Сравнительныйанализ личностной зрелости детей из интерната и из семьи
Теоретические положения формирования «Я-концепции»
Я-копцепция — идентичность формируются у человека оченьрано, в первые месяцы жизни, причем, как показывают специальные психологическиеисследования, у воспитанников детских учреждений этот процесс протекает иначе,чем у семейных детей. Отечественный психолог Н. Н. Авдеева провела сериюостроумных экспериментов. Ома воспользовалась известной методикой Дж. Гэллапа,изучавшего, как обезьяны узнают себя в зеркале. Для этого он ставил обезьянекрасной краской пятно на лбу, и помещал перед ней зеркало. Представители большинствавидов обезьян тянулись к зеркалу, чтобы дотронуться к пятну. Лишь шимпанзеначинали сразу ощупывать отметину на своем лбу. На основании этого Гэллаппришел к выводу о наличии чувства самоидентичности у шимпанзе. Отметим кстати,что, как выяснилось, шимпанзе, выросшие в изоляции, себя не узнают. Ученыйобъясняет это отсутствием эмоционального контакта.
И.Н. Авдеева провела подобные опыты с детьми из домаребенка и из обычного детского сада, только вместо пятна на лбу онаиспользовала кусок ваты, засунутый под платочек на голове ребенка. Ее экспериментывыявили следующее. Во-первых, дети из дома ребенка значительно позже, чемсемейные, начинают узнавать себя в зеркале, у последних к 1 году 8 месяцамданное умение полностью сформированно, причем у некоторых это происходит оченьрано, примерно к году; у детей, растущих вне семьи, такое умение начинает складыватьсялишь после двух лет. Во-вторых, малыши по-разному реагируют на свое странноеизображение в зеркале. Дети из семьи, увидев себя в зеркале с шишкой на голове,смеялись, радовались, привлекали внимавне матери и психолога. Воспитанники домаребенка обычно пугались и начинали плакать.
Следующий важный этап в формировании «Я-концепции»,идентичности — знаменитый кризис 3 лет. В психологии показано, что чем ярчепротекает этот кризис (как и любой другой), чем более выражена его симптоматика(негативизм, упрямство, своеволие, строптивость, бунт, чувство собственности поотношению к вещам и окружающим взрослым), тем лучше это для развития личности. Вспомнимв этой связи известное высказывание Л.С. Выготского: «Позитивное значениекризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные чертыличности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причинпротекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитииаффективной и волевой сторон личности ребенка в следующем возрасте» (Т. 4, с.253).
Таким образом, с одной стороны, кризис являетсяпоказателем того, как формировалась личность ребенка на предшествующем этапе, ас другой — характер его протекания влияет на дальнейшее развитие, т. е. вопределенном смысле он прогностичен. Как показали исследования Т. В. Гуськовой,кризис 3 лет у воспитанников дошкольного детского дома протекает в стертойформе, запаздывает, в ходе его дефектно формируется такое важное, по мнению исследователя,личностное новообразование, как «гордость за достижение».
Развитие «Я-концепции» в подростковом возрасте
Действительно критическим периодом в развитии«Я-концепции» является кризис подросткового возраста. Рассмотрим его подробнее,опираясь на результаты исследования. Начнем с результатов, полученных с помощьюметода попарного сравнения.
Метод попарного сравнения
Суть этого метода в том, что сопоставляются результатывыполнения некоторого задания, теста попарно у людей, которые похожи между собойво всем, кроме одного показателя, который интересует исследователя. Сравнимпредставления о себе у двух пар подростков. В каждой паре подростки отличаютсядруг от друга тем, что один растет в семье и учится в обычной школе, а другойвоспитывается и обучается в школе-интернате. Во всем остальном внутри пары ониочень похожи: одного возраста (по 14 лет), одинаково учатся (на тройки — впервой паре, на четверки — во второй), у них одинаковое положение средисверстников, учителя дают им похожие характеристики, схоже и их физическоеразвитие.
Первая пара
Самоописание мальчика из интерната. На самоподготовке я неделаю уроки. По утрам редко моюсь. Я всегда встаю после пяти минут. Я ухожу затерриторию интерната без разрешения всегда, как только удается. Я думаю толькоо себе, а не о ком другом думать не хочу, и если это кому-то надо, все равно нехочу. Я неаккуратный. После школы я пойду в ИТУ, в какое пошлют. Но потом всеравно займусь тем, чем хочу. А чем — не скажу. Из уроков мне нравитсяфизкультура. У меня часто в голове не бывает никаких мыслей, только песни. Влюдях мне нравится гордость и смелость. Я считаю себя человеком так себе. Мнеисправить нужно в себе неумение ладить с людьми и воспитателями. Но с ребятамия умею ладить. Я люблю играть в карты.
