего курса. Этот принцип в той или иной мере нашел отражение вовсех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях поиностранным языкам. «Без коммуникативности… нет современной методики»,- читаем мы у В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой. И это действительно должнобыть так. Принцип коммуникативной направленности определяет все составляющиеучебно-воспитательного процесса, и не случайно говорят о коммуникативно-ориентированномобучении [15].
Принципкоммуникативной направленности определяет содержание обучения, какиекоммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлятьобщение в устной и письменной формах. Например: поздороваться, дать совет,посоветоваться с кем-то. При этом ученые убедительно доказывают необходимость впараллельном и взаимосвязанном овладении системой языка системой речивыполнения коммуникативных задач, например: как сказать, кто ты, чемзанимаешься, как узнать о чем-то; как понять текст на уровне значения и науровне смысла; какую выбрать стратегию в чтении, исходя из цели, которую ставитчитающий; как «сжать» текст, чтобы передать главное.
Принципкоммуникативной направленности определяет отбор и организацию учебного материала:тематику, сферы общения, ситуации общения, возможные в заданных условиях. Темарегулирует и минимизирует речевое поведение собеседников. Она обеспечивает имвзаимодействие в содержательном плане (о чем можно научиться говорить, читать,писать), иначе невозможно осуществить минимизацию объема языкового материала ив то же время сохранить коммуникативный характер обучения и ее направленностьна достижение практически значимых целей. Сфера общения позволяет установить,где, когда, между кем может происходить общение, в какиесоциально-коммуникативные роли вступает человек. В, Л. Скалкин выделяет восемьсфер общения, характерных для любого современного языкового коллектива. Вусловиях школьною поучения репертуар ролей невелик. Это учитель — ученик, ученик- соученики, сын/дочь — мать/отец, зритель- артист, врач пациент, покупатель — продавец и другие. Во всех, случаях возникает ситуация общения, включающая всебя тех, кто говорит, кому говорит, отражающая взаимоотношения говорящих,обстановку, в которой происходит речевой акт, тему. Иными словами ситуация — это совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в цели воздействия человекана других людей. При обучении иностранному языку в школе создаются учебныеситуации [16].
Принципкоммуникативной направленности определяет средства обучения, с помощью которыхможно обеспечить овладение коммуникативной функций изучаемого языка на основеаутентичного звукового и печатного материала, нужного для общения,стимулирующего его.
Принципкоммуникативной направленности, ставит перед необходимостью соответствующейорганизации самого учебно-воспитательного процесса, деятельности учащихся внем, />использования различныхорганизационных форм дли включения каждого в общение при помощи разнообразныхигр, в том числе и ролевых [15].
Реализацияэтого принципа требует соблюдения условий, благоприятствующих общению. И,наконец, принцип коммуникативной направленности призван обеспечить результатыобучения этому предмету в шкале, удовлетворяющие законный требованиям нашегообщества, — хотя бы элементарное владение иностранным языком каждым,оканчивающим школу.
С самогоначала обучения учащимся нужно помочь в приобретении элементарного уменияобщения на изучаемом языке. Дети младшего школьного возраста способны к болеелегкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного: осуществлениюречевых действий с учебным материалом в близких им ситуациях общения. Однако,чтобы общение было возможным, требуется отбор и такая организация учебногоматериала, при которой детям было бы о чем, с кем, для чего говорил, и делатьэто им было бы интересно. При устном общении можно обходиться оченьограниченным набором речевых единиц. При чтении требуется значительно большеязыковых средств, чтобы тексты были информативны и интересны.
Принципкоммуникативной направленности в обучении должен пронизывать весь учебныйпроцесс. Опора на него должна иметь место при презентации языкового материала,чтобы учащиеся видели его коммуникативную функцию, т.с. знали, что можно спомощью дайной языковой единицы сообщить, о чем узнать, что выразить притренировке и усвоении материала и при применении в решении коммуникативныхзадач [17].
Чтобыреализовать принцип коммуникативной направленности учителю необходимоследующее:
1. Вводяслово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая быпоказала учащимся действие этой единицы в общении: что с ее помощью можносообщить, узнать, назвать, выразить.
2. Посколькуусвоение материала возможно при многократном повторении, обеспечьте учащимся«повторение без повторения», что достигается привнесением чего-тонезначительно нового в высказывание по ситуации, исходя из реальных условийобучения в конкретной группе учащихся.
