Проблемы социализации ребенка в детском саду

Содержание
Введение
Глава I.Теоретический анализ социально-педагогической проблемы социализации ребенка в детском доме
1.1 Психолого-социально-педагогические особенностивоспитанников детского дома
1.2 Особенности социализации воспитанников детского дома
1.3 Принципы создания особой воспитательной седы длясоциально-педагогической коррекции процессасоциализации ребенка в детском доме
Глава II.Изучение особенностей социализации воспитанников детского дома
2.1 Методы и организация исследования
2.2 Результаты исследования
2.3 Рекомендации по решению проблем социализации детей вдетском доме
2.4 Анализ результатов работы по преодолению проблемсоциализации воспитанников детских домов
Заключение
Список литературы
Приложения
/>Введение
За последнее десятилетие вРоссии резко увеличилось количество социальных сирот, т.е. детей изъятых изсемей вследствие лишения родителей родительских прав. Число учрежденийобщественного воспитания выросло так быстро, что система образования не успелаобеспечить их специально подготовленными, профессионально обученными кадрами. Чащевсего с воспитанниками работают вчерашние воспитатели детских садов,учителя-предметники и даже просто случайные люди. При этом известно, чтоконтингент этих детей совершенно особый. Все они имеют негативный опыт общенияс взрослыми и у них отсутствуют позитивные модели поведения. Практически длявсех детей этой группы характерны проблемы в общении, конфликтность,агрессивность. Чаще всего они живут по сценарию «агрессивный неудачник».Ко всему этому можно прибавить качества, формируемые уже самой обстановкойдетского дома — конформизм, иждивенчество, несамостоятельность, неумениепринимать самостоятельные решения и делать выбор.
Ситуация сиротства накладываетотпечаток на жизнь ребенка, а затем и взрослого человека. Научно-практическиеисследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, свидетельствуют: проблемы,имеющиеся в личностном и физическом развитии воспитанников-сирот, отсутствие в«сиротских» учреждениях полноценных условий для воспитания даннойкатегории детей, порождают серьезные проблемы в их социальном и личностномразвитии. Эти проблемы проявляют себя в низком уровне социальной активности икомпетентности, которые выражаются в неумении воспитанников учрежденийпланировать свою жизнь, в смутном представлении детей-сирот о своихспособностях и возможностях. Для них характерна неадекватная самооценка,сниженный по сравнению с другими детьми уровень учебной и познавательноймотивации[1].
Анализ педагогической практикипоказывает, что разработка отдельных мероприятий в этом направлении, незатрагивающих глубинных причин явления, оказывается малоэффективной, аотсутствие авторских вариативных моделей организации жизнедеятельности детей вусловиях детского дома, созданных силами педагогического коллектива, затрудняетрешение задач их успешной социализации. На практике педагоги, зачастую, применяютобщие, не адаптированные к условиям конкретного учреждения модели, которыевоспринимаются ими как директивные предписания. При этом остаётся нереализованным кадровый и творческий потенциал воспитательного учреждения, личныегражданские позиции членов его коллектива. Это приводит к отторжению даже самыхбезупречных, но чужих моделей или их формальному исполнению. Кроме этого, самыезначимые для воспитанников детского дома люди — воспитатели, как правило, незадействованы в процессе выбора путей по решению проблем своих воспитанников.
Поэтому, на сегодняшний день вработе учреждений интернатного типа, остается актуальной проблемапроектирования и организации необходимых условий для успешной адаптации иразвития воспитанников, включающая деятельность по их социально-педагогическойреабилитации, социально-трудовой адаптации и личностному саморазвитию, чтоявляется необходимым условием успешной социализации ребёнка-сироты, егоинтеграции в общество.
Учитывая все выше сказанное,можно считать тему работы «Проблемы социализации ребенка в детском доме»актуальной и своевременной.
Цель работы: Проанализироватьпроблемы социализации ребенка в детском доме.
Исходя из поставленной целиработы, можно сформулировать следующие задачи:
Изучитьпсихолого-социально-педагогические особенности воспитанников детского дома.
Рассмотреть особенностисоциализации воспитанников детского дома.
Проанализировать принципысоздания особой воспитательной седы для социально-педагогической коррекциипроцесса социализации ребенка в детском доме.
Организовать и провестиисследование особенностей социализации воспитанников детского дома.
Разработать рекомендации порешению проблем социализации детей в детском доме.
Объект исследования — дети — воспитанникидетского дома.
Предмет исследования — проблемысоциализации ребенка в детском доме.
Методы исследования: теоретическийанализ литературы по теме, эмпирические методы исследования, статистическиеметоды обработки информации.
Гипотеза: Мы предполагаем, чтосоциально-педагогическая работа с воспитанниками детского дома может помочь врешении проблем их социализации.
/>Глава I. Теоретический анализ социально-педагогической проблемысоциализации ребенка в детском доме 1.1 Психолого-социально-педагогические особенности воспитанниковдетского дома
Детство — период, когдазакладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическуюустойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность ицелеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, аформируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает уребенка потребность быть признанным. Но в стране ежегодно выявляется около 100тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их семью. Дети-сиротыили дети, лишенные родительского попечительства, попадают в детские дома илишколы-интернаты[2].
Чтобы ребенок комфортно себячувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которыеопределяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающимилюдьми, его личные успехи. К сожалению, почти во всех типах учреждений, гдевоспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства, средаобитания, как правило, приютская, казарменная. Дети, попадающие в дома ребенка,в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели всвоем анамнезе. У них могут быть отклонения в физическом и психическом развитии.Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (отэмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификациии др. Зачастую у этих детей появляется склонность к наркотизации икриминогенности.
Недостаточное интеллектуальноеразвитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении илинесформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивостивнимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного,абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причинынизкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальнойработы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическаязапущенность).
Отсутствие должного внимания кинтеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию вучебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе сдиагнозом «задержка психического развития». А это, в свою очередь,становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром вцелом.
Психологические исследованияуровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников свидетельствует,что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенныхотклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабосформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательнойсфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций,без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логическогомышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижениевербально — логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младшихшкольников представляет внеситуативно-личностная беседа. Как правило, вопросы«кто вам больше нравится?», «что вы любите?», «какое увас настроение?» и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут наних ответить[3].
Эти данные свидетельствуют отом, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанниковобщеобразовательных интернатных учреждений являются средовые влияния,педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы,анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной изпричин является отсутствие качественного, содержательного общения со взрослыми,которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.
Наибольшие трудности иотклонения от нормального становления личности воспитанников детских домовотмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушениисоциального взаимодействия, неуверенности в себе, снижениисамоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитиисамостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке,неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения сокружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушенияподобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональнойнапряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышеннойчувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолеватьтрудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышеннойагрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмернойимпульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушенииэмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка встаршем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации:у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большемуинтересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность с уходом васоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вестисебя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумениисоздавать прочные эмоциональные привязанности.
Результаты психологическогообследования, проведенные в 1996 году в детских домах, также свидетельствуют означительных нарушениях эмоционально-волевой сферы воспитанников. У большинствадетей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоциональногосостояния: 28% находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности, у32% наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детейнаходилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20% детей отмечалосьдостаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения,депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшегошкольного возраста. У 20% детей младшего школьного возраста отмечалисьагрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких жедетей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявлениепассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. У большинствавоспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера принедостатке самоорганизованности и целеустремленности, снижении мотивациидостижения и успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностнойнеготовности к их решению. Для многих воспитанников старшей группы отмечалисьнарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональнаянесдержанность и непродуктивная сверхактивность[4].
Подобные нарушения объясняютсявсем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников вучреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские домаиз домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения,где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системеусловия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенныхакадемиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, уних слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Этидети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. Всвои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенныйс рождения самого главного для него — материнской любви и ласки, а в условияхзакрытого учреждения — возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте6 — 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становитсяпассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивнуютенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромноеколичество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникаетогромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается,сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла.
Ребенок, растущий в условияхучреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивногообщения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременнодомогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивноеотчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом,чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.
Отчужденность, эмоциональнаяхолодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения — вотдалеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах яркопроявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт слюбым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности,игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитаютнепосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить поголове, прижаться, взять за руку — это своеобразная формаситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь,хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуютмотивам и потребностям.
Деловые контакты с взрослымивозникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могутнаблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотнопринимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными иактивными участниками дети не могут.
Активность в сотрудничестве,стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей невозникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры,деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показногобезразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскируетиспуг, неуверенность в себе и т.п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Егоникто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоцииявляются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенкадошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру,окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учрежденииинтернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитиеребенка, искажают его эмоциональную сферу. Э.А. Минкова перечисляетсвоеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженныйфон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивныхсредств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность истереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватныеформы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушиядо агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожностии беспокойству; основная направленность положительных эмоций — получение всеновых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другогочеловека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети дошести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.
Часто у детей дошкольноговозраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются сповышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышеннойутомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Этоговорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений вэмоциональном развитии являются не только психическая, социальная,эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенностьнервно-психической патологией) и врожденная (например, органическое поражениецентральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.
В целом потребность в общении сосверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны посодержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны кдействиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и дажеслез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, носовместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевоевзаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуютот себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (посовершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но посубъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контактыв игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действийсверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).
Постоянную привязанность ксверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста иположения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры частоокрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острымиэмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются[5].
Ситуативность в поведении,неспособность к конструктивному решению проблем, организации своейдеятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что ужеобщение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенкусамостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня,постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной моментвремени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к «пошаговому»выполнению чужих указаний.
Академик В.С. Мухина обращаетвнимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей — сирот.Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человекаразвивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленнойструктуры: 1 — имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоятидентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущностьчеловека); 2 — притязание на признание; 3 — половая идентификация; 4 — психологическоевремя личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 — социальноепространство: долг и права.
В детских домах к детям нередкообращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используетсядля приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенкаформируется отрицательное отношение к своему имени.
Притязания ребенка чащереализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную длявоспитанников агрессию, а порой — через асоциальные формы поведения. Невозможностьреализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениямгнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазонасопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему — феномен«мы» в условиях детского дома. В условиях жизни без родительскогопопечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское)«мы».Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мирна «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От«чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них свояособая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.
Внутри своей группы дети,живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенкоммладшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованнойпотребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка,лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которыеневедомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, иэто открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда дети издетского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как«они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношениядетдомовских и домашних детей.
У воспитанников детских домовразрушено еще одно важное звено самосознания — звено психологического времениличности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом ибудущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для нихнеопределенно.
Свою половую принадлежностьребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства онприсваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.
Стереотипы женского и мужскогоповедения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию спредставителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этихориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу,стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаютсяот детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификацияимеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями,с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительскогопопечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчикамии девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможностиидентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. Всилу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Этоформа выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных илисреди чужих, которые оцениваются как «они».
Смутное представление о будущейполовой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушноеотношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевыхнормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполнаяидентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу,создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях ипсихологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшемможет привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствоватьпсихологической незащищенности личности в целом.
Социальное пространство личноститесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанникидетских домов, как особая общность, живут по групповому нравственномунормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.
Социальная ситуация развития вусловиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянноекруглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность,отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствиеличных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют наразвитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самомусебе, затрудняют осознание себя как личности.
Все дети, живущие в учрежденияхинтернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. Вмногочисленности детей таятся особые социально-психологические условия,создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.
В детских домах ишколах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальныеотклонения. Это в числе прочих причин — деформированная компенсация недостающейлюбви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особаяпсихологическая проблема — отсутствие свободного помещения, в котором ребенокмог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.
Отсутствие условий длявнутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности.
У детей, живущих в сложившихсяусловиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении,появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»),отсутствуют бережливость и ответственность.
Формальное дисциплинированиедетей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себеопасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми. Эти детинуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенкунужен друг, способный к пониманию, — тот человек, который поможет правильноориентироваться в жизни.
Попечительская, психологическиобоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этихдетей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позициюпотребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым идетям, но и к людям вообще.