Самоописание мальчика из массовой школы. Мне уже 14 лет.Я многое умею — умею копать, строгать, делать любую физическую работу. Я оченьлюблю работать топором, рубанком, но люблю еще чинить часы. Мне нравится делатьмужскую работу. Я умею водить автомобиль, люблю ездить на мотоцикле. Я занимаюсьв секции «Хоккей-футбол», но больше люблю футбол. Если я не стану футболистом,то это не беда, зато я стану сильным и смелым. В людях мне нравится честность исмелость. Что касается честности, то честным может стать каждый человек. Учебезанятия спортом совсем не мешают, а, наоборот, помогают. Могу привести такойпример. Когда я был в 6 классе, я совсем не делал уроки, но, когда я сталходить на тренировки, мне захотелось учиться. Правда, я и сейчас часто не делаюуроки, по это не из-за спорта, а просто не могу пересилить себя. Прихожу изшколы и на учебники даже глядеть не хочу. Я знаю, что так можно многозапустить, а без старого не поймешь и нового, но ничего не могу с собойподелать. Особенно по алгебре и геометрии. Мой характер мне не очень нравится.Он у меня чаще средний. Но мне надо воспитывать волю. Если я хотел бы, чтобы уменя было xopoшee чувство юмора. Что мне в себе нравится — зто то, что я умеюдружить. Я дружу со многими (но не со всеми).но больше всего с С., он хороший друг.Еще я очень люблю петь. Мне нравятся многие группы. Я думаю, что смогувыполнить все свои мечты, если смогу пересилить себя.
Вторая пара
Самоописание мальчика из интерната. Я, Л. А., ученик 7класса. Я высокий, нравлюсь девочкам, у меня хорошая спортивная фигура. Ясчитаю себя не совсем хорошим человеком, но все-таки не так уж чтобы и совсемплохим. Раньше мне казалось, что я многое могу и умею, а теперь нет. Мойвоспитатель говорит, что я врун, грубый, недобрый, полный эгоист. Но я могуприйти другому на помощь, сделать другому что-нибудь хорошее, я люблюфизкультуру и спорт. Я смелый, хотя в это не все верят, я считаю, что я вполнеумный, я хотел бы стать шофером дальних перевозок, но, наверное, пойду в ПТУ №36. В другой группе один мальчик ответил сходно; «У меня нет хороших качеств».На что психолог сказал: «Я в тебе вижу, что ты самокритичен и не любишьговорить о себе лишнего». Низкая самооценка, неуверенность в себе, на нашвзгляд, проявляется также в том, что дети-сироты не привыкли анализировать,узнавать себя. На занятиях об этом свидетельствует трудность обращения к себе,к своим качествам и чувствам. Так, дети часто прибегают к оценочным суждениям.Например, обсуждая свои качества или качества других участников группы, оничасто говорят; «Я хороший» или: «Он хороший». При уточняющих вопросах ведущегодети затрудняются раскрыть, какой смысл они вкладывают в эти слова, чтоконкретно имеют в виду. Поэтому ведущему надо обращать внимание участниковгруппы на отличие качеств от оценок, надо подчеркивать важность использования безоценочныхсуждений. Также часто используется суждения, которые можно назвать«функциональными». Так, например, такие часто называемые детьми качества, как«я делаю уроки», «я люблю математику», «я аккуратная», могут быть действительнотем, что дети в себе ценят. Однако зачастую эти высказывания лишь отражают то,что требуют от них педагоги. Дети называют те свои качества, которые онисчитают социально значимыми, поощряемыми воспитателями и, следовательно,приемлемыми для себя. Создается впечатление, что они верят и не верят в то, чтоговорят о себе, что они просто не задумывались, а выполняю правил внутреннегораспорядка, по делаю все так, чтобы меня ругали пореже. Яне коллективист, нелюблю сборы и обсуждения. Самоописанис мальчика из массовой школы. Я мальчик,мне 14 лет. Я увлекаюсь плаванисм (в бассейне), настольным теннисом, футболом.Я учусь в музыкальной школе. Очень люблю что-нибудь собирать и фотографировать.Еще я люблю рыбалку, может быть полюблю и охоту. Я очень хочу иметь настоящего друга.