/>
Прежде, чемприступить к обсуждению проведенной нами экспериментальной работы,представляется целесообразным описать вкратце состояние дел в области,избранной нами для изучения.
Учебная ситуацияи, конкретно, ее часть, связанная с работой ученика над текстом, опосредованносодержит задачу понимания смысла текста для его усвоения. Но несмотря наважность этого компонента учебной ситуации, именно он оказывается наименееизученным.
Объяснение этомудать не так сложно. При анализе текста, как и других предметов культуры,исследователь имеет дело с материальным, чувственно воспринимаемым объектом.Текст не исчезает и не изменяется при каждом новом возвращении к нему.Понимание, напротив, — процесс, связанный с множеством различных внешнихфакторов и личностных особенностей субъекта. Поэтому он сложно фиксируется,каждый раз претерпевает изменения. Таким образом, с одной стороны,невозможность непосредственного охватывания, нечеткость рамок явления, а, сдругой, — многообразие проявлений в разных ситуациях, значительно усложняетисследование понимания, порождает множество концепций и гипотез,исследовательских направлений. Понимание исследуется не только психологией, нои философией, а также целым рядом других научных дисциплин: историей, физикой,математикой. Каждая наука, а точнее исследователь, работающий в научнойобласти, использует свое определение понимания (Корнилов, 1979) и контекст, вкотором оно исследуется. Выделяя различные аспекты и контексты употреблениятермина «понимание», авторы тем самым обращают внимание на отдельные стороныпроблемы, ограничивают область своих исследований. Рассмотрим некоторые точкизрения по этому вопросу.
Наиболее раннимопределением понимания является определение, даваемое герменевтикой (Гадамер,1988; см. также Виноград, Флорес, 1996). Специалисты по герменевтикерассматривали процедуру понимания в контексте толкования религиозных, а затемантичных текстов, и считали основой понимания интерпретацию. Но и в самойгерменевтической традиции понимание определялось авторами по-разному. Так, В.Дильтей воспринимал понимание как ключ к познанию истории и наличногосоциального бытия. Он считал, что такое познание возможно только черезсопереживание и со-понимание (см. Одуев, 1985). Ф. Шлейермахер полагал, чтопонимание заключается в проникновении в умонастроение автора, а возможность инеобходимость понимания обеспечивается сходством и различием человеческихиндивидуальностей (см. Габитова, 1985). Именно он положил начало переходу отгерменевтики как искусства толкования библейских текстов к проблеме языкавообще.
Сейчасинтерпретация как один из синонимов понимания приобрел несколько иное значение.Результатом такого понимания явлений, интерпретации их в рамках терминологии исистемы правил, присущей той или иной общенаучной дисциплине, становитсяформулирование адекватной концепции, которая бы описывала изучаемое явление(Знаков, 1994).
Термин«понимание» тесно связан с такими понятиями, как смысл, значение. А они, в своюочередь, подразумевают определенные отношения к личности, субъектудеятельности. Поэтому понимание так многообразно в своих проявлениях и всегдасвязано с целями и задачами действующего субъекта. Так, как отмечено выше,понимание явления состоит в создании теории, объяснительного принципа, которыйбы позволил исследователям совместно двигаться в разработке проекта илипроблемы. Понимание смысла коммуникативной ситуации, понимание отношений —представление о целях партнеров по общению, их правилах поведения в различныхситуациях, возникновение которого определяется потребностью быть понятым ипринятым референтной группой (Гурова, 1986). Результатом пониманияестественного языка оказывается способность реагировать соответствующимобразом, как в плане действия, так и в вербальном плане. Так могут бытьпредставлены различные проявления понимания с точки зрения результатов этогопроцесса.
Если же говоритьо структуре самого процесса, то исследования этого вопроса связаны с субъектомпонимания. Изучаются соотношение знаний субъекта и их структурная организация,необходимая для понимания текста и дискурса, строятся представления о том, чтопроисходит в сознании в результате процесса понимания. Например, выдвигаетсяпредположение о том, что поверхностная структура понимаемого текста трансформируетсяв глубинную репрезентацию, состоящую из простых утвердительных предложений(см., например, ван Дейк, Кинч, 1988).