Нравственное развитие являетсяодной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемынравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляютсячаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых,в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, внедостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.
Если воспитанники младшеговозраста совершают те или иные аморальные поступки чаще всего по недомыслию,импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства и желанияокружающих, или из-за импульсивного желания отомстить обидчику, то проблемынравственного развития воспитанников старшего возраста имеют более серьезныйхарактер. Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральнуюустойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении клицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижениисоциальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннегоиндикатора отклонения от нравственных норм.
Нравственное развитиевоспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развитияличности, во многом зависит и является следствием нарушений общегоинтеллектуального и эмоционально-волевого развития личности[6].
Таким образом, существуютзначительные проблемы развития личности большинства воспитанников детских домовво всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормальногостановления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушениисоциального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованностии целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению «силыличности». Негативные тенденции развития личности воспитанниковсохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группепроявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многимвидам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера исоциального взаимодействия[7].
В качестве основных причинпроблем личностного развития воспитанников интернатных учреждений выступаютследующие:
Врожденно-наследственные факторыи анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственнаяотягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.).
Проблемы внутриутробногоразвития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными «отказницами»,искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развитиямежду матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связеймежду ними.
Различные виды депривации (материнская,двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).
Средовые влияния (педагогическаязапущенность).
Насильственный отрыв от семьи ипомещение в интернатное учреждение.
Недостатки организацииобразовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот:
неправильная организация общениявзрослых с детьми: несостоятельность и непродуктивность форм общения,доминирующих в детских учреждениях; авторитарный стиль общения на уровне «взрослый-ребенок»и, как следствие, на уровне «ребенок-ребенок»;
отсутствие психологическогокомфорта, а также — отсутствие понимания, что здоровье и развитие ребенказависит от многих факторов: не только правильного питания, режима дня и т.п.,но и психологического комфорта. Именно отсутствие психологического комфорта,психологический дискомфорт приводит к различным психосоматическим заболеваниям,которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Психологическийдискомфорт возникает в результате неудовлетворенности жизненно важныхпотребностей ребенка — в безопасности, любви, общении, в познании черезвзрослых окружающего мира;
массовый, коллективный, «тотальный»характер воспитания; высокая степень регламентации жизни воспитанников,монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и «свободных зон развития»ребенка;
непостоянство (частаясменяемость) взрослых, воспитывающих детей;
недостаточная работа поформированию игры, особенно в дошкольных детских домах;
«закрытая» средаучреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды, порождающая бедностьконкретно-чувственного опыта детей, малое число и однообразие объектов, скоторыми они действуют, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальнымиигрушками;
отсутствие постоянных и глубокихконтактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников;
недостаточнаяпсихолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов, домовребенка и интернатов;
недостатки программ воспитания иобучения, не учитывающих проблем развития детей и не компенсирующих дефектовразвития, вызванных отсутствием семьи;
недифференцированный подход кдетям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах иинтернатах;
низкий уровень (или полноеотсутствие) детского самоуправления в учреждениях и т.д.
 1.2 Особенности социализации воспитанников детскогодома
Социализация — процесс ирезультат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта,осуществляемый в общении и деятельности. В результате социализации человекусваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации среды, в которойживёт. Взаимодействуя со средой, он не только усваивает общественный опыт, но ипреобразует его в собственные ценности и жизненные ориентации, избирательно вводитв свою систему поведения нормы и стереотипы поведения, которые приняты в данномобществе.
Усваивая общественный опыт,человек становится личностью, и приобретает, необходимые для жизни психическиекачества, знания, умения и навыки, в том числе и способность по-человеческиобщаться с людьми. Социализация — это многогранный процесс познанияиндивидом, созданной людьми культуры и цивилизации, приобретение им опытасоциальной жизни, превращение его из природного в общественное существо, изиндивида в личность (А.В. Мудрик, Т. Шибутани, Н.И. Шевардин, Л.Д. Столяренко).
Социализация как механизмразвития личности наряду с индивидуализацией ведёт к эволюционному развитиюрастущего человека. Без актуализации индивидуального развития ребёнок можетстать жертвой социализации, т.е. потерять своё лицо, стать конформистом.
Известный педагог-гуманист О.С. Газманопределяет индивидуализацию как «деятельность взрослого (педагога) исамого учащегося по поддержке и развитию того единичного, своеобразного, чтозаложено в данном индивиде от природы или что он приобрёл в индивидуальномопыте.
Индивидуализация предполагает:
во-первых, индивидуальноориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей — безчего невозможно ощущение природной самости и человеческого достоинства;
во-вторых, создание условий длямаксимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических,интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именнодля данного индивида;
в-третьих, поддержка человека вавтономном духовном строительстве, творческом самовоплощении, в развитииспособности к жизненному самоопределению.
Если социализация предполагаетобретение способности человека к „адаптивной активности“, т.е. активностинаправленной на принятие и усвоение внешних норм поведения, ценностныхустановок, то индивидуализация, как совместная деятельность педагога и ребёнкапредлагает создание особых условий (доверительных взаимоотношений) по раскрытиюи реализации потенций, заложенных природой в душе самого ребёнка. Основныминструментом помогающего взрослого здесь, по определению О.С. Газмана являетсяпедагогическая поддержка. Под педагогической поддержкой учёный рассматриваетособую деятельность педагога, направленную на „процесс совместного сребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путейпреодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческоедостоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении,самовоспитании, общении, образе жизни“[8].
Все концепции социализациитяготеют к одному из двух подходов: субъект-объектному и субъект-субъектному. Первыйпредполагает пассивную позицию человека в процессе социализации (Э. Дюркгейм, Т.Парсон), а второй активную (Ч. Кули, Д.Г. Мид). Второй подход характеризуетсоциализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения ивоспроизводства культуры и происходит во взаимодействии (взаимовлиянии) человекасо стихийными и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастныхэтапах.
А.В. Мудрик[9]наряду с инвалидами и детьми, имеющими серьёзные психосоматические дефекты иотклонения, к реальным жертвам условий социализации относит детей-сирот исоциальных сирот, которые по ряду данных социологических исследованийсоставляют от 80 до 95% всех воспитанников детских домов. Таким образом,рассматривая деформации процесса социализации необходимо учитывать тообстоятельство, что большинство детей, оказавшихся в детском доме испытываютнегативные и противоречивые чувства, вызванные синдромом „покинутости“,что, безусловно, отражается на их оценке себя и других людей. Искажённоепротекание социального развития предполагает выработку детьми-сиротами набессознательном уровне защитных механизмов, направленных на снижениепсихологического напряжения и сохранения внутреннего статус-кво. Не обладаяэффективными способами совладения с трудными ситуациями (Василюк Ф.Е. Психологияпереживания, 1984), дети вырабатывают различные компенсаторные механизмы, — чащевсего в виде девиантного поведения, возникающего как реакция ребёнка на невозможность реализовать свой личностный потенциал, удовлетворить базовыепотребности. Кроме этого воспитанники детских домов не имеют образцов не толькопозитивного, но и нормативного поведения, не знакомы со способами преодоленияпреград на пути достижения своих целей-потребностей, разрешения возникающихконфликтов. Отсутствие такого рода социально-психологических компетенцийвынуждает ребёнка-сироту прибегать к агрессивному или аддиктивному (зависимомуот вредных привычек) поведению в качестве усвоенных в кровной семье и затемтранслируемых на бессознательном уровне способам реагирования на ситуациисоциального взаимодействия.
Говоря о проблемах социализациивоспитанников детских домов, мы имеем в виду преграды, которые мешаютребёнку-сироте, достичь социальной зрелости на каждом этапе возрастного развития,обрести необходимые личностные новообразования, освоить ведущий виддеятельности, разрешить основное личностное противоречие (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,Э. Эриксон).
Анализ психолого-педагогическойлитературы выявил ряд особенностей и личностных затруднений ребёнка-сироты,вызванные условиями его жизненной ситуации.
Американские учёные,занимающиеся социальной реабилитацией детей-сирот (И. Джоунс, Х. Вулли) выделяютследующие трудности детей, брошенных своими родителями:
Плохой самоконтроль — неумениеконцентрироваться, предвидеть результаты своих поступков, их влияние на другихлюдей.
Низкая самооценка — дети неумеют принимать себя, их поступки не приносят им удовлетворения; они не умеютработать в одиночку и не считают, что способны измениться.
Не развитые коммуникативныеумения ввиду недостатка доверия к другим людям, желания всё контролироватьсами, и вместе с тем требовать повышенного внимания.
Бедность в эмоциональномвыражении — не способность выражать чувства социально-приемлемым образом,эмоциональная глухота к чувствам других людей.
Трудности в развитииабстрактного мышления — дети-сироты с трудом прослеживают причинно-следственныесвязи, не умеют предвидеть или планировать, плохо воспринимают обобщённыепонятия.
Плохая моторика, движениянеловкие.
Данный список включает в себязатруднения, затрагивающие все аспекты (когнитивный, эмоциональный,поведенческий) развития, что говорит об общей задержке развития этих детей иего серьёзных деформациях. Дети-сироты к юношескому возрасту не осваиваютпрактически ни одной из составляющих личностного саморазвития (Л.Н. Куликова),застревая на инфантильных ранних стадиях психического и интеллектуальногоразвития.
Учёные Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко[10]указывают на то, что у детей-сирот наблюдаются значительные отклонения вповедении и в личностном развитии. Им присущ комплекс нарушений социализации вразличных сферах жизнедеятельности, что проявляется в следующих признаках: неумениевести себя за столом, отсутствие навыков гигиены, неспособность адаптироватьсяк незнакомой среде, к новым обстоятельствам, искажение ценностных ориентаций,гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеряценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса ктруду, лень, праздное времяпровождение, отсутствие норм морали инравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям,дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания,нецензурная брань).
У детей, воспитывающихся вусловиях интернатного учреждения, бывают часто нарушены основные механизмысоциализации. Механизмы социализации — это то, что имеет влияние, способствуетпередаче накопленного опыта от поколения к поколению. К таким механизмам учёныеотносят:
Импринтинг (запечатление) передаётсячеловеку от рождения (боязнь высоты, узнавание младенцем родителей и т.п.).
Подражание — следование примеру,образцу /малыш четырёх лет подражая родителю, пробует забить гвоздь, вымыть засобой посуду/. Эффективно работает в дошкольном возрасте.
Идентификация (отожествление) сдругим человеком, группой, идеалом. Основной механизм в подростковом возрасте.
Рефлексия — внутренний диалог, вкотором человек оценивает, принимает или отвергает ценности, правила, стандарты.Происходит на внутреннем плане между отдельными частями личности (субличностями),вымышленными собеседниками. Начинает развиваться в основном со старшего подростковоговозраста.
Согласно ряду исследований (КуганБ.А., Клейберг Ю.А. Матейчек Л) для выпускников интернатных учрежденийхарактерны определённые искажения в общении с окружающими (с „чужими“),в том числе с взрослыми; преувеличена потребность во внимании идоброжелательности. Они испытывают острую нужду в человеческом тепле, ласке,положительных эмоциях и контактах. В отношениях с окружающими может сохранитьсяи в самостоятельной жизни некоторый иждивенческий подход, повышеннаякритичность и требовательность к другим людям. Характерна определённаязамкнутость пространства для общения, при котором обедняется егоинтимно-личностная сторона. Могут возникать проявления агрессии, усиливаютсякомплексы, отсутствует способность продуктивно решать конфликты, справляться сострессами. Самооценка у этих детей часто заниженная, (отсюда — пессимизм,неверие в справедливость, повышенная ранимость и обидчивость). Страдает такжеэмоциональная сфера личности. Таким детям сложно принимать себя, такими какесть, без оценки окружающими своих деловых качеств. Взрослая самостоятельнаяжизнь представляется им весьма проблематичной, а новые люди и отношениявоспринимаются как чуждые и враждебные.