3. Известно, чтоустное общение есть активное взаимодействие говорящего и слушающего. Сделайтетак, чтобы в ходе овладения материалом вы могли обеспечить активное участиесамих учащихся, каждого из них в этом процессе. Не выступайте в качествеединственного источника, стимулирующего процесс общения.
4. Организуяобщение на основе усваиваемого материала, создайте благоприятные условия,располагающие к общению, чтобы учащимся доставляло удовольствие слушать,говорить, читать и писать на изучаемом языке. Не показывайте своего раздражениянеумением ученика выполнить задание, вселяйте в них уверенность в том, что онипродвигаются в овладении языком, больше подчеркивайте их успехи, чем неудачи.
5. При чтении главное вниманиеучащегося обращайте на содержательно – смысловую сторону читаемого, а для этогошире используйте задания коммуникативного характера: о чем узнал, что прочитал,как к этому относишься. Не давайте повторного прочтения текста, не меняязадания.
Таким образом, на начальном этапеобучения принцип коммуникативной направленности обучения иностранному языкуявляется ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формированиеу них умений и навыков пользования языком как средством общения, хотя и наминимальном уровне.
ГЛАВА II. ДИАЛОГКАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙШКОЛЫ
2.1Психическая и лингвистическая характеристика диалогической речи
Диалогическая речь – этопроцесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двухи более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят,прежде всего, речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежитреплицирование, т.е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянноепереключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования,понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый ихсобеседника может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическаяречь является рецептивно – продуктивным видом речевой деятельности.
В живой диалогическойречи обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность,спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности иготовности языкового материала.
Важнейшей психологическойособенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяетхарактер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи [18]
Как и любая форма устнойречи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационнойобеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сампроцесс и результат общения).
Психологическиеособенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формыобщения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенныхсинтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствиемодальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.
Диалогическаяформа общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств(мимики, жестов и т.п.). Какуже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарнойструктурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурнойединицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое паройреплик, одна из которых — реплика-стимул, другая — реплика-реакция. Способы сочетания(сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональнойтипологии диалогических единств:
• вопрос — ответ
• вопрос —контрвопрос
• сообщение —вопрос
• сообщение —ответное сообщение
• приглашение(просьба) — согласие (несогласие)
• сообщение(приказ, просьба) — эмоциональная реакция
• просьба —сообщение
• сообщение —просьба.
Данныетипы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными вПрограмму обучения в школе, являются:
• диалог —односторонний расспрос (типа интервью);
• диалог —двусторонний расспрос;
• диалог — обменмнениями;
• диалог —волеизъявление.
Структурноданные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в ихоснове лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такиедиалоги принято называть микродиалогами.
Самаякрупная структурная единица диалогической речи — тематический микродиалог, включающийв себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.
Высшийуровень владения диалогической речью предполагает ведение относительнонепринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной илигрупповой.
Крометого, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги (диалогиэтикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четкозакрепленными ролями (покупатель – продавец, врач – больной и т.п.) ипредполагают присутствие стереотипного языкового материала. Согласно Программеобучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общениис целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либодействия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е.владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно безрешения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию иреагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание.Эти умения составляют психологический компонент содержания обучениядиалогической речи.
Лингвистическийкомпонент содержанияобучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой иречевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул,характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовыхДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферамиобщения и тематикой программы обучения.
Приобучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают уменияучащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми,вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создаватьих. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера,спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большоезначение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любымисредствами [15].
2.2 Цели, задачи и содержание обучения диалогической речи
Коммуникативное ядроиностранного языка представляет собой жестко отобранные серии иноязычныхдиалогических единств, которые сгруппированы вокруг коммуникативных функций, аименно: контактной (обращение и приветствие; прощание; знакомство; поздравленияи пожелания; выражение благодарности; извинение), информационно-коммуникативной(сообщение-сообщение; сообщение-запрос; запрос-сообщение; запрос-запрос),регуляционно-коммуникативной (просьба, приглашение; совет, рекомендация;предостережение; запрет; требование), эмоционально-коммуникативной (радость;огорчение; возмущение, удивление, сомнение). Коммуникативные действия ипоступки, включенные в коммуникативное ядро иностранного языка являются единойдля учащихся начальных классов.