Также влитературе можно выделить и другие подходы к проблеме понимания. Так, А.А.Брудный (1991) рассматривает понимание с точки зрения функций, которые ономожет выполнять. Этот автор выделяет три функции понимания: когнитивную,регуляторную и идеологическую. Когнитивная функция заключается в организацииразрозненных знаний в систему. Регуляторная — в прогнозировании последствийсобственных действий, на основе опыта общения с людьми, знания норм и правилповедения. Идеологическая — в порождении убеждений, связанных с политическойжизнью общества.
А.А. Харитонов(1988) выделяет ситуационный подход к рассмотрению данной проблемы. С его точкизрения, необходимость понимания возникает в ситуации, когда требуетсяпреодолеть «разрыв в знаниях»: при интерпретации, переводе или диалоге. То естьвыстроить взаимоадекватное представление об обсуждаемом объекте, поскольку самсмысл процесса понимания сохраняется только в условиях несовпаденияиндивидуальных контекстов (Никифоров, 1991).
Кромевышеперечисленных подходов можно выделить еще один, связанный с временнымаспектом. Выделяя три ипостаси времени: прошлое, настоящее и будущее, можносоотнести с ними различные проявления понимания. Так, с прошлым будут связаны«понимание — узнавание» и «понимание — воспроизведение», имеющие отношение копыту прошедших событий; с настоящим (которое, тем не менее, неразрывно связанос прошлым той или иной степенью готовности субъекта к действию) — «понимание —переосмысление», которое расшатывает привычные представления, вырывает явленияиз привычного контекста, выстраивает их новый смысловой ряд (Гусев,Тульчинский, 1985). С будущим же связано «понимание — прогнозирование»,способность предвидеть развитие уже наступивших событий, отслеживать возможные«последствия настоящего». К этой временной ипостаси могла бы быть отнесенарегуляторная функция понимания, выделяемая А.А. Брудным, о которой говорилосьранее. Однако ни одна из этих ипостасей не является независимой от других,каждая из них основание для другой, каждая — непосредственное следствиепредыдущей.
В.В. Знаков(1994) выделяет семь контекстов, используемых общенаучными дисциплинами висследованиях понимания: методологический, лингвистический, семантический,логический, коммуникативный, когнитивный и психологический.
Рассмотримосновные направления, по которым проводились исследования, строилисьтеоретические концепции, с точки зрения этого автора.
Понимание какинтерпретация
Такой подход канализу проблемы понимания распространен в контексте исследований пометодологии науки, в частности философии истории. Пониманием, вметодологическом смысле, называется процедура истолкования изучаемого явления,его интерпретация посредством системы правил данной научной области. Ирезультатом понимания явления считается нахождение корректных концепций для егоописания.
Понимание как включениеновых знаний в прошлый опыт субъекта
Такоепредставление о понимании, прежде всего, характерно для зарубежногокогнитивного подхода, отечественных исследователей, ориентированных на него, вцелом для современной когитологии и теории искусственного интеллекта (см.,например, Виноград, Флорес, 1996; Величковский, 1983; Шенк, 1980; Schank, 1986).
Вообще, анализкогнитивных аспектов понимания широко распространен в современной психологии.Основной акцент исследований делается на установлении соотношения междуструктурой объекта понимания — чаще всего текста — и теми знаниями, которыеиспользуются субъектом для получения представлений об объекте и определяютхарактер его интерпретации. Этот подход включает вопросы, связанные с анализоморганизации структур знаний субъекта, с которыми соотносятся события текста,называемыми макроструктурами (ван Дейк, Кинч, 1988). По мнению сторонниковэтого подхода, именно характер организации структур знаний и умение оперироватьс ними определяют понимание.
В контекст этогоже подхода вписываются также ставшие широко известными работы Брэнсфорда и егосоавторов (Величковский, 1982), которые считали, что для понимания необходимоне только наличие знаний, но и их актуализация в процессе понимания. Ихисследования показали, что предварительная информация, позволяющая эффективносхематически организовать материал уже во время восприятия текста, значительноулучшала успешность понимания и связанного с ним воспроизведения.
Однако, вопрос отом, как протекает процесс актуализации, а также, почему по отношению к одномуи тому же материалу у разных субъектов актуализируются разные структуры знанийостается открытым (Горбачева,1994).