Ряд исследований[11]указывают на то, что дети, оставшиеся без попечения родителей проходятсовершенно иной путь развития, чем дети из благополучных семей. Проживая вдисфункциональных семьях, они сталкиваются с множеством травмирующих ситуаций,стрессов, насилием (психическим, физическим, сексуальным) и эти ситуации непроходят для них бесследно, оставляя в психике ребёнка глубокий след. Социальныесироты, встречаясь с препятствиями на пути развития, часто прибегают кпсихологическим защитам в виде агрессивного и аддиктивного поведения, какусвоенным с раннего детства стереотипам поведения. Эти дети в играх иповседневной жизни прибегают к темам насилия, повторяют их многократно,пренебрегая запретами и социальными нормами.
Среди проблем семьи, гдевозникает угроза лишения родительских прав, можно выделить следующие: безработица,нищета не только материальная, но и духовная, педагогическая несостоятельностьродителей, жилищные проблемы, алкоголизм, аморальное поведение членов семьи,паразитический образ жизни родителей, безответственное отношение к выполнениюродительских обязанностей, отсутствие у детей желания учиться, ослаблениездоровья членов семьи в результате плохого питания.
Весь перечень проблематики семейсоциального риска можно свести к трём группам:
недостаткисоциально-экономического и бытового характера;
эмоциональное состояние в семье,неуважение друг друга;
личностные качества у родителей[12].
И всё же ключевым фактором рискасоциального сиротства, большинство учёных и специалистов признаютнеблагоприятный эмоционально-психологический климат в этих семьях, где ребёнококазывается на её периферии, когда незрелые в личностном и социальном планеродители пренебрегают его нуждами или вымещают на нём злость за собственныенеудачи.
Проанализировав ряд психолого-педагогическихработ, мы пришли к выводу, что основной целью воспитательной системы детскогодома, должна стать деятельность, направленная на прерывание порочного круга,когда не готовые к взрослой жизни подростки (семья, карьера, профессиональная иличностная самореализация) через несколько лет повторяют печальную судьбу всвоих детях, тем самым, воспроизводя ситуацию социального сиротства. Основнойидеей такой работы должны стать позитивная трансформация негативно-заряженныхсценариев жизни и выработка подростком нового видения себя и своей жизненнойперспективы через освоение навыков социальной компетентности и созданиесобственного жизненного плана.
Таким образом, результатомуспешной социализации, по нашему мнению, можно считать следующие показатели:
Достижение подростком такогоуровня социальной компетентности, при котором он мог бы самостоятельнопланировать семейную жизнь, профессиональную карьеру, адекватную его интересам,возможностям, потребностям рынка труда, достигать намеченных планов.
Способность справляться свозникающими на его жизненном пути трудностями или в случае необходимостизнать, где и от кого можно получить помощь, умение вовремя за ней обратиться.
Наличие чётких представлений осамом себе, своих возможностях и ограничениях, познание и принятие себя во всёммногообразии ситуаций и личностных проявлений, стремление к „Себе лучшему“.
Достижение в развитии уровнярефлексивного осмысления своих поступков, возможностей и ограничений, т.е. способностьвключать и использовать рефлексию в качестве основного механизма социализации.
Освоение следующих видовсоциального опыта:
ценностный (нравственныеинтересы, идеалы, убеждения);
операционный (общетрудовыеумения, навыки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистичностьжизненных планов);
привычной активизации (оперативнаяадаптивность к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость кнегативным воздействиям, адекватный уровень достижений);
сотрудничества (коммуникативныезнания и умения, личностные притязания, умение разрешать конфликты, работать вкоманде, находить личностный смысл в каждом деле);
рефлексии (способность осознатьсвоё состояние, нарабатывать такие качества как эмпатия, толерантность,ассертивность, знать о себе, своих возможностях, уметь совершать выбор, бытьответственным).
Среди показателей социальнойадаптированности также можно назвать: высокую мотивацию к обучению,саморегуляцию в соблюдении норм, уровень и качество образования, наличие рядаосвоенных профессиональных навыков, наличие жилья и денежных сбережений привыпуске из детского дома[13].
/>1.3 Принципы созданияособой воспитательной седы для социально-педагогической коррекции процессасоциализации ребенка в детском доме
Преодоление проблем социализациидетей в детском доме может быть достигнуто специальными мерами, связанными спсихолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания.
Очевидно, что коррекция здесьдолжна быть направлена на развитие установок социального сотрудничества,тенденций, предполагающих объединение усилий, эмоциональный контакт, развитиедоверия к партнеру и желания помочь, возможность осознать и прочувствовать этодоверие и помощь, ощутить обмен положительными эмоциями. Спецификакоррекционной работы с этой категорией подростков, по мнению психологов,состоит в приобретении ими личного опыта „проживания“ новых способоввзаимодействия с окружающими и иного ощущения внешнего мира с помощьютренингов, проводимых в малых группах. Эта работа помогает изменитьпоследовательно всю группу в целом, поднимая ее на новую ступень взаимодействия.
Важным и редко реализуемымресурсом для полноценного развития воспитанников-сирот обладают различные формывнеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также — психолого-педагогическаяподдержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективностиработы в этом направлении является ориентация педагогов и администрациидетского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение ихзаконных прав, развитие навыков социальной компетентности. При этом внеучебнаядеятельность по интересам играет наиболее значимую роль в развитии ребенка,лишенного попечения родителей. Для детей, у значительной части которых впроцессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе, деятельностьдетей по интересам, плавно переходящая в выбор профессионального пути иподготовку в самостоятельной жизни предоставляет возможность самоутверждения,саморазвития в других областях, способствуя успешному личностному становлению исоциальному функционированию.
Социализация ребёнка в ряде работрассматривается, как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказачеловека от наивных детских представлений. Она связана с такими понятиями, как»воспитание” и «обучение» и осуществляется через рядусловий или факторов. Такими факторами являются: целенаправленное воспитание,обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Воспитаниеи обучение (в узком смысле) — это специально организованная деятельность сцелью передачи социального опыта индивиду (ребёнку) и формирование у негоопределённых, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойствличности.
Таким образом, представляетсяцелесообразным использование как специальных методов обучения детей-сиротнавыкам социальной компетентности, так и создание для них ситуаций близких ксемейному воспитанию и взаимодействию, а также включение их в разнообразнуютворческую и социально-значимую деятельность. Соблюдение данных условий, на нашвзгляд, будет способствовать организации как стихийного, так и целенаправленногопроцесса социализации ребёнка в пространстве расширенного социума. Дляминимизации проблем социализации ребёнка-сироты и прерывания деструктивныхпроцессов в развитии необходимы также реабилитационные и коррекционныепрограммы, восстанавливающие и одновременно формирующие его социальную иличностную идентичность[14].
В связи с особенностямиличностного развития воспитанников, учреждения в целом, особенностями егофункционирования, на первое место выходит создание условий для ликвидациипоследствий различных видов депривации.
Воспитательная система включаетв себя всю совокупную деятельность детского дома: познавательную внешкольнуюдеятельность детей, деятельность воспитанников по интересам, игровую, трудовую,деятельность по развитию детского самоуправления и другие виды деятельности. Невсе они являются одинаково значимыми для воспитанников детских домов и способныстать системообразующими.
В качестве системообразующихавторы монографии «Воспитание и развитие детей в детском доме»[15]выделяют следующие виды деятельности: познавательная, деятельность поинтересам, трудовая, игровая. Основным критерием для такого выделения являетсянаправленность этих видов деятельности на позитивное развитие ребенка, т.е. наразвитие его интеллекта, нравственности, эмоционально — волевое развитие, в томчисле — развитие самостоятельности, а также его физическое развитие.
Познавательная деятельность — имеет особое значение для детей-сирот, имеющих серьезные проблемы вразвитии познавательной сферы. Главную роль в полноценном развитии личностииграет познание себя (своих психофизических способностей, особенностейхарактера, стиля и тактики собственной жизни), а также познание и принятиеокружающего мира, внешнего образа мира; позитивное мироощущение (уверенность втом, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен).
Деятельность по интересам: длядетей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствиев виде неудачи в учебе (а это становится серьезным препятствием на путивзаимодействия ребенка с другими), деятельность по интересам предоставляетвозможность самоутверждения, саморазвития в других областях. Особое значениеимеет для подросткового и предподросткового возраста. Деятельность по интересамдля детей-сирот — это путь вхождения в мир, в общественные отношения черезполезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения.
Трудовая: труд для воспитанниковдетского дома — важнейшее средство социализации. Поэтому жизнедеятельность вдетском доме должна быть организована таким образом, чтобы воспитанникиовладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания допредпринимательской деятельности. Особое место в овладении трудовыми навыками вдетском доме должна занять профессиональная ориентация и профессиональнаяподготовка воспитанников — подростков, покидающих детский дом, овладение имиодной или несколькими профессиями. Это поможет им быстрее адаптироваться кжизни за пределами учреждения, повысит чувство уверенности в себе.
Игровая: важнейшее средстворазвития воспитанников. Особое значение имеет для дошкольников и младшихшкольников. Однако жизнь этих детей была лишена игры и нормального развития. Дети-сиротыпринадлежат к той категории детей, которые в детстве «не доиграли». Дети-сиротыпрактически не умеют играть. Научить их различным видам игровой деятельности — задачапсихологов и педагогов детских домов.
В качестве основных компонентоввоспитательной системы детского дома также выделяют следующие: субъектыдеятельности, отношения, среду системы. При этом отмечают, что воспитанникидетского дома как субъектвоспитательной системы обладают рядомособенностей личностного развития, поэтому концепции и модели воспитательныхсистем, программы воспитания, разрабатываемые в учреждениях интернатного типа,должны учитывать специфику становления личности этих детей и быть ориентированына решение их проблем. Говоря о системе отношений, исследователи замечают,«что для большинства детских домов характерен авторитарный стиль общенияна уровне „взрослый — ребенок“ и, как следствие, на уровне „ребенок- ребенок“[16].Поэтому при создании гуманистической воспитательной системы особенно актуальнойстановится задача установления подлинно гуманистических отношений, обращениепедагога к личности ребенка, к его внутреннему миру (гуманно-личностный подход).Отношения в учреждениях подобного типа должны формироваться по типу семейныхотношений на основе любви, заботы, взаимопонимания. Так же, как в хорошейсемье, дети должны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными».
Говоря о среде детского дома,учёные отмечают её специфические черты. В частности «в отличие от школыдетский дом является учреждением закрытого типа. Поэтому воспитательная системаявляется системой замкнутой, ее связи с внешней средой неустойчивы инедолговечны. При коллективном характере воспитания, высокой степенирегламентации жизни детей, отсутствии „свободных зон развития“ этонегативно сказывается на личностном развитии воспитанников детских домов. Поэтомупри формировании гуманистической воспитательной системы детского доманеобходимо поставить следующие задачи: сделать систему более открытой,расширить „среду обитания“ воспитанников, интегрировать систему во внешнююсреду, установить постоянные и глубокие контакты с социумом».
Каждое учреждение общественноговоспитания имеет своё лицо, которое определяется его спецификой, кадровым итворческим потенциалом, различиями в педагогическом опыте и предпочтениями в отношениитой или иной педагогической концепции, особенностями жизненной ситуациивоспитанников (дети, не знающие семьи, дети, имеющие опыт проживания внеблагополучной семье). Вместе с тем существуют общие принципы и закономерностивоспитательных систем, которые необходимо знать и использовать всоциально-педагогической работе по преодолению проблем социализации детей вдетском доме. К ним относятся следующие педагогические принципы:
Принцип гуманизма — предполагаетотношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству воспитания; безусловноепринятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в т. ч.его право на ошибку, веру в него, терпимость к его недостаткам, безусловныйотказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритетположительного стимулирования.
Принцип демократизации отношенийпредполагает уравнивание ребенка и педагога в правах, право ребенка насвободный выбор, собственную точку зрения, в т. ч. на вопросы воспитания; стильотношений ребенка и педагога: «не запрещать, а направлять», «неуправлять, а соуправлять»; «не принуждать, а убеждать»; «некомандовать, а организовывать».
Принцип индивидуальноголичностного подхода — предполагает поиск в ребенке лучших качеств личности,выявление и помощь в разрешении проблем личностного развития воспитанника,применение психолого-педагогической диагностики (интересы, способности,направленность, Я-концепция и т.д.); учет особенностей личности ввоспитательном процессе, прогнозирование развития личности; разработкуиндивидуальных программ развития воспитанников, его коррекцию, сочетаниевоспитания с самовоспитанием.