Но у меня это плохо получается. Я думаю, если люди дружат, то они должныдружить всю жизнь и помогать друг другу. Мне правятся люди смелые, сильные.Когда я закончу школу, я пойду в военное училище. Я люблю заниматься спортом, игратьи ходить в школу (только не учиться), в свободное время я побольше читаю книг.У меня много недостатков; главный мой недостаток у меня нет силы воли и оченьплохой, драчливый характер. Ноя воспитываю свой характер, стараюсь сделатьсначала все дела, а потом идти гулять, «сделал дело, гуляй смело». Иногдаполучается, иногда ист. Я не могу терпеть трусов. Я люблю слушать музыку. Яхочу стать человеком, которого уважают. Я веду себя по-всякому, но чаше всегосредне. Мне хочется быть полезным. Начнем с того очевидного момента, что самоописанияшкольников значительно длиннее. Отметим, что время работы было одинаковым;школьный урок. Более того, это характерно не только для выбранных нами пар, нои вообще типично для сравниваемых групп. О чем это свидетельствует? Психологи втаких случаях говорят о разном уровне самопрезентации, который выражает,насколько развернуто, много человек может говорить о себе. Установлено, что чембогаче личность, чем более активен человек, тем выше этот уровень, тем длиннеесамоописание. Таким образом, даже такая простая количественная характеристикауже указывает на отличие детей из интерната от их сверстников из обычной школы.Обращает на себя внимание также разница в поведении подростков при выполненииданного задания. Надо сказать, что для всех семиклассников, участвовавших вэксперименте, задание оказалось неожиданным, нелегким и в каком-то смысле даженеприятным. Но обычно ученики массовой школы изменяли отношения к заданию входе его выполнения — им постепенно становилось интересно, они начинали писатьбыстрее, увлеченнее. Ничего подобного не наблюдается в интернате. Создаетсявпечатление, что каждая фраза самоописания дается воспитанникам интерната согромным трудом, после каждого написанного предложения возникали огромные паузы— подросток мучительно искал, что бы еще можно было о себе написать.
Анализ содержания самоописаний дает возможность составитьпредставление об «образе Я» подростков. Содержание «образа Я» выражает то, чточеловек считает в себе наиболее значимым, то, что, по его мнению, может отличитьего от других. Поэтому с психологической точки зрения «образ Я» не имеет ценностно-различигельныйхарактер.
Как видно из приведенных протоколов, и в школе, и винтернате мы встречаемся с весьма различными самоописаниями подростков. И всеже выбраны они были нами не случайно, так как отражают некоторые достаточнотипичные для сравниваемых групп тенденции. Обратимся к попарному сравнению.
Первая пара. Напомним, что в этой паре оказались двадовольно неблагополучных подростка с низкой успеваемостью и достаточно плохо характеризуемыепедагогами.
Что же ценит в себе троечник из массовой школы? Преждевсего свои умения («я многое умею — умею копать, строгать, делать любуюфизическую работу», *Я умею водить автомобиль»). С них он начинает рассказ осебе. Как будто бы гордость за свои умения пилить, строгать, водить автомобильпротивопоставляется низкой оценке его учебных способностей, умений и поведенияшкольными учителями. У его «напарника» из интерната ничего подобного нет. Судяпо его тексту, ничего в себе он особенно не ценит, хотя какое-то противостояниеотрицательным оценкам окружающих в самоописании просматривается, но оно крайненеопределенно выражено и ни на чем конкретном не завязано. Следует отметить,что этот подросток, как можно неоднократно убедиться, прекрасно умел пилить,строгать, копать и т. п. Он умел также вязать, да и многое другое. Но важно то,что такие умения не выступают для него в качестве субъективного основания длягордости и не входили в «образ Я».