Семантические аспектыпонимания
Термин«семантика» употребляется для обозначения отношения знакового выражения, как кобозначаемой им ситуации, так и ее обобщенному отражению человеком. Пониманиездесь рассматривается как результат интерпретации отношений. Пониманиевысказывания наступает тогда, когда субъекту становится ясно, о какой ситуацииидет речь и как представляет себе ситуацию говорящий.
Психологи,изучающие семантические аспекты понимания, основное внимание уделяют проблемам«смысловой обработки», то есть конструирования понимающим семантическогопредставления объекта понимания. Исследуется, в какой субъективной формепредставляются знания об объекте в сознании.
Понимание естественногоязыка
Лингвистическийподход к проблеме понимания состоит в стремлении найти истоки понимания впреобразованиях структур языка. Для них понимание — результат трансформацииповерхностной структуры предложения в глубинную репрезентацию, состоящую изпростых конструкций — одна из первых гипотез о понимании, принадлежащая Н.Хомскому и Дж. Миллеру.
Стратегияинтерпретации зависит от характера актуализированных знаний.
В рамкахлингвистического подхода к пониманию В.В. Знаковым выделяется такжепроцессуальный или процедурный подход, который характеризуется тем, чтоосновной акцент делает не на анализе языка, а скорее на мыслительнойдеятельности человека. Представители этого подхода (Виноград, Флорес, 1996;Виноград, Джонсон-Лэйрд, 1983; Джонсон-Лэрд, 1988; Johnson-Laird, 1983) считают, что многие из способностей, формирующихкомпетенцию человека в использовании языка, носят процессуальный характер. Крометого, авторы этого подхода считают нецелесообразным рассматривать «пониманиеязыка безотносительно к той или иной задаче, в рамках которой языкиспользуется». А задача использования языка неразрывно связана скоммуникативной ситуацией, в которой происходит общение людей.
Именно в этомвопросе расходятся представители лингвистического и процессуального подходов визучении понимания. Если лингвистический подход анализирует пониманиевысказывания слушающим (не принимающим участия в коммуникативном акте), топроцессуальный — изначально рассматривает понимание языка как компонентструктуры ситуации общения, средства общения людей.
Взаимопонимание —необходимое условие общения
Особенностьюкоммуникативного подхода является анализ специфической активности субъекта,направленной на определение целей партнера и используемых им правил общения, атакже формирование отношения к данному партнеру.
Таким образом,если подытожить все вышесказанное, становится очевидным, что «при когнитивном исемантическом подходах подчеркивается обусловленность понимания структурамиобъективной реальности. При лингвистическом… — структурой языка, служащегообобщенному отражению реальности. Представителями методологического икоммуникативного подходов во главу угла ставится детерминация понимания состороны процедур, участвующих в формировании диалога между участниками общенияи обеспечивающими согласование точек зрения на объект понимания» (Знаков,1994, с. 20)
Кроме того,хотелось бы отметить также и то, что такое множество направлений, изучающихпроблему понимания, подтверждает сложность и многоплановость объекта изучения,которые являются гарантом перспективности разработок в этой области.
Рассмотревподходы к проблематике понимания в целом, хотелось бы вернуться к основной теменашего исследования — пониманию текстов. Эта область, безусловно, затрагиваетсяпри рассмотрении данной проблемы в рамках любого из вышеперечисленныхнаправлений. Так, естественным представляется исследование знаний, используемыхсубъектом при понимании текстов — влияние самого субъекта на процесс понимания.Но, с другой стороны, понимание — всегда диалог с автором, опосредованныйматериальным носителем — текстом. И, таким образом, можно говорить о возможномвлиянии самого текста (как реализованной способности автора выразить желаемыйсмысл) на понимание. Никто не будет утверждать, что все тексты одинаково простыили сложны для понимания. Каждый текст обладает своеобразием и требуетразличных усилий для прорыва к смыслу, к тому, что собирался донести автор.Поэтому интерес к исследованию самих текстов и различных текстовыххарактеристик в связи с проблемой понимания не ослабевает.
Экспериментальныеисследования понимания
В качествеиллюстрации к выводам предыдущего параграфа, рассмотрим несколькоэкспериментальных работ по проблематике понимания текстов.
