СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 2
1.ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ… 4
1.1Виды обучения. 4
1.2Формы обучения. 10
1.3 Типы и структурыуроков. 15
1.4Нестандартные уроки. 19
1.5Дополнительные формы организации педагогического процесса. 20
1.5.1Дополнительные занятия и консультации. 20
1.5.2Домашняя работа. 21
1.5.3Учебная конференция. 22
1.5.4Школьная лекция. 23
1.5.5.Семинарыи практикумы… 23
2.ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ… 25
2.1Вспомогательные формы организации педагогического процесса. 25
2.2Цели и задачи туристических клубов. 26
2.4Педагогические возможности туризма. 27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 34
ВВЕДЕНИЕ
На протяжениивеков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагогиисследовали формы обучения, сложились различные точки зрения на понятие,эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нетединого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения ианализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образованияучащихся.
В процессе обучениямы видим чёткую направленность на реализацию ведущих компонентов содержанияобразования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческойдеятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процессаобучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.
Актуальностьтемы. Обусловлена, содной стороны, большим интересом к теме «Вспомогательной формы организацииобучения» в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью.
Цельработы. Определение педагогическойроли вспомогательной формы обучения на примере туристического клуба.
Исходя изпоставленной цели были определены следующие задачи:
1. определениеосновных видов обучения;
2. определениеосновных форм обучения;
3. определение типови структуры уроков;
4. определениеспецифики вспомогательной формы обучения;
5. определение целейи задач туристических клубов;
6. определение педагогическихвозможностей туризма.
Объектом исследования являетсявспомогательная форма обучения.
Предметом исследования являетсявспомогательная форма обучения как средство развития способностей ученика.
1. ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ 1.1 Виды обучения
В современной школе используется три относительнообособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:
– объяснительно-иллюстративное(ОИ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);
– проблемное;
– программированноеи развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение .
Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был былишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения,не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактическихсистем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения —объяснительно-проблемное, проблемно-программированное,проблемно-компьютеризованное и др.[12, 45 с.].
Проведем сравнительную характеристику видов обучения.
Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в сочетаниис наглядностью — главные методы такого обучения, слушание и запоминание —ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного —главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называютеще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов,но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различныхмодификациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школеблагодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложениязнаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеетряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся,облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточноэффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами емусвойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные —преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимостисамостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительныевозможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса[12, 49 с.].
Проблемное обучение. Его характерные особенности и причины возникновенияуже обсуждались. Проблемное обучение отличает организация обучения путемсамостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развитиятворческого мышления и познавательной активности учащихся. Технологияпроблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включениеучащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов,которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапомпроблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собойощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в моментвозникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильнойдля учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На второмэтапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализируетимеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что ихнедостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающейинформации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различнымиспособами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершаетсявозникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решенияпроблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления сисходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений[12,53 c.].
Преимущества проблемного обучения хорошо известны:самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности,высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные идейственные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабуюуправляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени надостижение запроектированных целей[13,41 c.].
Программированное обучение. Название происходит от позаимствованногоиз словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающегосистему последовательных действия (операций), выполнение которых ведет кзаранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения —улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основеновых дидактических, психологических и кибернетических идей программированноеобучение направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса,которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по путипознания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя темсамым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий,сопровождающих плохо управляемый процесс. У истоков программированного обучениястояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, вотечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я.Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибог, A.M. Матюшкин, В.И. Чепелеви многие другие[13, 44 c.].
Особенности программированного обучения заключаются в следующем:
-учебный материал разделяется на отдельныепорции (дозы);
-учебный процесс состоит изпоследовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по ихусвоению;
-каждый шаг завершается контролем(вопросом, заданием и т. д.);
-при правильном выполнении контрольныхзаданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шагобучения;
-при неправильном ответе учащийся получаетпомощь и дополнительные разъяснения;
-каждый учащийся работает самостоятельно иовладевает учебным материалом в посильном для него темпе;
-результаты выполнения всех контрольныхзаданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняяобратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);
-педагог выступает организатором обучения ипомощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальныйподход;
-в учебном процессе, широкое применениенаходят специфические средства ПО (программированные учебные пособия,тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).
Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученностии возможности работающих с ними учеников, могут «приспосабливаться» к ним.Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современныеобучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной)схеме, что позволяет сделать их гибкими.
Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностейчеловеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс вобласти развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывелипедагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения,которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразованииучебно-воспитательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабженныеспециальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решенияпочти всех дидактических задач — предъявления (выдачи) информации, управленияходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочныхупражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. В развитыхстранах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие,определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе дваважнейших:
1. повышениеуспеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам,родному и иностранному языкам, географии и др.), ориентированное на результат процесса;
2. развитиеобщих когнитивных способностей — решать поставленные задачи, самостоятельномыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации),т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированноготестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить времяпреподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса[2,102 c.].
Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучениеосновывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как системапоследовательных действий, ведущих к правильному результату, предписываетучащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимые дляполноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающуюпрограмму, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий иучебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебнымпроцессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обученияцеликом зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью.Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.
Типовой школьный компьютерный класс на состоит из центральнойПЭВМ, установленной на рабочем месте преподавателя, и 12—15 периферийных ПЭВМна рабочих местах учащихся. Центральная ПЭВМ и рабочие места учащихсяобъединены в локальную сеть, что позволяет осуществлять обмен информацией(программами) учителю с учащимися и учащимся между собой. Обычно с центральноймашины загружается общая для всех программа, с которой затем каждый учащийсяработает самостоятельно. Учитель может подключаться к любому рабочему месту ианализировать на своем дисплее ход учебного процесса.
Качество компьютерного обучения обусловливается двумяосновными факторами:
– качествомобучающих программ;
– качествомвычислительной техники.
И в той и в другой области сегодня существуют значительныепроблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательногопроцесса обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большимизатратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ оченьвысока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и вэтой области отставание от мирового уровня еще не преодолено[12, 59].
Компьютерное обучение отличается большой вариативностью, взависимости от конкретных условий и возможностей учителя практикуют различныепо типу, структуре, длительности учебные занятия с применением ЭВМ. Примеромможет быть урок санкт-петербургского преподавателя В. В. Лаптева по изучениюдвижения тела по наклонной плоскости. В дисплейном классе, оснащенном ПЭВМ,школьники самостоятельно ставят индивидуальный машинный эксперимент: с помощьюЭВМ моделируют этот вид движения, определяют его кинематические и динамическиехарактеристики; сами задают исходные условия. Вариантов процесса может бытьочень много. Анализируя данные эксперимента, ученики выявляют существенныеособенности движения (условия возникновения скольжения, его связь с массой телаи коэффициентом трения, углом наклона плоскости к горизонту и влияние этихпараметров на скорость и ускорение тела). На основе полученных результатовребята выводят общие закономерности движения тела по наклонной плоскости[13,48].
Структура урока такова: проверка домашнего задания (машиннымили традиционным способом) — 10 мин; учитель дает задание для машинногоэксперимента при изучении нового материала — 2—4 мин; работа учащихся накомпьютере с моделью движения и запись результатов в тетради — 17—20 мин;обсуждение эксперимента и формулирование выводов — 10—15 мин; домашнее задание— 1—3 мин. 1.2 Формы обучения
Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнеевыражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой вопределенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникаюти совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационныеформы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся;месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По первому критериювыделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальныеформы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. Кпервым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольномопытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домашняя самостоятельнаяработа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности времениобучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин),спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков»произвольной длительности.
История развития школы знает различные системы обучения, вкоторых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой(в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система вАнглии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймскаясистема), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе),американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили вбольших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времениотводилось на самостоятельную работу.
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и зарубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся ужеболее трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработалтеоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.
Классно-урочную форму организации обучения отличают следующиеособенности:
-постоянный состав учащихся примерно одноговозраста и уровня подготовленности (класс);
-каждый класс работает в соответствии сосвоим годовым планом (планирование обучения);
-учебный процесс осуществляется в видеотдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
-каждый урок посвящается только одномупредмету (монизм);
-постоянное чередование уроков(расписание);
-руководящая роль учителя (педагогическоеуправление);
-применяются различные виды и формыпознавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности)[12, 55 c.].
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществпо сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличаетсяболее строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учительработает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятныепредпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности,воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишенанедостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора(ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществленияиндивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
Классно-урочная форма организации обучения является главной(основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемыепо-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними,самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия,инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа,внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда квнеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу напришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походыпо родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т.д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянныйсостав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий,уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этоголишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия поинтересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организацииобучения.
Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обученияявляется урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационномотношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малуюдлительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качестваотдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки.Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются насоздание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и вкраткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший(качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит отпонимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяютсясоциальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения,закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественныйсовременный урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовойпедагогической практики, построение урока на основе закономерностейучебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всехдидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательнойдеятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора надостигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этаповучебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личнымопытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений,навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнятьобъем знаний.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование ипланирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели:обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к урокуконкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим(или образовательным) требованиям относятся:
– четкоеопределение образовательных задач каждого урока;
– рационализацияинформационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных иличностных потребностей;
– внедрениеновейших технологий познавательной деятельности;
– рациональноесочетание разнообразных видов, форм и методов;
– творческийподход к формированию структуры урока;
– сочетаниеразличных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностьюучащихся;
– обеспечениеоперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
– научныйрасчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к урокувключают:
– определениевоспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке,формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
– постановкутолько тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей исодержания учебной работы;
– воспитаниеучащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимыхкачеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности,самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизмаи др.;
– внимательноеи чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта,сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиямотносятся:
– формированиеи развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности,интересов, творческой инициативы и активности;
– изучениеи учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование«зоны ближайшего развития»;
– проведениеучебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новыхкачественных изменений в развитии;
– прогнозирование«скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся иоперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные,психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя сучащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.[13, 104-107 c.] 1.3 Типы и структуры уроков
Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков,их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группироватьучебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучаетсянеодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики?Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни вотечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы кклассификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроковберутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количествоизвестных ныне классификаций исчисляется десятками.
Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежитсоветскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двумкритериям:
1. содержанию
2. способупроведения.
По первому критерию, например, уроки математики расчленяютсяпо своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, авнутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способупроведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, урокисамостоятельной работы и т. д[13 ,108 c.].
По логическому содержанию работы и характеру познавательнойдеятельности различаются следующие типы уроков:
1. вводный;
2. урокпервичного ознакомления с материалом;
3. усвоенияновых знаний,
4. примененияполученных знаний на практике;
5. урокнавыков;
6. закрепления,повторения и обобщения;
7. контрольный;
8. смешанный,или комбинированный.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификацияуроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков вобщей системе:
– комбинированные, илисмешанные, уроки;
– уроки ознакомленияучащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний;
– имеющие основной цельюобобщение и систематизацию изученного;
– имеющие основной цельювыработку и закрепление умений и навыков;
– имеющиеосновной целью проверку знаний.
В рамках перечисленных типов выделяютсяеще и подтипы.
Уточненный перечень главных типов уроков следующий:
комбинированные (смешанные);
– урокиизучения новых знаний;
– урокиформирования новых умений;
– урокиобобщения и систематизации изученного;
– урокиконтроля и коррекции знаний, умений;
– урокипрактического применения знаний, умений[13, 110-112].
Введем понятие структуры урока, под которой будемподразумевать его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Типурока определяется наличием и последовательностью структурных частей.
Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точкизрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позицийпостановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности.Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивалавысокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведенияможно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательногособлюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободногоконструирования учебных занятий. Однако отношение теоретиков и практиков к«бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепощение учителя, безусловно,прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности,возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, —крупный недостаток. Важным современным положением является и то, чтоцелесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать поэффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату), ане по структурному совершенству и завершенности отдельных уроков.
От Коменского и Герберта берет начало классическаячетырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни)обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; ихзакрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей типурока носит название комбинированного (смешанного). Нетрудно понять, почемутакой тип урока назван комбинированным — на нем учитель имеет возможностьдостижения нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы влюбой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения оченьширокого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняетсяширокое распространение комбинированного урока в массовой практике; понекоторым данным, доля комбинированных уроков занимает 75—80% от общего числавсех проводимых уроков[12c 78 c.].
Жизнестойкость классического комбинированного урокаопределило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностямиучебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляетпедагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.
Для учащихся начальной школыего длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного вниманияучащихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивноустановленной нашими предшественниками, сегодня подкрепляетсяпсихофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, топриходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственносокращается время продуктивной деятельности. При более длительных урокахнарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания.
Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одномуроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляютсяв том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, нои на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда былпредложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительновозрос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы,что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношениеучащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. Сцелью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другиетипы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо однимвидом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений;обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений;применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названныетипы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структуравыделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы(1—3 мин), 2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление,контроль, применение и т.д.) (35—40 мин), 3) подведения итогов и задания на дом(2—3 мин)[12, 85 c.]. 1.4 Нестандартные уроки
С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружиласьопасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихсяот познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. Наобострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыминестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интересаучащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебноезанятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагоговна нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогическоймысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот,считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденнымотступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и неумеющих серьезно трудиться.
Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу,организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничныеучебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтомупрактиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартныеуроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-забольшой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокойрезультативности и т. п. [12, 89-91c.]. 1.5 Дополнительныеформы организации педагогического процесса
Урок какосновная форма органично дополняется другими формами организацииучебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком,т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняяработа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы излекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся(лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).
Экскурсия — это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии сопределенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей,на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особуюорганизацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду снаблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другиеметоды.
Образовательно-воспитательноезначение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядныхпредставлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников;помогают установлению связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью;способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви кродному краю. 1.5.1 Дополнительные занятия и консультации
Дополнительныезанятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с цельювосполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворенияповышенного интереса к учебному предмету.
Приотставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будетопределять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут бытьнесформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебномупредмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытныеучителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикреплениеслабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаяхтребуется большее использование наглядности, а в других — словесной конкретизации.
Дляудовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения отдельныхпредметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачиповышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательныхпрограмм, даются рекомендации по самостоятельному освоению проблем.
Сдополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, какправило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различаюттекущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам)консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно,и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дняконсультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги иучащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведенияконсультаций по мере необходимости [12, 94-95]. 1.5.2 Домашняя работа
Необходимостьдомашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактическихзадач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколькозадачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников ксамообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нетнеобходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны.Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательноезначение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность,усидчивость и другие социально ценные качества.
Домашняяучебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, чтопротекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям.Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый длянего ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которыезначительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые можетиспользовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива,который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулируетздоровое соперничество.
Выделяют тривида домашних заданий: подготавливающие к восприятию нового материала, изучениюновой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков; требующиеприменения полученных знаний на практике. Особым видом являются задания творческогохарактера. Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группамучащихся[12, 95-96c.]. 1.5.3 Учебная конференция
Редкопрактикуемой в школах, но довольно действенной формой организациипедагогического процесса, имеющей своей целью обобщение материала покакому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требуетбольшой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведениенаблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучениелитературных источников и т.п.).
Конференциимогут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить зарамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (преждевсего параллельных) классов, учителя, представители производства, участникивойны, ветераны труда[12, 96-97 c.]. 1.5.4 Школьная лекция
В старшихклассах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция — адаптированная к условиям школы основная форма лекционно-семинарской системы. Школьныелекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучныхдисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляютсобой модификацию урока сообщения новых знаний.
В условиях школылекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени.Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когдаучащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его, поэтому онатребует записи [12,97 c.]. 1.5.5 Семинары ипрактикумы
Семинарскиезанятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. Приэтом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; ввопросо-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективномобсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов,подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскомузанятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается планзанятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждогоученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются скраткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательнообсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делаетобобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на ихоснове при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее ипредварительно ознакомились с содержанием сообщений.
Особой формой семинара является семинар-диспут. Егоотличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса,диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работыучащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель — формирование оценочныхсуждений, утверждение мировоззренческих позиций.
Практикумы или практические занятия применяются приизучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой ипрофессиональной подготовки[12,99c.].
2. ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИОБУЧЕНИЯ 2.1 Вспомогательныеформы организации педагогического процесса
Квспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те изних, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов ипотребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятсяфакультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Эффективнойформой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основнаязадача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересовучащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределениеучащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течениегода (или двух лет). Факультатив работает по определенной программе, которая недублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекцийего руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся(практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзорыкнижных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждениедокладов учащихся и др.).
Проверка иоценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем контролирующими.Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатомбольшой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.
Занятия вкружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагаютопределенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускаетвнесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей,изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубнаяработа строится на принципах добровольности, развития инициативы исамодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальныхособенностей. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельностибольшое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют иэпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры,соревнования, выставки, экспедиции и т.п.[13, 108]. В последующих разделахработы будут рассмотрена такая разновидность вспомогательной формы организацииобучения как туристический клуб. 2.2 Цели и задачи туристических клубов
Туристическиеклубы можно отнести к традиционным в педагогической практике нашей страныметодам воспитания, обучения и оздоровления детей, подростков и молодежи.Школьный туризм имеют комплексный, интегративный характер воздействия наличность и коллектив. Это выражается в повышении духовного и физическогопотенциала ребенка, уровня знаний и умений, удовлетворении потребностей детей всамовыражении, творчестве, общении с людьми и природой и т.д.туристско–краеведческая деятельность универсальна по содержанию и доступна поформам организации практически в каждом учреждении, занимающимся досугом детей,подростков и молодежи[5,34 c.].