Принцип природосообразности — предполагаетглубокое знание особенностей личностного развития ребенка, его природногопотенциала, способностей и дарований, построение воспитательного процесса наоснове этого знания, создание педагогических условий для последовательного, всоответствии с природными данными и возрастными особенностями, развития.
Принцип творчества и свободы — предполагаетсоздание необходимых условий для самовоспитания, саморазвития,самосовершенствования ребенка, «сотворения» им собственной жизни; развитиеиндивидуальных и коллективных форм деятельности, способствующих этому развитиюи создающих условия для свободы творчества.
Принцип свободы и выбора — предполагаеттакую организацию воспитательного процесса, при которой ребенок имеетвозможность проявить свой свободный выбор (содержания, форм, способов, видовдеятельности).
Принцип деятельности — предполагаеттакую организацию жизнедеятельности в детском доме, при которой каждыйвоспитанник, выбрав вид деятельности, отвечающий его способностям ипотребностям, сможет проявить лучшие качества своей личности.
Принцип культуросообразности — предполагаетобеспечение режима наибольшего благоприятствования воспитанникам в приобщенииих к культуре, в формировании культуры чувства, эстетического вкуса, иммунитетапротив низкопробной духовной продукции.
Принцип комплексности ицелостности — предполагающий воспитание и развитие позитивных качеств ребенка вкомплексе; организацию деятельности, в которой ребенок сможет раскрыться сразных сторон[17].
В последние годы в Россиинаметился комплексный подход в создании территориальныхсоциально-педагогических учреждений, что позволяет по определенной системе оказыватьразнообразную помощь каждому ребенку, нуждающемуся в социальной, педагогическойи психологической помощи, определять его дальнейшую судьбу.
Имеющийся в стране опыт посозданию системы социальной психолого-педагогической поддержки детства показывает,что комплексный подход позволяет:
во-первых, создать условия дляобучения и воспитания всех категории детей «группы риска» (дезадаптированных,продвинутых, педагогически запущенных, слабоуспевающих, сирот, оставшихся безпопечения родителей, подвергшихся жестокому обращению, перенесших травмы);
во-вторых, осуществитьреабилитацию (педагогическую, психологическую, медицинскую, социальную и т.д.) всехнуждающихся в ней детей и подростков[18].
На наш взгляд, даннаядеятельность кроме этого должна включать обучение ребёнка навыкам социальнойкомпетентности, обеспечивать условия для реализации его творческого иличностного потенциала, удовлетворения базовых потребностей в безопасности,принятии, признании и уважении личности ребёнка во всём многообразии еёпроявлений.
Комплексное сопровождение должновключать в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельностикоманды специалистов, таких как:
Правовая защита и правовойвсеобуч.
Педагогическая поддержка.
Социальная помощь.
Психологическое сопровождениеиндивидуального развития.
Обучение навыкам социальнойкомпетентности.
Говоря о комплексномсопровождении ребёнка, как системе социально-педагогической помощи, мы выделяемследующие его особенности:
сочетание и взаимопроникновениесоциального, правового и психолого-педагогического аспектов в даннойдеятельности;
междисциплинарный характерсогласованных подходов и командных действий специалистов из различных ведомстви служб;
широкий спектр различных видовдеятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка,прерывание процесса его дезадаптации, аддиктивного и противоправного поведения,так и на предупреждение возникновения данных явлений;
особый вид помощи ребёнку и егосемье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающегочеловека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах егожизнедеятельности;
использование индивидуального идифференцированного подходов в выявлении и решении конкретных проблем еголичностного развития и социального становления.
Специфика социальной ситуацииребёнка-сироты добавляет к данным условиям ряд моментов, связанных снедостатком социального и культурного опыта и возможностей его приобретения всемейном окружении. Таким образом, процесс сопровождения ребёнка в условияхинтернатного учреждения имеет ряд особенностей и, по нашему мнению,предполагает организацию учреждением деятельности по прохождению ребёнкомследующих этапов.
Первым этапом реализациинаиболее общей для большинства воспитанников программы позитивного развитияявляется создание атмосферы доверия, уважения, безусловного принятия и любвидетей со стороны педагогов и практически всех сотрудников детского дома. Детидолжны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными так же, как и вхорошей семье. Категорически недопустимы угрозы, окрики, оскорбления,запугивания и прочее негативное отношение к детям, вызывающие тревожность,озлобленность, недоверие, скрытую, а то и явную враждебность детей по отношениюк взрослым и другим детям.
Этот этап включает в себяреабилитацию ребёнка, направленную на восстановление и укрепление его новогостатуса, восполнение сил и веры в своё будущее, адаптацию ребёнка к новымусловиям проживания, правилам и нормам детского дома. Здесь также идёт процессформирования у ребёнка чувства безопасности, когда он начинает понимать, чтозавтрашней день не принесёт ему новых испытаний, что его новая жизньобустроена, и в ней можно строить планы на будущее. Данный этап можетохватывать время от начала работы по устраиванию ребенка в конкретноеучреждение до 5-6 недель пребывания в нем.
На втором этапенеобходимо четкое и ясное понимание детьми своих прав и обязанностей,формирование знаний и навыков социального взаимодействия и общежития. Здесьнеобходима четкость, последовательность, требовательность со стороны взрослыхпри соблюдении всех условий первого этапа. Осознание прав и обязанностейзакладывает основы позитивного мировоззрения человека, понятия справедливости инравственных основ жизни общества. Так же, как и на первом этапе, воспитателидолжны быть безусловным образцом поведения и отношения ко всем окружающим иразличным сторонам социальной жизни воспитанников.
Второй этап направлен наорганизацию жизни ребенка в каждом конкретном учреждении и предполагаетразработку программы его вхождения в детский коллектив, освоение социальныхнавыков, активное включение в жизнь детского дома. Данный этап охватывает весьпериод пребывания ребенка в каждом конкретном учреждении и по длительностипродолжается от трех месяцев до самостоятельного выхода в жизнь.
Натретьем этапереализации программ по коррекции проблем социализации детей упор должен бытьсделан на формировании навыков самоорганизации, саморегуляции и волевогопреодоления жизненных трудностей: в учебе, в других видах деятельности, — наоснове понимания прав и обязанностей каждого человека, а также — на основетеплых человеческих отношений, дружбы и привязанности, сформированных на первомэтапе.
Третий этап включает организациюи проведение разного вида реабилитационно-развивающей работы с детьми (медицинской,педагогической, коррекционно-развивающей, психологической, социальной и т.д.). Предполагаютсяиндивидуальные и групповые формы работы с детьми и подростками в течение всеговремени пребывания в учреждении. Если на первом этапе реабилитация быланаправлена на удовлетворение базовых потребностей ребёнка, прежде всего вбезопасности и физиологическом комфорте, то здесь она направлена не только навосстановление, но и на развитие. Придаётся импульс к развитию коммуникативныхнавыков, лидерских и творческих способностей, а также к реставрации такихличностных новообразований как автономия, инициативность, компетентность,личностная идентичность (А. Маслоу, Э. Эриксон). На этом этапе организуетсясоциально-ориентированое обучение детей через тренинги социальнойкомпетентности, творческого самовыражения, эффективного взаимодействия, а такжеразрабатываются и реализуются программы индивидуального сопровождения (консультации,психотерапия, индивидуальные занятия по отдельным предметам, правовой всеобуч).
На четвертом этапе акцентделается на собственных интересах ребенка, поддержки его в социально приемлемыхувлечениях. Конечно, это необходимо всегда, но особое внимание этому следуетуделять после развития качеств, указанных выше. Формируется мотивациядостижения и успеха. Развиваются познавательные, эстетические, творческиепотребности. Создаются условия для как можно более разнообразной деятельности: клубы,кружки, походы, коллекционирование, спорт и другие формы свободного включенияребенка в разнообразие культурной жизни общества. Ребенку оказывается всевозможные виды поддержки[19].
На пятом этапе формируетсясоциальная позиция личности, его личностное и профессиональное самоопределение,выбор жизненного пути, допрофессиональное обучение. Если ребенок не получилдолжного развития на первом или втором этапе, его нормальное развитие надальнейших этапах будет значительно затруднено. Не следует торопиться развиватьвысшие потребности и более высокие нравственно-духовные качества, пока необеспечены потребности более низкого уровня развития личности. На этом этапетакже проходит подготовка подростков к выходу в самостоятельную жизнь. Времяего прохождения — очень индивидуально, зависит от конкретной цели, которуюреализует воспитанник учреждения. Несомненно, в работе с конкретными детьминужно учитывать особенности их развития и применять разнообразные психолого-педагогическиеформы, приемы, методы и техники воспитания, адекватные возрастным и личностнымэтапам развития.
На шестом этапесопровождения выпускники проходят аттестацию на социальную зрелость. Результатыаттестации могут показать, насколько у выпускника сформирован профессиональныйличный план, имеет ли он достаточный социальный и личностный потенциал длясамостоятельной жизни и успешной интеграции в современном обществе. Вместе стем практика показывает, что сопровождение должно быть продолжено за стенамидетского дома, т.к15-ти летнему подростку, не имеющему поддержки со сторонысемьи необходим значимый взрослый, который бы помогал ему решать возникающиепосле выпуска проблемы, т.е. способствовать процессу постинтернатной адаптации.В качестве вариантов постинтернатной адаптации мы предлагаем передачувыпускника «с рук на руки» учебному учреждению при сохранении иразвитии в новом заведении навыков и условий дальнейшего развития молодогочеловека в изменившемся социальном окружении[20].
Здесь мы привели лишь наиболееобщие ориентиры для создания и реализации конкретных коррекционных программ попреодолению проблем социализации детей в детском доме, которые должнынарабатываться творческими командами педагогов детских домов в партнёрскомвзаимодействии с учителями школ и специалистами других органов и служб. Вкаждом конкретном случае определяется основная проблематика детского дома,характерные профессиональные затруднения педагогов, учитываться потенциал имотивация его работников на инновационную деятельность. Исходя из этого, вкаждом случае и будет нарабатываться педагогическими командами свой арсеналспособов и средств по преодолению проблем социализации детей.
Вывод:
Социализация является одним изважнейших процессов всей жизни человека, помогающих стать ему личностью,включенной в общественные отношения, и обеспечивающих нормальное социальноефункционирование. Социализация является удавшейся, если человек гармоничновключен в социальные отношения и нормально функционирует в различных социальныхструктурах, не чувствует себя ущемленным, выброшенным за пределы общественныхсвязей, может самостоятельно разрешать возникающие у него трудности.
Это возможно только в случае,если социализация оказалась успешной и проходила в семье, так как в другихслучаях этот процесс очень редко бывает успешным.
Очень серьезные измененияпретерпевает процесс социализации у детей, воспитывающихся в детских домах. Измененияпроисходят в любом случае и не зависят от причин, по которым ребенок попадает вдетский дом: потеря родителей, отказ родителей от ребенка, невозможностьродителями реализовать свою главную функцию — воспитательную. Все эти случаиведут к нарушению семейной социализации, во время которой закладываются основыоснов.
Воспитание в детском доме частоне является удачным, так как очень существенно отличается от семейного.
Особенности социализациивоспитанников детского дома связаны с обедненностью их мотивационно-потребностной сферы; слабойосознанностью социальных отношений и недостаточностью социальных представлений;трудностями овладения знаково-символической деятельностью.
Правомерен вывод о необходимостиреформирования детских домов, развития института приемной семьи, фостернойсемьи, где ребёнок сможет строить нормальные отношения, учиться им и пытатьсяих реализовывать.
/>Глава II. Изучение особенностей социализации воспитанников детскогодома/>2.1 Методы иорганизация исследования
Для практического изучения проблемсоциализации детей в детском доме нами было организовано и проведеноисследование. В исследовании приняли участие 30 подростков — воспитанниковдетского дома. Эксперимент проходил на базе Детского дома №7 при участиипсихолога и социального педагога учреждения.
Цель эксперимента: Проанализироватьпроблемы социализации детей в детском доме.
Задачи эксперимента:
Изучить уровень тревожностивоспитанников детского дома.
Исследовать уровень агрессиивоспитанников детского дома.