Основной целью обученияговорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевоеобщение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.
Поокончании школы любого типа учащиеся должны:
а) осуществлятьдиалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, втом числе и с носителями языка, в пределах сфер тематики и ситуаций общения,обозначенных в программе;
б) рассказыватьо себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение кпредмету высказывания или к полученной информации.
Владениеязыком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться уучащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности,охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курсаучащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневныхситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.
Учащиесяэтих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используяязыковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайныенеточности и неадекватное использование языковых средств не должныпрепятствовать естественному речевому общению.
Конкретизациязадач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений,необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качествепримера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательнойшколы.
Первыйгод обучения (II класс)
Коммуникативныенамерения:
• сообщить о…;
• запросить информацию о…;
Речевые умения:
• сообщить о себе, о своем друге, очленах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);
• назвать действия, выполняемыечеловеком, животным;
• сообщить о местонахождении человека,животного, предмета;
• указать время действия (день, месяц,время года);
• описать животное, предмет (назватьего, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);
• запросить информацию о том, что это и(или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).
Второйгод обучения (III класс)
Коммуникативныенамерения:
• описать…;
• охарактеризовать…,
• запроситьинформацию…, Речевые умения:
• описать лицо (назвать имя, возраст,род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию оком-либо;
• описать животное (назвать его,сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информациюо каком-либо животном;
• описать предмет (назвать его, указатьего принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующуюинформацию о каком-либо предмете;
• прокомментировать действия сверстника(что и как он делает);
• описать куклу/персонаж (назвать имя,дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить наэлементарном уровне свое отношение к ней/к нему.
Под содержанием обученияподразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран,методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения [12]. Содержаниеобучения диалогической речи в начальной школе определяется целями обучения. Онодолжно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся. Содержаниеобучения отвечает на вопрос «Чему учить?». Это все то, о чем говорят на иностранномязыке, что воспринимается на слух, читается, пишется, усваивается, чтобы решитьконкретные коммуникативные задачи. Оно играет важную роль в осуществлениипрактической цели обучения.
Таким образом, согласноцелям и содержанию обучения диалогической речи, можно сделать вывод, чтообучение иностранному языку как средство общения требует включения в содержанияобучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых дляобщения с носителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичныхтекстов.
2.3.Технология обучения диалогической речи
В методике преподаванияиностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный(путь «сверху», т.е. от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», т.е. отчастного к общему).
Придедуктивном подходе обучение начинается с целого – абзаца, рассматриваемого вкачестве структурно – интонационного эталона для построения ему подобных, свосприятия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общегопонимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций. Второйэтап – аналитический, предполагающий выявление и «присвоение» особенностейданного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов имеждометий. Далее следует воспроизведение диалога по ролям хором за учителем ив парах, стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новойситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение,воспроизведение видоизмененного диалога.
Приовладении диалогической речью «сверху» действия учащихся в большей степениоснованы на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, такимобразом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мерекоммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку наинтерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец являетсяопределенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражениямыслей и чувств.
Второйподход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик)к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации.Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серииупражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействиюучащихся в рамках выделенных типов микродиалогов Помимо использования ролевых идругих игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы[21].
Каждыйиз подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживаетсвоего внимания при обучении диалогической речи.
Обучениедиалогу происходит путем «сверху вниз», который является наиболее оптимальным для обучениястандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом[12].
Учитель
/>
1). Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.)
2). Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся.
3). Отбирает или составляет диалоги – образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д.
4). Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
5). Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
7) Читает диалог или проигрывает запись диалога.
8) Организует его отработку, обращая внимание
на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
Ученики
1). Знакомятся:
— с новыми словами, речевыми моделями и клише;
— с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.
2). Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.
3). Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.
4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные 1 диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.
на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.
Опорамидля составления собственных диалогов в данном случае могут служить:
• самитексты диалогов-моделей;
• содержаниеречевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
• описание ролей,получаемых отдельно каждым из участников диалога;
• картинки иливидеосюжет, проигрываемый без звука.
Обучениедиалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходногодиалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов;
1) учащиеся не умеют читать и не могутвоспользоваться приведенным образцом;
2) уровень речевого развития достаточновысок, поэтому единый образец уже не нужен;
3) предполагаемый диалог относится кразновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу итворчество учащихся.
Следуетотметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучениидиалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога – опоры речь идето совершенствовании диалогических навыков и умений [22].
Такимобразом, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковоймере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи.
2.5 Система упражнений для обучения диалогической речи
Вкачестве основных, обучающих диалогических форм общения (ДФО) фигурируютупражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанноесобеседником, умение поддержать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вамсказали…»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоениеречевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразуже вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа«Как бы вы реагировали…» развивают умение самостоятельно решать, что изимеющегося запаса подходит для данного случая [23].
Такойвзгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулироватькратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога, ноподобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считатьсяполноценными для обучения общению [23].
В связис этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится ктому, что постоянное использование при формировании лексических играмматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обученияэтому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?
Вспомнимхарактерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевымиупражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, — наних и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, — многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требуетиспользования клише — этого же требует и методика выполнения условно-речевыхупражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, — нормальноевыполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.
Длятого, чтобы условно-речевые упражнения, направленные, прежде всего на формированиенавыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении,необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качествадиалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать этикачества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видовусловно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть всеоснования.
Чтокасается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могутбыть разногласия: ими являются речевые упражнения первого (РУ1) и второгоуровня (РУ2).
РУ1 — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективныхвидов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональныеопоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общенияразработана Т. У Тучковой. В чем суть этой методики?
Одним изсредств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Онипредставляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждогоиз собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:
а) обапартнера получают общую задачу: «Докажите, что книгу… стоит прочесть»;
б) задачипартнеров разные: I — «Объясни,почему ты не занимаешься зимним спортом»; II — «Убеди своего товарища в том, что зимним спортомзаниматься стоит».
Возможныи другие варианты:
в) детерминированатактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;
г) тактиказадана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи(функции);
д) собеседникисами выбирают себе стратегию общения, например в задании: «Как вы относитесь кэкранизации книги…?», при этом тактика может быть задана и можетотсутствовать;
е) второйпартнер не знаком с тактикой первого и наоборот.
Приведенныекаркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога.Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только втактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать подпрямоугольниками и клише, и отдельные слова.
Функциональныемодели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названияфункций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с нимиучащихся.
Когдафункциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:
а) прочестьдиалог (лучше — прослушать фонограмму с опорой на текст);
б) выяснитьпутем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
в) составитьпо функциям модель диалога;
г) воспроизвестипо модели диалог;
д) изменитьситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
е) высказатьсяпо измененной модели.
Такойкомплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того,чему необходимо научиться [24].
Системапо обучению диалогической речи включает в себя:
© подготовительныеупражнения, формирующие материально – операционную основу говорения(лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку,трансформацию, комбинирование);
© условно –коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определеннойкоммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать(произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг сдругом (утверждение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддерживатьдвустороннюю активность.
Для тогочтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получитьискомый речевой продукт, а также планируемый результат — умение осуществлятьосновные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи,как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность,необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степениспособствуют инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, созданиеигровых ситуаций, использование РИ, приемов коллективного взаимодействия.
Приобучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассовпредлагает следующую их классификацию [21]:
функциональные,показывающие функциональную направленность
речевогопоступка, например
смысловые,вербально задающие ситуацию,
содержательные,подсказывающие предметно – содержательную сторону диалога.
Такимобразом, при оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могутбыть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные вПрограмме для каждого этапа [21].
К первымотносятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая ифункциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга,экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи,структурное разнообразие реплик.
Кколичественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик,отсутствие пауз.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив психолого-педагогическуюлитературу, мы рассмотрели диалог как средство формирования коммуникативнойкомпетенции в процессе обучения немецкому языку учащихся начальной школы.Раскрыв понятия «компетентность», «компетенция» и «коммуникативная компетенция»мы выявили значимость формирования коммуникативной компетенции у учащихсяначальных классов. Проанализировав, принцип коммуникативной направленности вобучении иностранному языку мы пришли к выводу, что на начальном этапе обученияпринцип коммуникативной направленности является ведущим, поскольку результатомобучения учащихся является формирование у них умений и навыков пользованияязыком как средством общения, хотя и на минимальном уровне.