Как уже былоотмечено, исследования проблем понимания проводились на самом различномматериале и были ориентированы на достижение разных целей. Так, О.В. Соболева(1995) рассматривала понимание пословиц у школьников разного возраста. С ееточки зрения, понимание пословиц является показателем развития мышления и можетслужить средством выявления особенностей мышления, а также развивающим,диагностическим средством. Такое разнообразие представлений, связывающихпонимание пословиц (мини-текстов) и мышление школьников, оказалось возможнымблагодаря специфике самого материала — пословицы.
Пословицапредставляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающийодну мысль. Все виды информации (фактуальная, подтекстовая, концептуальная) вмини-тексте практически слиты. Результатом понимания пословицы являетсявыделение общего смысла (концепта) скрытого конкретно-образным планом. Навыявление этого умения и было направлено исследование.
При анализереальной ситуации обнаружилось, что дети не понимают смысла пословиц и поэтомуне могут сгруппировать их по этому параметру, а также объяснить свое разделение(такая группировка была одним из заданий эксперимента). Авторы предположили,что ошибки в этом задании являются следствием одной из двух возможных причин:непонимания смысла пословицы или недостаточной осознанности концепта, котораяне позволяет перевести мысль в речевой план.
Вторым этапомэксперимента было обучение ребят пониманию пословиц. При этом предполагалось,что основным показателем сформированности умения будут выражение концепта вформе суждения или его перенос на синонимичный концепт. Выделялись, такимобразом, три основные операции: осознание, сравнение, перенос.
Формированиеумения практически состояло в обучении поиску и разделению концептуальной ифактуальной информации, содержащейся в пословице, а также тренировке выраженияконцепта различными способами (вывод в план осознания). Кроме того, проводиласьработа по сравнению пословицы и рассказа как текста с развернутой фабулой.
В результате быливыявлены развивающие возможности работы на материале пословиц, связанные как сразвитием речи, творческого компонента понимания (в силу многоплановости смыслапословиц), так и мышления (ориентировка в нестандартной ситуации, поиск нужногообобщения, умение отвлекаться от частностей).
В исследованииЕ.В. Шувариковой (1995) понимание текстов средств массовой информациирассматривается как возможное средство диагностики умственного развитияшкольников. С ее точки зрения, анализ умственного развития на основе освоенияшкольных программ (методикой ШТУР) или обыденных понятий (тест Векслера)является недостаточным. Автор считает, что необходимым является определениеуровня интеллектуальных навыков, проявляющихся при понимании средств массовойинформации. Примером этих навыков может служить логическая обработка текста,знание определенного круга понятий.
Кроме того, этаобласть исследований позволяет косвенно затронуть мотивационную сферуподростка: его интересы, области знания, привлекающие повышенное внимание.
Исследованиепроводилось с помощью спроектированной авторами методики. Предварительно,используя социально-психологический опрос, авторы выделили наиболее актуальныедля современной молодежи издания и темы газетных публикаций и сформировали изних тексты для анализа понимания. Критериями понимания являлись два основныхмомента: совокупность умственных действий классификации и обобщения, а также осведомленностьв терминах; во-вторых, общий уровень понимания текста в целом. Кроме текстов ивопросов по содержанию, эксперимент содержал ряд заданий, направленных надиагностику понимания основной идеи текста, формулировку заглавий и выборправильных значений терминов, встречающихся в тексте.
Результатомисследования стало выявление двух факторов, влияющих на уровень выполнениязаданий теста. Этими факторами оказались возрастной уровень развития и степеньинтереса к исследуемой области знания. То есть, лучшие результаты по выполнениютеста показали старшеклассники и учащиеся специализированных учебных заведений,где кроме школьной программы преподавались экономические, социологическиедисциплины, предметы из области культуры (те области знания, которые быликонтекстом изучения понимания).
Такая же картинапроявилась по критерию осведомленности (чем старше школьник, тем лучше выраженыих интересы и предпочтения).
При сравнениипоказателей данной методики с результатами ШТУР выяснилось, что уровеньумственного развития, получаемый на материале школьных программ, не всегдаотвечает уровню умственного развития в области общественной информации.