Проанализировать уровень самооценкивоспитанников детского дома.
Изучить сформированностькоммуникативных навыков воспитанников детского дома.
Для определения уровнятревожности подростков — воспитанников детского дома, нами была использованаметодика Спилбергера, в русскоязычном варианте адаптированная Ю.Л. Ханиным (см.приложение 1). Это наиболее приемлемая методика, позволяющая дифференцированноизмерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. Текст методикивключает в себя 40 вопросов-суждений,20 из которых предназначены для оценкиситуативной тревожности (СТ), то есть самочувствия подростка в данный момент и20 — для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ), обычного самочувствияподростка.
При интерпретации показателей,можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов — низкая; 31-44 — средняя; 45 и более — высокая тревожность[21].
Для исследования уровня агрессиивоспитанников детского дома нами была использована методика А. Басса-А. Дарки (см.приложение 2).
Для изучения самооценкивоспитанников детского дома мы использовали тест «Самооценка» (см. приложение3). Испытуемым было предложено из 4 наборов качеств выписать те, которые онисчитают наиболее ценными. Затем каждый испытуемый в выписанных качествах долженбыл выделить те, которыми он, на его взгляд, реально обладает.
Для исследованиясформированности коммуникативных навыков воспитанников детского дома нами былаиспользована методика КОС (коммуникативные и организаторские способности). ОпросникКОС — это тест (методика Синявского В.В. и Федоришина Б. А), который позволяетвыявить коммуникационные (КС) и организаторские (ОС) способности тестируемого (см.приложение 4). Низкие показатели КС и ОС свидетельствуют о необходимостиразвития этих способностей. Для достижения высоких профессиональных результатовнеобходимо наличие как коммуникационных, так и организаторских способностей. Низкийуровень каких-либо одних способностей может приводить к внутренним конфликтам,которые могут быть разрешены путем саморазвития.
/>2.2 Результатыисследования
Проведя диагностическоеисследование, мы получили следующие результаты.
/> 
Результаты первичнойдиагностикиУровень тревожности Уровень агрессии Уровень самооценки КОС 30 26 11 1 40 19 58 1 28 20 15 2 28 18 12 1 46 20 67 1 45 18 68 1 47 19 67 2 30 22 46 3 33 17 69 1 50 28 28 3 47 19 17 2 45 19 11 3 35 20 35 3 25 25 39 3 47 27 10 2 32 26 19 1 38 29 24 2 43 21 27 3 48 18 14 2 35 22 35 2 28 19 28 1 49 29 68 2 37 20 53 2 45 28 27 1 48 28 69 1 45 27 12 1 47 25 11 2 41 22 27 1 39 21 24 3 40 26 25 2
Исследовав уровень тревожности уподростков — воспитанников детского дома, мы получили, что низкая тревожность у20% воспитанников, средний уровень тревожности у 33,3% подростков, высокийуровень тревожности у 46,7% воспитанников.
 
Уровень тревожности
/>
Изучив уровень агрессии, мыполучили, что низкий уровень агрессии у 43,3% подростков, средний уровеньагрессии у 23,3% воспитанников, высокий уровень агрессии у 33,4% подростков.
 
Уровень агрессии
/>
Исследовав уровень самооценки,мы получили, что неадекватно низкий уровень самооценки у 26,7% подростков,низкий уровень самооценки у 36,7% подростков, уровень самооценки ниже среднегоу 10% воспитанников, средний уровень — у 3,3% подростков, самооценка вышесреднего у 3,3% воспитанников, неадекватно высокий уровень самооценки у 20%подростков.
 
Уровень самооценки
/>
Проанализировав уровеньсформированности коммуникативных навыков, мы получили, что низкий уровеньразвития коммуникативных навыков у 40% воспитанников, уровень ниже среднего — 33,4% подростков, средний уровень развития коммуникативных навыков у 26,6%воспитанников. Никто из подростков не показал уровня развития коммуникативныхнавыков высокого или выше среднего (0%).
 
Уровень развитиякоммуникативных навыков
/>
Таким образом, наше исследованиеподтвердило данные, полученные в ходе теоретического анализа литературы, о том,что воспитанники детского дома отличаются высоким уровнем тревожности,неадекватной самооценкой, высоким уровнем агрессии и несформированностьюкоммуникативных навыков. Все это приводит к возникновению проблем социализациивоспитанников детского дома.
 2.3 Рекомендации по решению проблем социализациидетей в детском доме
Проанализировав данныедиагностики и выявив основные социально-психологические проблемы воспитанниковдетского дома, мы разработали следующие рекомендации для решения проблемсоциализации детей.
1. Необходимо разработать такуюсистему работы детского дома, которая осуществляла бы деятельность в следующихсферах:
в процессе обучениявоспитанников-сирот (деятельность педагога и ребенка по освоению учебногоматериала, социальных навыков и приобретения необходимого социального идопрофессионального опыта и подготовку в рамках социально-ориентированногообучения, самообразования, участия в тренингах социальной компетентности). Результатомтакой деятельности должен стать усвоенный детьми разнообразный социальный опыткак приобретённый ресурс для последующего развития и профессиональнойсамореализации;
в сфере жизнеобеспечениявоспитанников (трудовая деятельность взрослых и детей в столовой, поподдержанию порядка в доме, на территории и т.д.). Здесь воспитанники должныполучить тот багаж знаний и навыков, который поможет им наладить свой быт исемейную жизнь в будущем.
во внеучебной сфере детскогодома (деятельность ребенка по интересам — досуговая, туристская,спортивная, социальная, клубная и пр). Результатом данной деятельности должностать открытие и реализация детьми своих талантов и продуктивных творческихспособностей.
в сфере подготовки ксамостоятельной жизни через социальное проектирование и сопровождениепроцесса жизненного и профессионального самоопределения. Данная деятельностьвключает наработки предыдущих направлений и вместе с тем выделяется в качествесамостоятельного направления. Она с одной стороны организуется с учётомкритериев готовности к выпуску, с другой стороны предполагает преемственностьсредств и методов при «передаче» выпускника другим помогающим службамв процессе постинтернатной адаптации.
2. Деятельность детского дома посоциализации воспитанников может осуществляться через реализацию следующихпрограмм:
а) Программа «Моя семья».
Цели: Создание предпосылок дляуспешной интеграции воспитанников детского дома в общество в постинтернатныйпериод через:
а) восстановление их родственныхсвязей:
б) формирование представлений остроительства собственной семьи.
Направления деятельности: расширениеконтактов с родственниками, создание положительной мотивации на созданиесобственной семьи, приобретение необходимых навыков строительства успешнойсемьи.
Предполагаемый результат:
Дети имеют положительнуюмотивацию на строительство успешной семьи.
Воспитанники владеют основнымиумениями и навыками ведения домашнего хозяйства и создания взаимоотношений всемье.
Родственники оказывают помощьвыпускникам детского дома в устройстве дальнейшей жизни в постинтернатныйпериод.
б) Программа «Статьгражданином»
Цель: Формирование активной гражданскойпозиции у воспитанников детского дома, позволяющей им в постинтернатный период успешноинтегрировать в современное общество.
Направления деятельности: «Мыживём в этой стране!», «Кто, если не я?» (Патриотизм. Подготовкак службе в вооружённых силах), «Мой труд — мой успех!» (Профориентация,подготовка к трудовой деятельности).
Предполагаемый результат:
У воспитанников существуютчувства гордости за свою страну и ответственности за её успешное развитие.
Мальчики готовы служить вВооружённых силах РФ.
Воспитанники осознанно выбралисвою будущую профессию.
У воспитанников имеетсядостаточный уровень знаний для овладения желаемой профессией.
У детей сформирована активнаяжизненная позиция.
в) Программа «Восхождение»
Цель: Создание развивающейсреды, создающей условия для саморазвития личности воспитанников и развития ихобщей культуры.
Направления деятельности: организацияжизнедеятельности воспитанников, создание условий для разностороннего развития,коррекция недостатков развития.
Предполагаемый результат:
У воспитанников вырабатываетсяпривычки рефлексии и активных строителей самого себя.
Воспитанники осознанно выбираютпути самореализации.
У воспитанников имеетсядостаточный уровень культуры, чтобы успешно строить деловые контакты ивзаимоотношения с окружающими людьми.
г) Программа «Растиздоровым»
Цель: Создание условий длясохранения и укрепления здоровья воспитанников, формирование у них ценностиздоровья и здорового образа жизни.
Направления деятельности: реализациякомплекса мер по охране здоровья детей, профилактика заболеваний, «Внимание,опасность!».
Предполагаемый результат:
У воспитанников вырабатываютсястремление и навыки здорового образа жизни.
Воспитанники укрепляют своёздоровье, меньше болеют.
У воспитанников формируетсянеприемлемость к антиобщественным проявлениям растраты личного здоровья: табакокурение,алкоголизм, наркомания, СПИД и т.п.
Воспитанники знают здоровье сберегающиеприёмы труда и различных видов жизнедеятельности, неукоснительно выполняют их.
У воспитанников сформированонормативное поведение при чрезвычайных ситуациях.
В работе по преодолению проблемсоциализации детей в детском доме необходимо участие не только работниковдетского дома (педагогов и воспитателей), но также специалистов, консультантови общественности.
Педагоги должны:
создавать условия для успешнойсоциализации;
участвовать в проектированииадаптивно-развивающей среды.
Специалисты:
проводят диагностику;
осуществляют реабилитацию;
проводят обучение социальнымнавыкам.
Консультанты:
Разрабатывают организационно-педагогическуюмодель успешной социализации;
Консультируют администрацию испециалистов;
Проводят анализ промежуточныхрезультатов;
Проектируют следующий этап.
Общественность:
принимает участие вмоделировании жизнедеятельности детского дома;
предлагает и реализует различныевиды развивающей и досуговой деятельности (кружки, секции; акции и мероприятия;индивидуальная работа с воспитанниками; помощь в обучении и т.д.);
участвует в анализе и выработкерешений.
Только комплексная работа всехназванных выше подразделений может способствовать преодолению проблемсоциализации детей в детском доме.
 2.4 Анализ результатов работы по преодолениюпроблем социализации воспитанников детских домов
В соответствии с разработанныминами рекомендациями, в детском доме была организована работа по преодолениюпроблем социализации воспитанников детского дома. По окончании работы попрограммам (см. выше) нами была проведена повторная диагностика сиспользованием тех же методик, что и в начале исследования.
По результатам повторнойдиагностики, мы получили:
 
Результаты повторнойдиагностикиУровень тревожности Уровень агрессии Уровень самооценки КОС 26 20 11 1 35 18 58 1 27 20 15 2 28 17 12 1 36 17 67 1 30 16 68 1 37 18 67 2 29 19 46 3 33 16 69 1 38 22 28 3 38 18 17 2 39 16 11 3 30 18 35 3 25 21 39 3 36 22 10 2 31 21 19 1 30 18 24 2 39 20 27 3 33 17 14 2 33 21 35 2 27 17 28 1 37 22 68 2 36 20 53 2 39 25 27 1 37 24 69 1 34 18 12 1 33 21 11 2 32 20 27 1 29 18 24 3 28 25 25 2
Для того, чтобы доказать, чторезультаты первичной и вторичной диагностики значительно отличаются, и в ходеработы с воспитанниками детского дома удалось добиться значительных измененийпо всем диагностируемым показателям, применим метод статистической обработкиданных и вычислим t-критерий Стьюдента.
Выборочные дисперсии для двухсравниваемых выборок значений:
/>,
где />-очередное значение выборки, /> -среднее значение. /> — выражение,означающее, что для всех />отпервого до последнего в выборке необходимо вычислить разности между частными исредними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать.
t-критерийСтьюдента:
/>,
где /> -среднее значение по одной выборке данных, /> -среднее значение по другой выборке данных. />и/> — интегрированныепоказатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок отсоответствующих им средних величин. />и />в свою очередь вычисляютсяпо следующим формулам:
/>и/>,
где /> -выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке) /> — выборочная дисперсиявторой переменной (по второй выборке), /> -число частотных значений переменной в первой выборке, /> – число частотных значенийпеременной во второй выборке.
1. По тесту «Уровеньтревожности».