Основныецели и задачи туристических клубов
дать знания,умения и навыки по основам туристско–краеведческой деятельности (навыки подбораличного и группового снаряжения, организация привалов и ночлегов, укладкирюкзака, техники преодоления естественных препятствий, ориентирование наместности и т.п.);
– сформировать представленияо правилах поведения на природе, во время походов, прогулок, экскурсий;
– привить интерес кзанятиям туризмом и краеведением как активной, познавательной, оздоровительнойи досуговой деятельности;
– способствоватьразвитию коллектива в группе, созданию обстановки доброжелательности,психологического комфорта, удовлетворению потребности детей в общении;
– развитьинициативу и индивидуальные способности воспитанников.
Кроме всегоперечисленного туристические клубы реализовать педагогические возможности которыеприсущи только туризму, речь о которых пойдет в следующем разделе даннойработы. 2.4 Педагогические возможности туризма
Общеизвестно,что туризм несет в себе огромный социально-культурный потенциал и является преждевсего важным элементом не только физической, но и экологической, нравственной,эстетической и других сфер культуры.
Культурнаяценность туризма зависит от его разновидности (международный, внутренний;плановые самодеятельный; познавательный, оздоровительный, спортивный; поездка,поход, соревнование, слет и т.д.), а эстетическая значимость какого-то видатуризма — прежде всего от того, в какой мере в нем представлены те или иныеэстетические ценности.
Существеннымобразом на культурную, гуманистическую ценность туризма влияют и особенностисознания (интересов, установок, ценностных ориентации и т.п.) тех людей,которые вовлечены в занятия туризмом, стремятся использовать его в определенныхцелях, организуют эти занятия и соревнования по туризму[7, 65c.].
Спортивныйсамодеятельный туризм является своеобразным видом спорта, занимаясь которымчеловек гармонично развивается как физически, так и духовно. Кроме того, каждыйтурист участвует в слетах на уровне района, города или области, во времякоторых проходят соревнования по технике туризма и разнообразные конкурсы,связанные с искусством. Спорт и искусство тесно переплетены в спортивномсамодеятельном туризме.
Исследованияпроведенное кандидатом педагогических наук С.С. Новиковой [72], показали, чтоинтересы, ценностные ориентации туристов находятся в прямой зависимости как отналичия туристского опыта, так и от возраста. Если дети при выяснениикультурных ценностей туризма на первое место ставят физическую культуру,физическое совершенствование человека, а расширение кругозора — на третье, тодля взрослых, имеющих определенный туристский опыт, главными становятся именнопознавательные ценности.
Все туристыотметили связь туризма и культуры во всех ее многогранных проявлениях, а такжепозитивное влияние занятий туризмом не только на физическое, но и накультурное, духовное, эмоциональное л нравственное развитие человека. Занимающиесясамодеятельным туризмом, как правило, связаны с каким-либо видом искусства илидаже с несколькими: кто-то сочиняет стихи, кто-то поет песни, кто-то рисует илисобирает разнообразные коллекции, кто-то фотографирует или снимает кинофильмы,- и все это или во время похода, или после его окончания, под впечатлениемувиденного, пережитого и испытанного чаще всего. Все эти занятия являютсянеотъемлемой частью любого спортивного похода.
Педагогическиефакторы туризма разнообразны. Это обусловлено наличием большого количества форми видов туризма. Так как в работе рассматривается самодеятельный туризм, тоостановимся на том, какие педагогические факторы проявляются в работетуристских клубов и школ туристской подготовки различного уровня, в том числепри проведении туристских мероприятий, таких, как походы, слеты, соревнования ит.п.[9,54 c.].
Основнымипедагогическими факторами туристской работы являются следующие:
— эмоциональное влияние;
— туристскоеобщение;
— самодеятельность;
— рекреационность.
Устное слово,печать, наглядные средства — главные «носители» эмоциональноговоздействия. Ни одно из этих средств не универсально: в туристской работе онииспользуются в сочетании друг с другом. Необходимо отметить, что в работеклубов и школ туризма применяются хорошо отработанные на практике методическиеразработки.