Однако,анализируя это исследование, мы интересовались двумя моментами: представлениямио понимании, видением проблемы, связанной с ним. По интересующим нас вопросамможно выделить следующие суждения автора: Е.В. Шуварикова (1995) включаетпонимание в контекст умственного развития (в качестве его критерия). Пониманиетрактуется здесь как «умение схватывать смысл текстов разного типа, требующихлогической обработки материала, знания понятий», а само изучение пониманияявляется средством отыскания связи умственного развития и понимания газетныхтекстов (как одного из типов текстов, к тому же менее исследованного). Надо отметить,что сама методика, как мне представляется, во многих вопросах являетсянебесспорной, причем основными из них являются вопросы о нормативах развития,на которые ориентировались авторы при построении методики, и сама связьпонимания текстов, предлагаемых средствами массовой информации с умственнымразвитием школьников.
Еще однимисследованием в области проблематики понимания является работа Н.Т. Ерчак(1994) об особенностях понимания художественного текста взрослыми и детьми.
В качествебазовых представлений о понимании автор использует определение понимания Н.А.Менчинской (1962) и объяснительный принцип процесса понимания, автором которогоявляется А.Р. Лурия. В этих представлениях для нас наиболее интересны двааспекта. Во-первых, по определению, понимание рассматривается каканалитико-синтетическая деятельность, направленная на раскрытие существенного впредметах и явлениях. Во-вторых, при рассмотрении процесса понимания основнымипроцедурами оказываются расчленение развернутого речевого потока на значащиеединицы и складывание затем целостной структуры, выявление смысла, т.е. по сутидела те же анализ и синтез. Таким образом, читатель и слушатель, работая стекстом, осуществляют его «смысловое сжатие», говорящий же разворачивает сжатыйсмысл. Механизмом, обеспечивающим этот процесс, является внутренняя речь. Онапредставляет собой центральное речевое звено и образует неразрывное единствознакового, образного и эмоционального компонентов (см. также Выготский, 1996).Результатом смыслового сжатия является получение «смысловых вех (или ядер)»,состоящих из элементов этих сфер в их своеобразном сочетании.
Гипотезойисследования явилось представление о сходстве возникновения «смысловых вех» всознании взрослых и детей при условии правильного понимания текста.
Методика быланаправлена на анализ образов и эмоций, возникающих при чтении и пониманиихудожественно-описательного текста.
В результате былавыявлена зависимость между количеством сигналов, отмечающих возникновениеобразов и эмоций, и появлением в тексте «ключевых» слов и словосочетаний.Причем частота появления образов возрастала в местах, отражающих новизну,действие, ситуацию выбора. Эмоции же возникают реже в силу большей трудностиосознания и выражения переживаний словами.
При сравнениирезультатов взрослых и детей оказалось, что и те, и другие при понимании текстаопираются на сходные элементы образной, эмоциональной и знаковой сфер,индивидуально-своеобразные сочетания которых могут рассматриваться в качестве«смысловой единицы». Однако смысловые единицы взрослых и детей не тождественныдруг другу. Авторы выделяют две характеристики смысловых единиц, позволяющихописывать и анализировать уровень понимания: уровень обобщенности и степеньемкости.
Уровеньобобщенности определяется в динамике, то есть при повышении обобщенностиосуществляется переход от частного к общему. Это происходит во всех сферах:знаковой, образной, эмоциональной. Степень емкости понимается как количествоохватываемых единицей знаков, образов, эмоций в разнообразных взаимосвязях ивзаимозависимостях.
Однако авторыотмечают, что смысловая единица является динамичной целостностью, структуракоторой может меняться с возрастом, или с переходом от одного типа текста кдругому. Так, с возрастом смысловые единицы становятся болеедифференцированными и обобщенными по своему знаковому компоненту, аэмоциональный и образный — как бы отходят на второй план.
Кроме ужеперечисленных закономерностей, авторы выделили три основных типа смысловыхединиц, которые определяются через сочетание характеристик емкости иобобщенности. Первый тип — сочетание высокого уровня обобщенности и высокойстепени емкости смысловых единиц — характеризует людей хорошо понимающихобсуждаемую проблему; эти люди обладают высокой степенью освоения материала. Второйтип — высокий уровень обобщенности и низкая степень емкости — отличаетформальное освоение с недостаточной проработкой связей и фактологическойнаполненностью. Третий тип — сочетание низкого уровня обобщенности и (обычно)низкой степени емкости единицы — является показателем неосведомленностичеловека в обсуждаемой тематике.