Средние значения по выборкам,соответственно равны: 39,16 по результатам первичной диагностики и 33,16 порезультатам повторной диагностики.
Определим выборочные дисперсиидля двух сравниваемых выборок значений:
/>1691,05- выборочная дисперсия для выборки первичной диагностики.
/>539,37- выборочная дисперсия для выборки повторной диагностики.
Вычислим t-критерийСтьюдента:
/>3,81
Сравним значение с табличным,для степеней свободы 30+30-2=58. Полученное значение больше, чем табличное 2.01,следовательно, выборки статистически достоверно отличаются друг от друга. Этоговорит о том, что в работе с уровнем тревожности воспитанников детского домаудалось добиться положительных изменений.
2. По тесту «Уровеньагрессии».
Средние значения по выборкам,соответственно равны: 22,28 по результатам первичной диагностики и 19,32 порезультатам повторной диагностики.
Определим выборочные дисперсиидля двух сравниваемых выборок значений:
/>450,27- выборочная дисперсия для выборки первичной диагностики.
/>188,47- выборочная дисперсия для выборки повторной диагностики.
Вычислим t-критерийСтьюдента:
/>3,51
Сравним значение с табличным,для степеней свободы 30+30-2=58. Полученное значение больше, чем табличное 2.01,следовательно, выборки статистически достоверно отличаются друг от друга. Этоговорит о том, что в работе с уровнем агрессии воспитанников детского домаудалось добиться положительных изменений.
3. По тесту «Самооценка».
Средние значения по выборкам,соответственно равны: 36,68 по результатам первичной диагностики и 45,44 порезультатам повторной диагностики.
Определим выборочные дисперсиидля двух сравниваемых выборок значений:
/>13190,91- выборочная дисперсия для выборки первичной диагностики.
/>2566,13- выборочная дисперсия для выборки повторной диагностики.
Вычислим t-критерийСтьюдента:
/>2,09
Сравним значение с табличным,для степеней свободы 30+30-2=58. Полученное значение больше, чем табличное 2.01,следовательно, выборки статистически достоверно отличаются друг от друга. Этоговорит о том, что в работе с уровнем самооценки воспитанников детского домаудалось добиться положительных изменений.
4. По тесту «КОС».
Средние значения по выборкам,соответственно равны: 1,84 по результатам первичной диагностики и 3,16 порезультатам повторной диагностики.
Определим выборочные дисперсиидля двух сравниваемых выборок значений:
/>18,17- выборочная дисперсия для выборки первичной диагностики.
/>19,49- выборочная дисперсия для выборки повторной диагностики.
Вычислим t-критерийСтьюдента:
/>6,45
Сравним значение с табличным,для степеней свободы 30+30-2=58. Полученное значение больше, чем табличное 2.01,следовательно, выборки статистически достоверно отличаются друг от друга. Этоговорит о том, что в работе с уровнем коммуникативных способностейвоспитанников детского дома удалось добиться положительных изменений.
Таким образом, можно сделатьвывод о том, что социально-педагогическая работа, проводившаяся своспитанниками детского дома, дала положительные результаты. Удалосьскорректировать уровень тревожности, уровень агрессии, самооценку и уровенькоммуникативных способностей воспитанников детского дома, что должноспособствовать преодолению проблем их социализации.
Результаты нашего экспериментадоказали наличие проблем социализации воспитанников детского дома и подтвердилинашу гипотезу о том, что социально-педагогическая работа может помочь в решениипроблем социализации детей в детском доме.
/>Заключение
Проблемы детей-сирот стоялиперед обществом всегда и, скорее всего, будут стоять в ближайшем будущем. Дети,оставшиеся без попечения родителей есть в любом обществе: богатое оно илибедное, так как никто не застрахован от тех рисков, которые могут нас ожидатьза следующим поворотом. Но в последнее время все чаще обращаются кдетям-сиротам социальным или как иногда их называют в литературе «брошенныедети». Это дети, которые воспитываются в детских домах при живых родителях.Это дети, чьи родители отказались от их воспитания, забыли про них или невыполняют свою воспитательную функцию в правильном русле. Такие дети составляютосновной контингент детских домов. Эти дети воспитываются в детском доме,воспитатели заменяют им и пап, и мам, в них проходит их начальный период жизни.
Современное состояние детскихдомов и те проблемы, с которыми сталкиваются их воспитанники при выходе из них,обращают на себя внимание очень многих специалистов. Причина этого кроется втом, что выпускники детских домов являются «чужими» в обществе послеоставления ими детского дома. Они не чувствуют себя нормальными членамиобщества, не ощущают себя встроенными в нормальные социальные связи ивзаимоотношения. Это является следствием их воспитания в детском учреждении,вырывания из привычной жизненной среды. Эти факты накладывают отпечаток напроцесс социализации, который значительно отличается от того, который идет всемье. А значение процесса социализации в жизни человека очень велико.
Для преодоления проблемсоциализации воспитанников детских домов, необходимо развитие у детей основных,жизненно, социально, личностно значимых качеств, умений и навыков, способныхобеспечить оптимальный уровень жизненного, профессионального успеха,самоутверждения и самореализации личности, без ущерба для ее физического ипсихического здоровья:
знание себя, своих возможностей,особенностей эмоционально-поведенческих реакций, что позволит более осознаннонайти достойный выход из сложных жизненных, личностно значимых ситуаций;
знание своего тела, верное,достаточно полное представление о нем, о своих психо-физиологическихвозможностях (с учетом возраста и наследственной предположенности; умений уходаза своим телом; знание способов поддержания и укрепления мышления, физическоготонуса, соматического здоровья, работоспособности, выносливости, способности кнапряжению (физическому и психическому), обеспечивающих возможность безнапряжения, без срывов решать поставленные жизнью и самим человеком задачи;
умение выработать свой имидж иподдерживать желаемый уровень привлекательности своей внешности, быть опрятным,аккуратным (в одежде, манерах, прическе и т.п.), что может стать надежнойпредпосылкой раскованности, способности без комплексов включаться в процессобщения с окружающими;
психическая, эмоциональнаяустойчивость к непредвиденным фрустрирующим (конфликтным) ситуациям, способнымнеустойчивую личность быстро вывести из состояния равновесия, а потому принятьнеобдуманное, стихийное решение, совершить импульсивные действия, за которые впоследствии, возможно, придется расплачиваться. Эмоциональное здоровье,способность к эмоционально-поведенческой саморегуляции;
оптимизм, воля и настойчивость вдостижении сознательно поставленных целей. Толерантность (способность ктерпению, терпимости), устойчивость при столкновении с трудностями инегативными жизненными обстоятельствами. Способность к выживаемости вменяющихся условиях жизни;
взрослость, способность бытьсамостоятельным и ответственным, получать от этого удовлетворение;
правовое сознание. Знание ипонимание своих прав, умение их отстоять без нарушения правовых, этических норм.Признание своих обязанностей как члена общества и того коллектива (трудового,семейного и др.), который станет ближайшим окружением выпускника в его взрослойжизни;
достаточно развитый интеллект, втом числе и социальный, то есть по Ю.Н. Емельянову (автору этого понятия вотечественной психологии) устойчивую, основанную на специфики мыслительныхпроцессов, эффективного реагирования и социального опыта, способность пониматьсамого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозироватьмежличностные события. Практическая сметка, умение адекватно ориентироваться взначимых ситуациях жизни и деятельности;
общая осведомленность;
позитивные качества;
разнообразные интересы исклонности в соответствии с природными возможностями и приобретенными знаниями,умениями. Знание своих способностей, наличие определенного опыта реализации вдеятельности их, развитие, совершенствование;
выработанные ценностныеориентации в соответствии с социальными ценностями своего времени: убеждения,идеалы, которые дадут силу отстаивать их, бороться за их реализацию в жизни безущерба для личности, физического и психического здоровья;
культура чувств и переживаний сучетом возможностей возраста; управляемость чувств и эмоций, способностьрегулировать их и не быть у них в плену, подчинить разуму (разумность чувств);
умение осуществлять совместнуюдеятельность с другими лицами, то есть согласовывать цели, задачи, средства,способы совместной деятельности, анализировать ее результат;
навыки общения со старшими,младшими, сверстниками;
умение вести себя в общественныхместах, знание традиций и соблюдение их в официальной обстановке, умение вестисебя достойно в различных житейских ситуациях;
знание народных (национальных) обычаев,обрядов, умение их соблюдать, поддерживать; или не оскорблять достоинствадругих лиц, уважать традиции и ритуалы других народов;
умение общаться спротивоположным полом в соответствии с правилами, традициями;
гигиена половой жизни;
умение вести домашнее хозяйство,готовить, стирать, обустраивать жилище, ухаживать за растениями, животными,иметь навыки самообслуживания;
подготовленность ксамостоятельной семейной жизни;
элементарная экономическаяграмотность в вопросах ведения домашнего хозяйства, разумного использованияматериальных ресурсов, денежных средств, их экономии;
знания и умения по созданиюсемьи, регулированию семейных отношений; по уходу за детьми (важны не толькодевушкам, но и юношам);
знание и понимание не толькосвоих достоинств, «сильных» сторон, но и «слабых», недостатков;способность анализировать свои ошибки и на этой основе обогащать жизненный опытнавыками позитивного решения возникающих проблем;
наличие жизненных планов («Кембыть?», «Каким быть?»);
уровень развития трудолюбия,самостоятельности и ответственности;
профессиональные интересы исклонности, предпочтения с учетом своих возможностей (в том числе здоровья,типологических и личностных черт, жизненного опыта, семейных традиций, реальныхвозможностей получения профессионального образования, возможности трудиться);
навыки и приемы психологическойзащиты без негативных последствий для своей личности и ее развития;
потребности и умения, связанныес самопознанием, самоанализом, самосовершенствованием, с личностным ростом иразвитием. Уважительное отношение к себе, своей личности, стремление сохранитьположительный «Я-образ», который будет способствовать сохранениюпсихологической активности, пробуждать соответствующую мотивацию, внутренниесилы человека;
способность противостоять негативным,дурным влияния, отказаться от вредных привычек и не стать на путипротивоправных действий в любой, даже самой сложной, конфликтной ситуации; сохранить,отстоять свою личностную, гражданскую позицию[22].
Таким образом, проблемасоциально-педагогической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без родителейтребует объединения усилий социальных работников, психологов и педагогов вразработке индивидуальных методик работы с каждым ребёнком, оказавшимся вдетском доме, приюте, социальной гостинице, после интерната и т.д.
/>Список литературы
1.  Алексеева И.А., Гордеев П.Н. и др. Дети риска. — СПб.: Сфера, 2002. — 366 с.
2.  Адреса опыта: Обобщение и анализ опыта работы образовательных учрежденийдля детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основнымнаправлениям Федеральной программы «Дети-сироты». — М.: СПК «Инфо»,1998. — 220 с.
3.  Бурлакова, Т.Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома: Реализацияфилософско-педагогических идей Л.Н. Толстого в практике Яснополянского детскогодома / Т.Т. Бурлакова. — Тула: Изд-во Тул. обл. ин-та развития образования,2001. — 284 с.
4.  Влияние детско-родительских отношений на формирование ситуациисоциального сиротства / Под ред. Алексеевой Л.С. — М.: Проспект, 2002. — 312 с.
5.  Воспитание трудного ребёнка: дети с девиантным поведением. Учебно-методическоепособие / Под ред. М.И. Рожкова. — М.: Прогресс, 2001. — 294 с.
6.  Воспитание и развитие детей в детском доме. — М.: ВЕЧЕ, 1996. — 416с.
7.  Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21века // Кл. руководитель. — № 3. — 2000.
8.  Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении совзрослым и сверстником. — В кн.: Исследования по проблемам возрастной ипедагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. — М.: Наука, 1980 — 458 с. С.55-78.
9.  Голикова М.И. Организация работы с трудными детьми // Классный руковод.- № 1. — 1999.
10.     Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 528 с.
11.     Дроздова Л.П. Психологические особенности развития детей,воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Материалынаучно-практической конференции. — Ставрополь: Изд. СГУ, 2004. — 446 с.
12.     Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развитияличности воспитанников Яснополянского детского дома. — Ясная Поляна, 1997. — 252 с.