Туристскоеобщение имеет целью совместное освоение участниками ценностей туризма, обменими. В туристской деятельности это проявляется в избирательных и добровольныхконтактах, а именно в регулярных занятиях клубных комиссий и школ и внерегламентированных групповых занятиях. Важнейшим аспектом туристской работыявляется социальное творчество, присущее в той или иной мере почти всемтуристским занятиям и особенно активно развивающееся в туристских труппах. Ихповседневная жизнь сама вырабатывает и развивает бескорыстие, коллективизм,стремление и умение сотрудничать, помогать товарищам.
Туризм, иособенно самодеятельный с его богатым содержанием различных действий(самообслуживание, преодоление различных препятствий и жизненных трудностей,проверка знаний, умений, способностей и т.д.), является прекрасным средствомсамовоспитания, которое основано на необходимости «включения»человеком волевых усилий. Последние связаны с мышечным напряжением, напряжениемвнимания, преодолением утомления, чувства страха, неуверенности, соблюденияопределенного режима путешествии.
Одна изфункций туризма состоит в том, чтобы снять утомление, дать человеку физическуюи психологическую разрядку, что способствует восстановлению и дальнейшемуразвитию его физических и духовных сил. При этом следует учитывать и факторыболее широкого назначения, а именно: перемена занятий (самый универсальныйфактор отдыха); непринужденность и нерегламентированность общения; движение;общественно полезная работа на время туристских мероприятий. Здесь важно то,что туристская работа достаточно разносторонняя и сочетает в себе удовлетворениепотребностей людей в отдыхе и здоровом развлечении с просветительными ивоспитательными задачами.
Необходимотакже отметить, что существуют специфические принципы, методы и формытуристской работы. Например, если рассматривать отдельное туристское мероприятиекак относительно замкнутое звено воспитательного процесса, то основной формойуправления этим процессом окажется в данном случае положение о слете,соревновании, план маршрута, которые играют роль педагогических программ,обеспечивающих решение конкретных воспитательных и других задач[10,29 c.].
Сейчас сталивозникать разные кооперативные формы работы по туризму, кооперативы по оказаниюотдельных видов услуг и производящие туристское снаряжение. Организаторами ихявляются в основном бывшие самодеятельные туристы, хорошо знающие спецификуразных видов туризма, потребности, которые возникают или могут возникнуть унаселения, а также более рационально, быстро и качественно реализующие этипотребности (будь то какое-то снаряжение, поход в какой-то район и т.д.).
Извышеизложенного следует, что туризм (в первую очередь самодеятельный) не толькоявляется важной составной частью в системе воспитания школьников, но такжевлияет на физическое и культурное развитие людей, занимающихся им независимо отвозраста и профессии. Занятия туризмом способствуют всестороннему игармоничному развитию человека, что подтверждает необходимость широкогораспространения туризма и использования не только традиционных, но и новых формего организации. Формы проведения могут быть различными: от однодневных походовдо организации «Спорт-туриад» — сложных многоаспектныхтуристско-культурных мероприятий. Практика показывает, что интерес у молодежи ктаким формам организации туризма значительный и в ряде случаев имеет тенденциюк росту.
Туризм — продукт долгого исторического развития. Он существовал задолго до нашей эры, иего становление и развитие тесно связаны с историей общества. Чем более высокийуровень развития общества, тем более развитые виды и формы туризма в немвозникают, что, в свою очередь, дает возможность в большей степени раскрыть длялюдей его культурную ценность. В настоящее время в мире возникла целая«индустрия» туризма с громадным разнообразием форм реализациикультурных потребностей человека: эстетических, оздоровительных, познавательныхи многих других. Но, несмотря на значительный культурный потенциал существующихформ организации туризма, возможности для его существенного повышения далеко неисчерпаны, что подтверждается вышеизложенными данными о новых резервах туризма[11,21 c.].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формыорганизации обучения мы рассматриваем как внешнее выражение согласованнойдеятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи сразвитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируютсяпо различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительностиучебных занятий и др.
По первомукритерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые ииндивидуальные формы обучения.
Наибольшеераспространение, как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочнаясистема обучения, возникшая в 17-ом веке и развивающаяся уже более трехстолетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработалтеоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.
Изучениепедагогического опыта свидетельствует о том, что классно-урочная формаорганизации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школеиспользуются и другие формы, называемые по-разному – вспомогательными,внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т.д. К ним относятся:консультации, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассноечтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др.
Квспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те изних, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов ипотребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятсяфакультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Средиразличных видов вспомогательных форм организации обучения особенно выделяютсятуристические клубы – развивающие в учениках как физические так и эстетические качества.Туристические клубы предоставляют воспитанникам возможность выезда на природу,и приобретения им навыков и правил нахождения в различных природных условиях.
Занятиятуризмом способствуют всестороннему и гармоничному развитию человека, чтоподтверждает необходимость широкого распространения туризма и использования нетолько традиционных, но и новых форм его организации.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. ГончаровИ.Ф. Действительностьи искусство в эстетическом воспитании школьников: Из опыта работы учителя. — М.: Просвещение, 1978, 160 с.
2. ГребенюкО.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. — Калининград: Янтарный сказ, 2000. — 572 с.
3. ДроговИ.А. О местесамодеятельного (спортивно-массового туризма в системе воспитания иоздоровления человека) //Научные проблемы туризма и отдыха: Бюлл. науч.-тех. информ.- М.: ЦРИБ «Турист», 1990, №8, с. 58-64.
4. ИстоминП.И. Туристскаядеятельность школьников: вопросы теории и методики. — М.: Педагогика, 1987, 96с.
5. ИстоминП.И., Симаков В.И. Организация массового самодеятельного туризма: Учеб. пос. — М.: ЦРИБ «Турист», 1986. 56 с.
6. КвартальноеВ.А., Федорченко В.К. Туризм социальный: история и современность. — К.: Вища школа,1989, 341 с.
7. КукшановВ.В., Чернякин М.В. Родной край и эстетическое воспитание школьников-туристов. //Эстетическоевоспитание учащихся в туристско-краеведческой работе. /Свердл. гос. пед. ин-т.Сб. 243. Свердловск, 1974, с. 46-60.
8. НовиковаС.С., Сазонов В.Е. Культурные ценности туризма //Проблемы и программытуристско-рекреационного использования природного и историко-культурногопотенциала в регионах России. Сб. научных трудов. М., 1995, с. 72-82.
9. НовиковаС.С. Оборганизации туристской работы с детьми на основе проекта «СпАрт» //Трудыученых ГЦОЛИФКа за 75 лет. Ежегодник. — М.: ГЦО-ЛИФК, 1993, с. 49-51.
10. Новикова С.С. Социально-педагогическиеи экономические аспекты функций самодеятельного туризма в современных условиях//Социальные, экономические и управленческие аспекты функционирования иразвития физической культуры и спорта в современных условиях. Материалы науч.конф. /Под ред. Ю.А. Фомина. — М.: ВНИИФК, 1993, с. 101-104.
11. Образцова Л.П. Туристские песни какодно из средств эстетического воспитания //Эстетическое воспитание учащейсямолодежи. Свердловск,1966, с.204-209. (Учен. зап. Свердл. гос. пед. ин-та; Сб.40).
12. Подласый И. П. Курслекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений.– M.: Владос, 2002
13. Подласый И.П. Педагогика:100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. — М.:ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.
14. Роль и задачиспортивно-массового туризма в физическом воспитании и оздоровлении населения /Сост.: В.И. Ганопольский, И.А. Дрогов, И.М. Новожилова. — М.: ЦРИБ«Турист», 1990, 177 с.
15. Рубель Р.Б. Культура молодежноготуризма // Эстетическое воспитание учащихся в туристско-краеведческой работе.Свердловск, 1974, с. 82-89.
16. Столяров В.И. Проект «СпАрт»:Спортивно-гуманистическое движение СССР: Основ, док. М., 1990, с. 13-16.
17. Столяров В.И. Проект «СпАрт».М., 1991,69с.
18. Столяров В.И. Олимпийский проект«СпАрт» (основные идеи и первые итоги реализации) //Ежегодник. Трудыученых ГЦОЛИФКа. — М.: ГЦОЛИФК, 1993, с. 36-49.
19. Тючкалов В.Ф. Школьный туризм каксредство всестороннего развития учащихся. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1965,87 с.
20. Цикридзе А.П. Систематизацияпедагогических путешествий и виды физических упражнений //XXVII Научная сессияпроф.-препод. состава Сухумского госпединститута им. А.М. Горького, посвященная100-летию со дня рождения В.И. Ленина, декабрь 1969 г., Сухуми, 1969, с.134-137.
21. Новые педагогические иинформационные технологии в системе образования: Уч. пос. для студ. пед. вузови системы повыш. квалиф. пед. кадров. / Под ред. Е.С. Полат. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. — 272 с.