Школьник много пишет о том, что он любит делать, что емуинтересно (я очень люблю работать топором и рубанком», «люблю еще чинить часы»,мне нравится делать мужскую работу», «люблю ездить на.мотоцикле», «люблюфутбол», «очень люблю петь», «мне нравятся многие группы»). Подросток изинтерната почти ничего не пишет о своих привязанностях, интересах и увлечениях.Он отмечает лишь, что ему правятся уроки физкультуры и географии и что он любитиграть в карты. В этом различии проявляется не только узость интересоввоспитанников интерната, одной из причин которой может быть обедненностьбытовой и социальной среды, но и то, что воспитанник интерната, описывая себя,не на занятиях проявляется и такая характерная особенность детей-сирот, каксочетание ярко выраженных зависимости и подозрительности. Дети часто стремятсябыть поближе к психологу, держать за руку, часто обращаются за поддержкой, и вто же время психолог часто является объектом скрытой агрессии группы. Назанятиях дети бурно радуются, когда психолог ошибается или оговаривается, оничасто превращают ошибки в непристойные шутки. Для группы характерно частоепроявление сопротивления занятиям, те мам, отдельным упражнениям. Дети заранееспрашивают, когда будет следующее занятие, и в конце дня довольны своимучастием, однако в день группового занятия они подходят к психологу и говорят,что им хочется погулять, посмотреть телевизор, некоторые наотрез отказываютсяидти «на группу». Упражнения бывает трудно провести из-за нежелания участников.Некоторые участники уходят в лубь комнаты, за круг, сидят там с безучастным видом,и бывает, что не выходят оттуда до конца занятия. Например, в одной из группбыла девочка, которая никогда не участвовала ни в одном упражнении, но смотрелаи не уходила из комнаты Она провела все занятия, стоя и наблюдая за другими.Психолог время от времени предлагал ей присоединиться к группе, на что онаговорила: «Я не хочу, просто не хочу, я не буду, я все слышу». Важным было то,что она оставалась в группе приемлемым для нее образом. Из-за сложности обращенийк себе и, как следствие, сильного сопротивления ведущему важно включатьдлительные разминки в начале занятия и разные активизирующие, любимые детьмиигры и упражнения в само занятие. По нашим наблюдениям, эмоциональный блокпрограммы был наиболее сложным для детей-сирот, так как он предполагает большеевключение и раскрытие своего внутреннего мира. Такое обращение сложно длядетей. Мы считаем, что это связано с тем, что дети перегружены непроработаннымиэмоциями, у них много травмирующих переживаний, невысказанных негативныхэмоций. Они росли в атмосфере эмоционального отчуждения, НС получив опытабезусловного принятия, в ситуации игнорирования их чувств и желаний. Детямнепривычно и страшно обращаться к своим чувствам, и они плохо понимают свойвнутренний мир. Психолог на таких занятиях постоянно сталкивается ссопротивлением в различных видах. Дети засыпают, им не интересно, они злятся,отвлекаются, в целом повышается уровень тревожности, и дети начинаютзакрываться и прятать свой внутренний мир В обсуждениях это проявлялось в том,что на вопросы; «Что вы сейчас чувствуете?» «Какие чувства возникали у вас привыполнении этого упражнения?» «Какое у вас настроение?» и т п. — детизатруднялись ответить, отмалчивались или отвечали шаблонными фразами:«нормальное», «все было здорово», «хорошо», «отлично».
Вторая пара. В этой паре два мальчика с хорошейуспеваемостью и во всех отношениях благополучные. Сравним у них содержание «образаЯ». Мы опять встречаемся здесь с тем, что школьник основное внимание уделяетсвоим увлечениям («я увлекаюсь плаванием, настольным теннисом, футболом»,«очень люблю что-нибудь собирать и фотографировать», «еще люблю рыбалку и,наверное, полюблю охоту», *я люблю заниматься спортом, играть и.ходить вшколу», «я люблю слушать музыку»). У воспитанника интерната было только одноподобное высказывание («я люблю физкультуру и спорт»). В высказыванияхшкольника обращает также на себя внимание большое количество предложений,которые он начинает словами «Я хочу», «Мне хочется». Вместе с многочисленнымивысказываниями о том, что ему нравится, что он любит, все самоописание выражаетвысокую степень интенциональности, т. е. желания выразить свои потребности,стремления, намерения, определенным образом преобразовать себя и мир.
Противоположностью этой интенциональности обычногоподростка выступает самоописание семиклассника из интерната, носящее характер фиксапиикаких-то своих особенностях характера, поведения («я высокий, нравлюсьдевочкам, у меня хорошая спортивная фигура»,«я считаю, что я вполне умный», «яне коллективист»). Обычные подростки, как мы видели, также фиксируют некоторыесвои черты («у меня много недостатков: главный мой недостаток — у меня нет силыволи и очень плохой, драчливый.характер»), но эта фиксация — отправной путьдля саморазвития или хотя бы для исправления какого-то недостатка («… но явоспитываю свой характер, стараюсь сделать сначала все дела, а потом идтигулять»). А у воспитанника интерната указание на какое-то свое достоинство илинедостаток служит как будто бы только для того, чтобы противопоставить свое мнениео себе мнению окружающих (Мои воспитатель говорит, что я врун, грубый, недобрый,полный эгоист, но я могу прийти другому на помощь, сделать другому что-нибудьхорошее», «я смелый, хотя в это не все верят», «я не выполняю правил внутреннегораспорядка, но делаю все так, чтобы меня ругали по-реже»).