13.     Залысина И.Л., Смирнова Г.О. Некоторые особенности психического развитиядошкольников, воспитывающихся вне семьи // Материалы научно-практическойконференции. — Псков: РКЦ «Центр-Про», 2004. — 460 с.
14.     Зарецкий В.К., Дубровская М.О. и др. Пути решения проблемы сиротства вРоссии. — М.: МИР, 2002. — 272 с.
15.     Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности увоспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте. — В сб.: Возрастныеособенности психического развития детей / Под ред.М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной.- М.: Наука, 1982. — 408 с. С.38-59.
16.     Колашникова А.А. «Брошенные дети» — проблемы социализации // Сборникнаучных статей студентов ФСН. — Нижний Новгород: Изд. НГУ, 2003. — 426 с.
17.     Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. — В кн.: Принцип развития впсихологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. — М.: Мысль, 1978. — 416 с. С.268-295.
18.     Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становлениеличности дошкольника. — В кн.: Психологические основы формирования личности вусловиях общественного воспитания. — М.: Мысль, 1979. — 506 с. с.4-8.
19.     Мудрик А.В. Социальная педагогика. — М.: Проспект, 1999. — 422 с.
20.     Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическаяподдержка детей группы риска. — М.: ПРОГРЕСС, 2002. — 328 с.
21.     Организация профилактики социального сиротства детей и подростков вусловиях их повседневной жизни / Под общ. ред. Алексеевой Л.С. — М.: Проспект,2001. — 312 с.
22.     Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанниковучреждений интернатного типа: теоретические аспекты и педагогические технологии.Учебно-методическое пособие. — Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. — 77 с.
23.     Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения // Выпуск4. (И.В. Дубровина, Э.А. Минкова). — М.: Педагогика, 1995. — 246 с.
24.     Постинтернатная адаптация детей-сирот / Под. ред. Шипициной Л.М., АбрамовойИ.Г. — СПб.: ВЕЧЕ, 2001. — 352 с.
25.     Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. — М.: Педагогика, 1990. — 378 с.
26.     Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младшихшкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. — 1982. — № 2. С.80-86.
27.     Радина Н.К. Вклад «непсихологических» факторов вадаптированность выпускников интернатных учреждений // Психологическая наука иобразование. — №3. — 2003.
28.     Социальная педагогика. Курс лекций. / Под ред. Галазуровой М.А., — М.: Проспект,2000. — 470 с.
29.     Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 736 с.
30.     Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. — М.: Просвещение-АСТ,2002. — 524 с.
31.     Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми«группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. — М.: Сфера,1997. — 360 с.
32.     Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методы работы с детьми «группыриска». — М.: ВЕЧЕ, 2002. — 368 с.
33.     Шуржунов Е.В. Опыт работы социально реабилитационного центра г. БалахныНижегородской области по социальному патронажу семей // Материалынаучно-практической конференции. — М.: Изд. РГУ, 2004. — 488 с.
/>Приложения
Приложение 1
Тест Спилбергера-Ханина
Шкала ситуативной тревожности
Инструкция.
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений изачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как высебя чувствуете в данный момент.
Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильныхответов нет.
 
Суждения
№
п/п Суждение Нет, это не так Пожалуй, так Верно Совершенно верно 1 Я спокоен 1 2 3 4 2 Мне ничто не угрожает 1 2 3 4 3 Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4 4 Я внутренне скован 1 2 3 4 5 Я чувствую себя свободно 1 2 3 4 6 Я расстроен 1 2 3 4 7 Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4 8 Я ощущаю душевный покой 1 2 3 4 9 Я встревожен 1 2 3 4 10 Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4 11 Я уверен в себе 1 2 3 4 12 Я нервничаю 1 2 3 4 13 Я не нахожу себе места 1 2 3 4 14 Я взвинчен 1 2 3 4 15 Я не чувствую скованности, напряжения 1 2 3 4 16 Я доволен 1 2 3 4 17 Я озабочен 1 2 3 4 18 Я слишком возбужден и мне не по себе 1 2 3 4 19 Мне радостно 1 2 3 4 20 Мне приятно 1 2 3 4
Шкала личностной тревожности
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложенийи зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как высебя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильныхили неправильных ответов нет.
 
Суждения№пп Суждение Никогда Почти никогда Часто Почти всегда 21 У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4 22 Я бываю раздражительным 1 2 3 4 23 Я легко расстраиваюсь 1 2 3 4 24 Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие 1 2 3 4 25 Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть 1 2 3 4 26 Я чувствую прилив сил и желание работать 1 2 3 4 27 Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4 28 Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 4 29 Я слишком переживаю из-за пустяков 1 2 3 4 30 Я бываю вполне счастлив 1 2 3 4 31 Я все принимаю близко к сердцу 1 2 3 4 32 Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4 33 Я чувствую себя беззащитным 1 2 3 4 34 Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 1 2 3 4 35 У меня бывает хандра 1 2 3 4 36 Я бываю доволен 1 2 3 4  37 Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4 38 Бывает, что я чувствую себя неудачником 1 2 3 4 39 Я уравновешенный человек 1 2 3 4 40 Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4

Приложение 2
Тест Басса-Дарки
Опросник состоит из 75утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим да нет Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю да нет Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь да нет Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню да нет Я не всегда получаю то, что мне положено да нет Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной да нет Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать да нет Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести да нет Мне кажется, что я не способен ударить человека да нет Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами да нет Я всегда снисходителен к чужим недостаткам да нет Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его да нет Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами да нет Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал да нет Я часто бываю не согласен с людьми да нет Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь да нет Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему да нет Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями да нет Я гораздо более раздражителен, чем кажется да нет Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор да нет Меня немного огорчает моя судьба да нет Я думаю, что многие люди не любят меня да нет Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной да нет Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины да нет Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку да нет Я не способен на грубые шутки да нет Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются да нет Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались да нет Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится да нет Довольно многие люди завидуют мне да нет Я требую, чтобы люди уважали меня да нет Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей да нет Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу» да нет Я никогда не бываю мрачен от злости да нет Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь да нет Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания да нет Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть да нет Иногда мне кажется, что надо мной смеются да нет Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям да нет Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены да нет Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня да нет Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь да нет Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием да нет Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел да нет Мой принцип: «Никогда не доверять „чужакам“ да нет Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю да нет Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею да нет Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь да нет С детства я никогда не проявлял вспышек гнева да нет Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться да нет Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать да нет Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня да нет Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ да нет Неудачи огорчают меня да нет Я дерусь не реже и не чаще чем другие да нет Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее да нет Иногда я чувствую, что готов первым начать драку да нет Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо да нет Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю да нет Я ругаюсь только со злости да нет Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть да нет Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее да нет Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу да нет Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся да нет У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить да нет Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает да нет Я часто думаю, что жил неправильно да нет Я знаю людей, которые способны довести меня до драки да нет Я не огорчаюсь из-за мелочей да нет Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня да нет Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение да нет В последнее время я стал занудой да нет В споре я часто повышаю голос да нет Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям да нет Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить да нет
При составлении опросникаиспользовались принципы:
1. Вопрос может относитьсятолько к одной форме агрессии.
2. Вопросы формулируются такимобразом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобренияответа на вопрос.
Ответы оцениваются по восьмишкалам следующим образом:
1. Физическая агрессия:
»да” = 1, «нет»=0:1,25,31,41,48,55,62,68, «нет» =1, «да» = 0: 9,7
2. Косвенная агрессия:
«да» = 1, «нет»= 0: 2, 10, 18, 34,42, 56, 63, «нет» = 1, «да» = 0: 26,49
3. Раздражение:
«да»=1, «нет»=0:3, 19,27,43, 50, 57,64,72, «нет» = 1, «да» =0: II,35,69
4. Негативизм:
«да» == 1, «нет»= 0: 4, 12, 20, 28, «нет» = 1, «да» = 0: 36
5. Обида:
«да»= 1, «нет»= 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58
6. Подозрительность:
«да»=1, «нет»=0:6,14,22,30,38,45,52,59, «нет» = 1, «да» = 0: 33, 66, 74,75
7. Вербальная агрессия:
«да» = 1, «нет»= 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, «нет» = 1, «да»= 0:33,66,74,75
8. Чувство вины: «да»=1,«нет»=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67
Индекс враждебности включает всебя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включаетв себя шкалы 1, 3,7.
Нормой агрессивности являетсявеличина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности — 6,5-7 плюс-минус3. При этом обращается внимание на возможность достижения определеннойвеличины, показывающей степень проявления агрессивности.

Приложение 3.
Тест «Самооценка»
Инструкция:
Каждый человек имеетопределенные представления об идеале, наиболее ценных свойствах личности. Наэти качества люди ориентируются в процессе самовоспитания. Какие качества выболее всего цените в людях? У разных людей эти представления неодинаковы, апотому не совпадают результаты самовоспитания. Какие же представления об идеалеимеются у вас? Разобраться в этом вам поможет следующее задание, котороевыполняется в два этапа.
ЭТАП I
1. Разделите лист бумаги начетыре равные части, обозначьте каждую часть римскими цифрами I,II, Ш, IV.
2. Даны четыре набора слов, характеризующихположительные качества людей. Вы должны в каждом наборе качеств выделить те,которые более значимы и ценны для Вас лично, которым Вы отдаете предпочтениеперед другими. Какие это качества и сколько их каждый решает сам.
3. Внимательно прочитайте словапервого набора качеств. Выпишите в столбик наиболее ценные для вас качествавместе с их номерами, стоящими слева. Теперь приступайте ко второму наборукачеств — и так до самого конца. В итоге вы должны получить четыре набораидеальных качеств. (Выписывать нужно только сами качества, а не их определения).
ЭТАП II
Внимательно рассмотрите качестваличности, выписанные вами из первого набора, и найдите среди них такие,которыми вы обладаете реально. Обведите цифры при них кружком. Теперьпереходите ко второму набору качеств, затем к третьему я четвертому.
Обработка:
Подсчитывается количество «реальных»качеств — Р.
Подсчитывается количество «идеальных»качеств — И.
Вычисляется их процентноесоотношение.
Результат сопоставляется соценочной шкалой.

Приложение 4
Методика КОС (коммуникативные иорганизаторские склонности)
Инструкция: “Вампоочередно предлагается 40 вопросов об особенностях Вашего обычного способаповедения. Свободно выражайте свое мнение по каждому их них. Постарайтесьпредставить типичные ситуации и дайте первый «естественный» ответ,который придет Вам в голову. Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет «хороших»или «плохих» ответов.
Результатом теста является Вашпоказатель выраженности коммуникационных способностей (КС) и организаторскихспособностей (ОС).
Результаты теста помогут Вамлучше познать себя”.
Бланк для ответов:
1. Много ли у вас друзей, скоторыми вы постоянно общаетесь?
Да Нет
2. Часто ли вам удается склонитьбольшинство своих товарищей к принятию вашего мнения?
Да Нет
3. Долго ли вас беспокоитчувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?
Да Нет
4. Всегда ли вам трудноориентироваться в создавшейся критической ситуации?
Да Нет
5. Есть ли у вас стремление кустановлению новых знакомств с различными людьми?
Да Нет
6. Нравиться ли вам заниматьсяобщественной работой?
Да Нет
7. Верно ли, что вам приятнее ипроще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем слюдьми?
Да Нет
8. Если возникли некоторыепомехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
Да Нет
9. Легко ли вы устанавливаетеконтакты с людьми, которые старше вас по возрасту?
Да Нет
10. Любите ли вы придумывать илиорганизовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
Да Нет
11. Трудно ли вам включаться вновые для вас компании?
Да Нет
12. Часто ли вы откладываете надругие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня?
Да Нет
13. Легко ли вам удаетсяустанавливать контакты с незнакомыми людьми?
Да Нет
14. Стремитесь ли вы добиться,чтобы ваши товарищи или одноклассники действовали в соответствии с вашиммнением?
Да Нет
15. Трудно ли вы осваиваетесь вновом коллективе?
Да Нет
16. Верно ли, что у вас небывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний,обязательств, обязанностей?
Да Нет
17. Стремитесь ли вы при удобномслучае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
Да Нет
18. Часто ли вы в решении важныхдел принимаете инициативу на себя?
Да Нет
19. Раздражают ли вас окружающиелюди и хочется ли вам побыть одному?