Однако, такаяклассификация смысловых единиц еще не дает права подразделять людей на «умных»и «не очень умных», поскольку каждый человек в процессе понимания используетразличные сочетания смысловых единиц для достижения лучшего результата. Хотявопрос о причинах выбора того или иного типа единицы (как и процесс смысловогосжатия текста) авторами, к сожалению, не рассматривается.
Такжеособенностям понимания художественного текста посвящена работа Граник иКонцевой (1996). Это исследование было направлено на изучение проблем обучения,связанных с трудностями понимания текстов, и поиск средств их решения.
В работе понимание предложений анализировалось, исходя из ряда способностей. В их числеоказалось и умение расставлять знаки препинания, но основной способностью авторы считали умение «расшифровать» предложение, изспользуя всю возможнуюинформацию (конкретные слова и словосочетания текста, а также свой жизненныйопыт) для построения тех или иных выводов.
Результатом этогоисследования явилось признание того, что число неподготовленных к этомуучащихся, способных справиться с этим заданием, очень не велико (от 3 до 11% в каждом из классов 15 обследованных школ). Учащиеся, у которых это умение небыло сформировано, чаще пересказывали предложения, заменяя одни слова другими(синонимичными) или начинали фантазировать, не основываясь на информации,содержащейся в предложении.
Анализируяситуацию, авторы пришли к выводу, что правильному пониманию необходимообучать, поскольку «сбои» в понимании, по их мнению, связаны с двумяпричинами: отсутствием задачи понять текст, извлечь всю информацию, а также несформированностью умения работать с текстом «в диалоговой форме» — ставявопросы, формулируя гипотезы, отыскивая подтверждение или опровержение своимвопросам и предположениям.
Далее авторыпровели еще две серии эксперимента (кроме описанной выше — диагностической):индивидуальную и обучающую. В индивидуальной серии выяснилось, что учащиесяпри пересказе и ответах на вопросы руководствуются готовым стереотипом, даже непытаясь проверять адекватность собственных версий той информации, котораяпредставлена в тексте. Результатом обучающего эксперимента стало последующеепланомерное использование этого метода большинством учащихся при работе сразличными видами текстов. То есть гипотеза авторов о том, что понимание какспособность должно и может быть сформировано в совместной работе учащегося свзрослым, подтвердилась.
Таким образом,представленный обзор работ показывает, что экспериментальные исследования вобласти проблем понимания охватывают разнообразный контингент испытуемых,различный материал — тексты разной направленности: пословицы, художественныетексты, сообщения средств массовой информации. Но при рассмотрении целевогоплана исследований оказывается, что основными направлениями являютсядиагностика уровня развития тех или иных способностей и обучение несформированным приемам и техникам. Оба направления, если рассматривать их всистеме, — понимающий во взаимодействии с текстом, — где существует понимание,занимаются изучением одной стороны — особенностей субъекта, понимающего текст, не рассматривая несомненно существующее влияние самого текста (Круглый столпо проблемам создания и использования учебников, 1983).
В качествеподтверждения существования этой проблемы приведем примеры работ, проведенных вэтой области. К работам, посвященным анализу влияния текста на понимание можноотнести работы Г. Кларка и П. Люси (Величковский, 1982), занимавшихсяизучением разницы во времени обработки отрицательных и утвердительныхпредложений и выявивших зависимости, связанные не только с поверхностнойструктурой текста, но и с его глубинной репрезентацией. Также к вопросу овлиянии различных характеристик текста на процессы понимания относитсяисследование степени связи различных слов и пар в предложении В. Левельт и Д.Макнил, семантических связей ближайших предложений текста (Доблаев, 1983).
Экспериментальнаячасть нашей работы, представленная далее, была посвящена исследованию влиянияэксплицитно представленного в тексте вывода на понимание, которое оценивалосьпо сложности воспроизведения текста, правильности ответов на вопросы,касающиеся содержания, уверенности в своих ответах и др. показателям.