Выводы
В аспекте рассматриваемых субкатегорий «образ Я»подростка из массовой школы соответствует многократно описанным общевозрастнымхарактеристикам. «Образ Я» воспитанников интерната заметно отличен. С однойстороны, негативистский протест выражен у них примерно в той же степени, что ив группе школьников, с другой, — у них не только не формируется в достаточнойстепени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, но ив качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необходимостиконтроля. Мы считаем важным отметить это, поскольку жизненная ситуациявоспитанников интерната такова, что они достаточно рано, по крайней мере,значительно раньше, чем большинство учащихся массовой школы, должны начинатьсамостоятельную, взрослую жизнь, чему мало соответствует их «образ Я».Исследования, однако, интересны и в другом отношении.
Они указывают не только на большую выраженность уучащихся массовой школы собственно подростковых характеристик, но и на большуюобостренность, аффективную значимость для них «чувства Я», 1)способности,интеллектуальные возможности; 2) интересы, увлечения.
По первой из этих тем подростки из школы и из интернатане различаются между собой. Подавляющее большинство и тех, и других считаютсебя умными, способными, хитрыми и т. п.
По второй теме между школой и интернатом полученызначимые статистические различия. В выборке массовой школы нe только большееколичество подростков — 80 % против 45 % в интернате — пишут о своих увлеченияхи внешкольных занятиях и не просто большее число увлечений они называют всреднем на одного человека (в школе ~ 4,4, в интернате — 2,0), но и увлечения уних глубже, разностороннее, касаются самых различных аспектов науки, техники,культуры. Пожалуй, только в области спорта увлечения тех и других подростковпримерно одинаковы, во всем остальном мир интересов воспитанников интернатанесравненно беднее. Акцентируем в этой связи то обстоятельство, что в интернате,в котором проводилось исследование, была развернута большая работа повнеучебному воспитанию и развитию детей — действовали многочисленные кружки,дети часто ездили на экскурсии, посещали музеи и театры и т. и. В этом смыслеинтернат даже выгодно отличался от тех массовых школ, были собраны данные.
Воспитанники интерната обычно начинают самоописание либос внешности, либо с нравственных качеств. Такое расположение высказываний,связанных со своими интересами, увлечениями, умения ми свидетельствует о том, чтоданная сфера имеет для подростка первостепенное значение. Именно через это онопределяет себя, находит свое отличие от других. Результаты свидетельствуют,что у школьников она занимает существенное место в «образе Я», а увоспитанников интерната находится на периферии.
Для подростков из интерната отношение к себе по существусводится к общей самооценке и (в меньшей степени) к сравнению себя с другимиподростками из семьи общая самооценка менее всего интересна и значима. Гораздоважнее оценка своего характера, сравнение себя с другими и Некоторое общеепринятие или непринятие себя.
Полученные материалы свидетельствуют о том, что, есливоспитанники интерната, описывая себя, указывают преимущественно на своинравственные качества, то учащиеся массовой школы — на эмоционально-волевые.Число положительных нравственных качеств в обеих выборках примерно одинаково,однако подростки из интерната приписывают себе значимо больше отрицательныхнравственных качеств.
Наблюдения за реальным поведением подростков из интернатасвидетельствуют о том, что у них много проблем, связанных с недостаточнымразвитием эмоционально-волевых качеств: они часто бывают несдержанными,раздражительными, не могут заставить себя выполнить какое-либо дело без нажимасо стороны взрослых. Однако эти явные особенности говорят, прежде всего, о том,что для подростков из интерната центральным является общение (ведь нравственныекачества регулируют в первую очередь общение с другими людьми, с социумом вцелом), для школьников — овладение собственным поведением и собственнойличностью, и в этом смысле школьников, растущих в семье, можно считатьличностно более зрелыми. Ведь деятельность самоопределения, поиск идентичности— признаки юности, в то время как деятельность общения — характеристика, свойственнаяподростковому и в особенности — младшему подростковому возрасту.
Литература
1. ПрихожанA.M., Толстых Я.Я. Дети без семьи. М., 1990
2.Радина Н.К. Особенности идентификации и самопринятия в личностном становлениимладших и старших школьников-воспитанников детского дома // Тезисы докладоврегионального этапа Всесоюзн. пед. чтений «Взаимосвязь психолого-педагогическойтеории и практики». Н. Новгород, 1991
3.Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной,А.Г. Рузской. М., 1990.