Да Нет
20. Правда ли, что вы обычноплохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
Да Нет
21. Нравиться ли вам постояннонаходиться среди людей?
Да Нет
22. Возникает ли у васраздражение, если вам не удается закончить новое дело?
Да Нет
23. Испытываете ли вы чувствозатруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу,чтобы познакомиться с новым человеком?
Да Нет
24. Правда ли, что выутомляетесь от частого общения с товарищами?
Да Нет
25. Любите ли вы участвовать вколлективных играх?
Да Нет
26. Часто ли вы проявляетеинициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
Да Нет
27. Правда ли, что вы чувствуетесебя неуверенно, когда попадаете в большую группу малознакомых людей?
Да Нет
28. Верно ли, что вы резкостремитесь к доказательству своей правоты?
Да Нет
29. Полагаете ли, что вам непредставляет особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?
Да Нет
30. Принимали ли вы участие вобщественной работе в школе или в классе?
Да Нет
31. Стремитесь ли вы ограничитькруг своих знакомых небольшим количеством людей?
Да Нет
32. Верно ли, что вы нестремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принятовашими товарищами?
Да Нет
33. Чувствуете ли вы себянепринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?
Да Нет
34. Охотно ли вы приступаете корганизации различных мероприятий для своих товарищей?
Да Нет
35. Правда ли, что вы нечувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится выступатьпублично с серьезной речью?
Да Нет
36. Часто ли вы опаздываете наделовые встречи, свидания?
Да Нет
37. Верно ли, что у вас многодрузей?
Да Нет
38. Часто ли вы оказываетесь вцентре внимания своих товарищей?
Да Нет
39. Часто ли вы смущаетесь,чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
Да Нет
40. Правда ли, что вы не оченьуверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Да Нет
Обработка и интерпретация:
Сопоставить ответы испытуемого сдешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным иорганизаторским склонностям.
Вычислить оценочные коэффициентыкоммуникативных (К) и организаторских (О) склонностей как отношения количествасовпадающих ответов по коммуникативным склонностям (к) и организаторскимсклонностям (о) к максимально возможному числу совпадений (20), по формулам:
К=к/20 О=о/20
Для качественной оценкирезультатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальнымиоценками: К О Шкальная оценка 0,10-0,45 0, 20-0,55 1 0,46-0,55 0,56-0,65 2 0,56-0,65 0,66-0,70 3 0,66-0,75 0,71-0,80 4 0,75-1,00 0,81-1,00 5
При анализе полученныхрезультатов необходимо учитывать следующие параметры:
1. Испытуемые, получившие оценку1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторскихсклонностей.
2. Испытуемым, получившим оценку2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего.Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании,коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают своизнакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступаяперед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают своемнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественнойдеятельности крайне занижено, во многих делах — они предпочитают избегатьпринятия самостоятельных решений.
3. Для испытуемых, получившихоценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных иорганизаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничиваюткруг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однакопотенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группаиспытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работепо формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.
4. Испытуемые, получившие оценку4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных иорганизаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находятдрузей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаютсяобщественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу вобщении, с удовольствием принимают участие в организации общественныхмероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всеэто они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
5. Испытуемые, получившие высшуюоценку — 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности иорганизаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной иорганизаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются втрудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны,предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельныерешения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принятотоварищами, могут внести оживление в незнакомую компанию.

Приложение 5
Программы работы детского домапо преодолению проблем социализации воспитанников.
Программа
«Моя семья»
Программа
«Стать гражданином»
Цели:
Создание предпосылок для успешной интеграции воспитанников детского дома в общество в постинтернатный период через:
а) восстановление их родственных связей:
б) формирование представлений о строительства собственной семьи.
Направления деятельности:
I. Расширение контактов с родственниками.
1. Поиск данных о ближайших родственниках, помимо родителей.
2. Налаживание с ними контактов.
3. Организовать положительное информирование родственников о воспитанниках (беседы воспитателей, видеосъёмки, фотографии).
4. Индивидуальное консультирование родственников узкими специалистами (психолог, соцпедагог, педагоги, др. специалисты).
5. Организация совместного досуга (праздники в детском доме, кино, театр, походы, экскурсии и т.п.).
6. Временное пребывание воспитанников в семьях родственников: «Воскресная семья», «Семья на каникулы» (с разрешения опеки).
7. Обучение родственников приёмам и методам эффективного общения с воспитанниками детского дома (лекторий).
II. Создание положительной мотивации на создание собственной семьи (Хочу).
1. Просмотр семейных кинофильмов и их обсуждение.
2. Творческие задания для посещения семей родственников.
3. Конкурс рисунков «Моя будущая семья».
4. Мини-сочинения «Размышления о будущем».
5. Деловые игры.
6. Викторина «Моя семья».
III. Приобретение необходимых навыков строительства успешной семьи (Могу).
Домашняя экономика” — как заработать и тратить деньги в интересах семьи.
2. «Домашний повар» — приготовления блюд.
3. «Домашний портной» — ремонт одежды, рукоделье, украшения для дома.
4. «Домашний мастер» — простейший ремонт квартиры, обуви, сантехники, электроприборов, мебели, слесарные работы.
5. «Домашний декоратор» — цветоводство, дизайн, создание уюта.
6. «Домашний доктор» — оказание первой медицинской помощи и лечение простейших заболеваний.
7. «Домашний воспитатель» — семейная психология и педагогика, создание крепкой счастливой семьи.
Предполагаемый результат:
1. Дети имеют положительную мотивацию на строительство успешной семьи.
2. Воспитанники владеют основными умениями и навыками ведения домашнего хозяйства и создания взаимоотношений в семье.
3. Родственники оказывают помощь выпускникам детского дома в устройстве дальнейшей жизни в постинтернатный период.
Цель:
Формирование активной гражданской позиции у воспитанников детского дома, позволяющей им в постинтернатный период успешно интегрировать в современное общество.
Направления деятельности:
I. «Мы живём в этой стране!».
Наше государство, его традиции, политика и символика.
1. Политинформации — еженедельно.
2. Отзыв на происходящие события — активная позиция воспитанников.
3. Даты Красного календаря — домашние праздники.
4. Тематические занятия в группах.
II. «Кто, если не я?» Патриотизм. Подготовка к службе в вооружённых силах.
1. Сотрудничество воспитанников с общественностью, ветеранами — живое общение, совместная предметная деятельность.
2. Дружба со служащими вооружённых сил РФ — беседы, встречи, экскурсии, совместные мероприятия и трудовые десанты.
3. Тематические занятия в группах, викторины.
4. Выпуск тематических газет, плакатов, рисунков и т.п.
III. «Мой труд — мой успех!» Профориентация, подготовка к трудовой деятельности.
1. Экскурсии на предприятия, встречи с представителями различных профессий.
2. Посещение различных учебных заведений, встречи с их представителями.
3. Получение рабочих мест для старших воспитанников.
4. Тестирование, анкетирование воспитанников.
5. Конкурсы на звание «Лучший ученик», на знание различных предметов школьной программы.
6. Турниры Знатоков и Смекалистых.
Предполагаемый результат:
1. У воспитанников существуют чувства гордости за свою страну и ответственности за её успешное развитие.
2. Мальчики готовы служить в Вооружённых силах РФ.
3. Воспитанники осознанно выбрали свою будущую профессию.
4. У воспитанников имеется достаточный уровень знаний для овладения желаемой профессией.
5. У детей сформирована активная жизненная позиция. Программа «Восхождение»
Программа
«Расти здоровым»
Цель:
Создание развивающей среды, создающей условия для саморазвития личности воспитанников и развития их общей культуры.
Направления деятельности:
I. Организация жизнедеятельности воспитанников
1. Привлечение воспитанников к участию в самоуправлении через Домашний Совет Содружества (ДСС).
2. Участие воспитанников в чередовании творческих поручений:
сценаристы-сюрпризники,
умнички-познавайки,
организаторы спорта и здоровья,
журналисты-оформители.
3. Проведение общих рабочих и тематических сборов воспитанников.
4. Практика рефлексивных собраний в группах, ежемесячное заполнение экрана «Создай себя сам».
5. Ведение «Дневника саморазвития» воспитанниками, фиксирующих итоги и определяющих перспективы их «самотворения».
II. Создание условий для разностороннего развития.
1. Организация творческих коллективов в детском доме:
эстрадно-вокальное пение;
театрально-игровая группа;
вокально-инструментальный ансамбль;
ди-ви-джеи;
мягкая игрушка;
рукоделье;
современный танец.
2. Оказание помощи каждому воспитаннику найти дело по душе, занятия в кружках и секциях не только в детском доме, но и за его пределами.
3. Проведение домашних праздников, а также мероприятий для местного сообщества.
4. Организация выездных концертов и социально значимых акций.
III. Коррекция недостатков развития.
1. Диагностика недостатков воспитания и развития воспитанников.
2. Организация коррекционной работы узких специалистов:
логопед,
психолог,
инструктор по ЛФК,
инструктор по труду,
музыкальный руководитель,
педагог дополнительного образования.
3. Консультирование по школьным предметам.
4. Применение, при необходимости, альтернативных форм обучения воспитанников:
домашнее обучение,
экстернат,
очно-заочное,
семестровое.
5. Разработка индивидуальных маршрутов развития для воспитанников и отслеживание их результатов по годам пребывания в детском доме.
IV. Развитие общей культуры воспитанников.
1. Проведение тематических занятий в группах по культуре общения и поведения.
2. Организация посещения культурных заведений: театр, кино, выставки и т.п.
3. Выпуск газет.
4. Деловые игры, практические занятия и конкурсы.
Предполагаемый результат:
1. У воспитанников вырабатывается привычки рефлексии и активных строителей самого себя.
2. Воспитанники осознанно выбирают пути самореализации.
3. У воспитанников имеется достаточный уровень культуры, чтобы успешно строить деловые контакты и взаимоотношения с окружающими людьми.
Цель:
Создание условий для сохранения и укрепления здоровья воспитанников, формирование у них ценности здоровья и здорового образа жизни.
Направления деятельности:
I. Реализация комплекса мер по охране здоровья детей.
1. Ежегодные углублённые медицинские осмотры.
2. Диспансеризация воспитанников с соматическими заболеваниями.
3. Организация осмотр и лечение детей у стоматолога.
4. Обследование воспитанников и поддержание их здоровья в санаториях и стационаре.
5. Проведение профилактических прививок согласно плану-графику.
6. Витаминизация пищи, использование минеральной воды, фиточаёв и йодированного хлеба для поддержания здоровья воспитанников.
II. Организация занятий физкультурой и спортом.
1. Организация работы в детском доме спортивных секций:
футбол,
пионербол.
настольный теннис,
шахматы.
2. Создание условий для занятий воспитанников в спортивных секциях в детских спортивных школах и обществах.
3. Проведение спортивных праздников и соревнований среди воспитанников.
4. Привлечение воспитанников к участию в походах и других оздоровительных мероприятиях.
Ш. Профилактика заболеваний.
1. Профилактика инфекционных заболеваний и информирование детей о простейших методах их лечения.
2. Реализация мер по профилактике табакокурения среди воспитанников.
3. Антиалкогольная пропаганда в детском доме.
4. Неприемлемость наркотиков для дальнейшей жизни.
5. Охрана репродуктивного здоровья подростков.
IV. Внимание, опасность!
1. Проведение тематических занятий в группах по безопасности жизнедеятельности воспитанников.
2. Инструктажи по технике безопасности при выполнении различных видов работ воспитанниками.
3. Практические занятия по поведению в чрезвычайных ситуациях.
4. Организация соревнований Школы выживания.
5. Проведение учений по гражданской обороне.
Предполагаемый результат:
1. У воспитанников вырабатываются стремление и навыки здорового образа жизни.
2. Воспитанники укрепляют своё здоровье, меньше болеют.
3. У воспитанников формируется неприемлемость к антиобщественным проявлениям растраты личного здоровья: табакокурение, алкоголизм, наркомания, СПИД и т.п.
4. Воспитанники знают здоровьесберегающие приёмы труда и различных видов жизнедеятельности, неукоснительно выполняют их.
5. У воспитанников сформировано нормативное поведение при чрезвычайных ситуациях.