При этом процесспонимания рассматривался как особая аналитико-синтетическая деятельность,направленная на реконструкцию понимаемого объекта. Результатом понимания текстаявляется выделение смыслов, заложенных автором, и построение «сжатой» версии, включающей в себя опорные фрагменты содержания и способ ихвзаимосвязи, — сходные представления изложены в работах Л.П. Доблаева (1983) иН.Т. Ерчака (1994). Однако «понимание очень редко восстанавливает именно тотсмысл и то содержание, которые закладывались в текст его создателями. Взависимости от принятого «способа деятельности» (а во многих случаях этот«способ» выбирается из ряда возможных) понимание выявляет в одном и том жетексте разные смыслы и соответственно этому строит поля и разные структурысодержания. Таким образом, понимание оказывается зависящим не только от текстаи производящего его мышления, сколько от еще более широкого контекстадеятельности, в которую оно включено» (Щедровицкий, 1995, с.483). И тем неменее, целью понимания является восстановление авторского смысла, а непридумывание собственного, так как для этого не требуется тратить усилия начтение книг.
Рассматриваясуществующие теоретические концепции и экспериментальные направления, мыодновременно пытались определить для себя свое место в поле проблематикипонимания. И пришли к выводу, что в рамках концепции В.В. Знакова наиболеесоответствующим нашим представлениям о понимании и его механизмах являетсякогнитивный подход. поэтому для обоснования нашей гипотезы мы использоваликонцепцию Т.А. ван Дейка и У. Кинча (1988). Этими авторами была предложенастратегическую модель понимания дискурса, т.е. понимания вербальных текстов вситуации непосредственного общения. Однако объектом нашего исследованияявляется письменный текст — «общение» с автором посредством написанного имтекста, специфика которого состоит в том, что читателю приходится восстанавливать намерения автора, исходя из контекстуальной информации исобственных обширных знаний о мире (Солсо, 1996). Это обуславливает спецификуприменения модели. Из двух основных оснований модели: когнитивного иконтекстуального, второе приобретает несколько умозрительный характер.Когнитивное же основание предстает во всей широте своих проявлений.
Результатомпонимания является построение ситуативной (ван Дейк, Кинч, 1988), илиментальной (Джонсон-Лэрд, 1988), модели понимаемого объекта. Представлениестроится как на основе поступающей информации, так и некоторых предварительныхзнаний об объекте, а также другой внутренней когнитивной информации:убеждений, установок, мотивов, целей и задач, связанных с обработкой даннойинформации. Способом построения ментальной модели объекта является построениерабочих гипотез относительно значения фрагмента в структуре текста,называемое авторами стратегией. Т.А. ван Дейк и У. Кинч в своей моделивыделяют три основные разновидности стратегий: пропозиционные,макропропозиционные и стратегии локальной когерентности (связности). Их можнопредставить в виде этапов понимания, хотя сами авторы считают основнымпринципом своей модели комплексность, понимаемую как переход от слов ипредложений и их последовательностей к высшим структурам текста с постояннойобратной связью между более и менее сложными единицами. На основе значений слови синтаксических структур предложений выстраиваются пропозиции и пропозиционныесхемы, обеспечивающие быстрый анализ поверхностных структур и выстраиваниепервичной семантической конструкции. Выстраивание с помощью стратегий локальнойсвязности значимых связей между предложениями текста, а затем организация (сиспользованием макростратегий) макропропозиций и их уровней, образующихмакроструктуру текста (суть, основную тему). Действие самих стратегий организуетсяуправляющей системой, контролирующей обработку в кратковременной памяти,актуализирующей необходимое эпизодическое и общее семантическое знание. Онасогласует использование стратегий, создающих семантическое представление ицелей понимания. Таким образом, на одном полюсе схемы понимания находится текст, а на другом — управляющая система, определяющая существенностьматериала, с точки зрения целей и задач деятельности, в которую включенпонимающий субъект.
Исследуемая намидалее характеристика текста — наличие явно представленного вывода — в рамках стратегической модели понимания может быть в процессе понимания преобразована водну из центральных макропропозиций, являясь результатом разворачиванияинформации, представленной в тексте. Если рассматривать механизмы влияниявывода на результат понимания, можно отметить, что в контексте использованияпропозиционных стратегий явно присутствующий в тексте вывод позволяет выделитьнаиболее значимые фрагменты текста (пропозиции и пропозиционные схемы), а вконтексте стратегий локальной связности — задать точки их соединения. Вовзаимодействии с управляющей системой вывод в тексте осуществляет контрольнуюфункцию. Понимающий субъект через сопоставление авторского вывода ипредставления возникшего в процессе понимания у него самого получаетинформацию о полноте и правильности своих выводов. При неудовлетворительномрезультате возможен возврат к фрагментам текста, затруднившим понимание, дляих повторной проработки.