Рассмотрев цели, задачи исодержание обучения диалогической речи, мы выявили, что диалог как средствоформирования коммуникативной компетенции требует включения в содержаниеобучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых дляобщения с носителями иностранного языка и иностранной культуры. Посколькудиалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, аесть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общениястановится то отправителем, то получателем информации. В моделикоммуникативного акта принимают участие два ученика, между которыми происходитмногократный обмен мнениями, в процессе чего и формируется у учащихсякоммуникативная компетенция.
Проанализировавхарактеристику диалогической речи, мы пришли к выводу, что в основе диалогалежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогическойречи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическоеединство (ДЕ), образуемое парой реплик. Способы сочетания (сцепления) репликмогут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогическихединств. Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными,включенными в Программу обучения в школе, являются:
• диалог —односторонний расспрос (типа интервью);
• диалог —двусторонний расспрос;
• диалог — обменмнениями;
• диалог —волеизъявление.
Структурноданные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в ихоснове лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такиедиалоги принято называть микродиалогами.
Изучив технологиюобучения и систему упражнений диалогической речи мы пришли к выводу, чтообучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладениенавыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии скоммуникативными задачами обучающихся, с учетом конкретных условий общения, атакже с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействияобучающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировкаситуативного употребления, как разнообразного языкового материала, так и разныхфункциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативноговзаимодействия обучающихся.
Задачи, поставленные нами, былиреализованы, цели достигнуты.
Список литературы:
1. Асеев, В. Г. Возрастная психология[Текст] / В. Г. Асеев. — Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. — 194 с.
2. Бим, И. Л. Шаги 2[Текст]: учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л.Бим, Л. В. Санникова. — М.: Просвещение, 2001. — 352 с.
3. Гальскова, Н. Д.Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя /Н. Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
4. Гальскова, Н. Д.Теория и практика обучения иностранным языкам.
5. Елизарова, Г. В.Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обученияиностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. — С-П, 2001. — 16 с.
6. Казарцева О.М.Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М.Казарцева, — М., 1998. – С.10.
7. Концепциякоммуникативного” обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]:пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. — М.:Просвещение, 1993. — 127 с.
8. Львов М.Р. Основытеории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. –М., 2000. – с. 174.
9. Ляховицкий, М. В.методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В.Ляховицкий. — М.: Высшая школа, 1981. — 159с.
10. Методика обучения иностранным языкамв средней школе [Текст]: учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. — М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
11. Методика обучения иностранным языкамв средней школе [Текст]: учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. — М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
12. Настольная книга преподавателяиностранного языка [Текст]: справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. — Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
13. Начальная школа[Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
14. Никитенко. — М.:Айрис — пресс, 2004. — 240 с.
15. Панфилова А.П.Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие / А.П.Панфилова. – СПб, 2001. – С.26.
16. Пассов, Е. И.Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И.Пассов. — М.: Рус. яз., 1989. — 276 с.
17. Пассов, Е. И.Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И. Пассов. — М.:Просвещение, 1989. — 223 с.
18. Практикум пометодике преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. пособие для студентовпед. ин-тов / под ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. — М.: Просвещение,1985. — 224 с.
19. Реализациякомпетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов: материалырегиональных научно – практических конференций преподавателей учреждений СПО2005 – 2006 гг. / Абакана: Издательство Хакасского государственного университетаим. Н.Ф. Катанова, 2006. – 176 с.
20. Рогова Г.В.,Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Методика обучения иностранным языкам в среднейшколе, — М.: Просвещение, 1991. С.42-44.
21. Рогова, Г. В. Методика обученияиностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т.Е. Сахарова.-М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
22. Русский язык икультура речи: Учеб. для вузов / А.И.Дунаев, М.Я. Дымарский, А.Ю.Кожевников идр.; Под ред. В.Д. Черняк. – М. – СПб, 2002. С.4.
23. Соловова, Е. Н.Методика обучения иностранным языкам [Текст]: базовый курс лекций / Е. Н.Соловова. — М.: Просвещение, 2001. — 239 с.
24. Столяренко Л.Д.психология делового общения и управления. Серия «Учебники XXI века» Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д,2001. – С.29-31.
25. Теоретическиеосновы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под ред.А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. — М.: Просвещение, 1981. — 456 с.
26. Филатов В.М.,Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения иностраннымязыкам. Учебно–методическая разработка для студентов педколледжей и языковыхпедвузов. Ростов н / Д: АНИОН, 1997/ — 88 c.