Список литературы
Брудный А.А.Понимание и текст. / Загадка человеческого понимания. М.: «Политиздат», 1991.
Брудный А.А.Понимание как философско-психологическая проблема. / Вопросы психологии № 10.1975
Величковский Б.М.Современная когнитивная психология. М. МГУ, 1982
Виноград Т.,Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания. / Язык и интеллект. Под ред. В.В.Петрова. М.: «Прогресс», 1996. С. 185-229.
Выготский Л.С.Мышление и речь. М.: «Лабиринт», 1996.
Габитова Р.М.Универсальная герменевтика Фридриха Шлейермахера. / Герменевтика: история исовременность. М.: «Мысль», 1985.
Гадамер Х.-Г.Истина и метод. М.: «Прогресс», 1988.
Горбачева Е.И.Предметная ориентация мышления и понимание. / Вопросы психологии. № 5,1994.
Граник Г.Г.,Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественных текстов. / Вопросыпсихологии № 3, 1996
Граник Г.Г,Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.:«Знание», 1987.
Граник Г.Г,Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М.: НПО «Образование»,1995.
Гурова Л.А.Процесс понимания в мышлении, общении и практической деятельности. / Мышление,общение, практика. Ярославль,1986.
Гусев С.С.,Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985.
ван Дейк Т.А.,Кинч У. Стратегии понимания связного текста. / Новое в зарубежной лингвистике.М.: «Прогресс», 1988 вып. XXIII.
Доблаев Л.П. Квопросу о семантических связях ближайших предложений текста. / Вопросыпсихологии. № 3, 1983.
Доблаев Л.П.Анализ и понимание текстов. Саратов: Саратовский Ун-т.,1987
Ерчак Н.Т.Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми. / Вопросыпсихологии. № 3, 1994.
Знаков В.В.Понимание в познании и общении. М., 1994.
Карамзин Н.М.История государства российского. т.1, Ростов на Дону.: «Феникс». 1992.
Клацки Р. Памятьчеловека структуры и процессы. М.: «Мир», 1978.
Ключевский В.О.Краткое пособие по русской истории. М.: «Рассвет», 1992.
Корнилов Ю.К.Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.
Менчинская А.Н.Понимание. / Психология. Учебник для пед. институтов. Под ред. Смирнова А.А.М.: Учпедгиз, 1962.
Никифоров А.Л.Семантическая концепция понимания. / Загадка человеческого понимания. М.:Политиздат, 1991.
Одуев С.Ф. Герменевтика и описательная психология в «Философии жизни» Вильгельма Дильтея./ Герменевтика: история и современность. М.: «Мысль»,1985
Психолого-педагогическиепроблемы создания и использования учебников. (круглый стол). / Вопросыпсихологии. № 4, 1983.
Соболева О.С. Опонимании мини-текстов, или пословица век не сломится. / Вопросы психологии. №1, 1995.
Солсо Р.Л.Когнитивная психология. М.: «Тривола», 1996.
Сороко-Цюпа О.С.,Смирнов В.П., Посконин В.С. Мир в начале ХХ века. 1898-1918 гг. — Материалы ккурсу «Новая история» для 10 класса средней школы. М.: «Просвещение», 1992.
Харитонов А.Н.Переопосредование как аспект понимания в диалоге. / Познание и общение. М.:Наука, 1988.
Шуварикова Е.В.Исследование понимания текстов средств массовой информации учащимися старшихклассов. / Вопросы психологии. № 2, 1995.
ЩедровицкийГ.П. Избранные труды. М., 1995.
Шенк Р. Обработкаконцептуальной информации. М.: «Энергия», 1980.
Johnson-Laird,P.N. Mental models: Toward a psychological model of language and comprehension.Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983.
Schank,R. C. Explanation patterns: Understanding mechanically and creatively.Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1986.