ФилиалМосковского Педагогического Государственного Университета в г.Краснодаре
Контрольнаяработа
Дисциплина:Теория обучения
Тема
«Психолого-дидактическиехарактеристики учебной деятельности»
Выполнил
Студент 3 курса специальность:
Педагогика и психология
Москалева Алиса Сергеевна
Краснодар, 2011г.
СодержаниеВведение
Психолого-педагогическая характеристикапроцесса усвоения учащимися знаний
Психолого-педагогическая характеристикапроцесса усвоения учащимися навыков и умений
Психолого-дидактические характеристики,обеспечивающие личностно ориентированную направленность урокаЗаключениеСписок литературы
Введение
В условияхличностно-ориентированного обучения необходимо предоставить каждому ученику,опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации исубъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности,в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различныхучебных предметов.
Многочисленныеисследования (В.В. Давыдов, Л.В.Занков,Г.С.Костин,А.А.Люблинская,Н.А.Менчинская,А.А.Смирнов,Л.Б.Эльконини др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которойвзаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя,включает следующие компоненты: цель деятельности – осознание учащимисяконкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего; мотив,побуждающий ученика к действию; содержание деятельности – известные, опорныезнания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решаязадачу; способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки,операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие итворческие, практические и умственные действия; контроль и оценка результатовдеятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся. Врезультате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала.Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководитэтим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты,планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать,«каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес кучебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнеезапоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.). Овладеваязнаниями, школьники учатся перестраивать, переосмысливать их, применять крешению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога наличность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активностиобучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречнымвоздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируетсядеятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека,изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризоватькак воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя иученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную системузнаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике;учитель организует активную умственную и практическую деятельность школьниковпо реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностнозначимым, т.е. управляет этим процессом.
В целях эффективногоуправления процессом усвоения знаний и способов деятельности школьниками упедагогов необходимо сформировать соответствующие дидактические умения.
Дидактические умения мырассматриваем как освоенные учителем способы выполнения обучающей деятельности,направленные на решение различных дидактических задач.
Целью данной работыбыло раскрыть психолого-дидактические характеристики учебной деятельности.
Задачи:
1.раскрыть психолого-педагогическуюхарактеристику процесса усвоения учащимися знаний
2. раскрытьпсихолого-педагогическую характеристику процесса усвоения учащимися навыков иумений
3. обозначитьпсихолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностноориентированную направленность урока
4. сделать выводы поработе
Психолого-педагогическаяхарактеристика процесса усвоения учащимися знаний
Как отмечают психологиД. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, в широком смысле термин «усвоение»означает познавательную деятельность, включающую целый ряд психическихпроцессов: восприятие, память, мышление. Оно связано также с особенностямиличности — ее чувствами, волей, с определенным сложившимся у каждого ученикаотношением к действительности, с имеющимися склонностями и интересами, с определеннымиинтеллектуальными качествами личности.
Усвоение знаний —сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его психологическойи педагогической природы, в нем можно выделить следующие основные дидактическиекомпоненты:
1) восприятие иосознание учебного материала, осмысление объективных связей и отношений междупредметами и явлениями и раскрытие их внутренней сущности;
2) запоминание;
3) обобщение исистематизация.
Процесс восприятия одиниз сложнейших компонентов учебно-познавательного процесса, существеннымпризнаком которого является направленность деятельности учителя и учащихся нараскрытие объективных связей и отношений в объектах реального мира, выявлениесущности предметов и явлений. Понимание также может выражаться в выявлениизначения отдельных слов и внутреннего, иногда скрытого смысла суждений. Впроцессе понимания мышление тесно связано с памятью (в первую очередь спредставлениями памяти), с чувственным опытом человека, с творческимвоображением. В процессе обучения понимание не всегда происходит мгновенно, походу объяснения учителя или чтения учебника. Во многих случаях оно требуетопределенного времени, специальной предварительной подготовки и примененияспецифических методов и приемов обучения.
Термины «осознание» и«осмысление» обычно применяются как синонимы слова «понимание». Их сходство втом, что все они относятся к процессу понимания. Но как педагогические понятияони между собой несколько различаются. «Понимание» мы усматриваем как родовое кпонятиям «осознание» и «осмысление», между которыми имеются небольшиеспецифические различия. Рассмотрим их подробнее.
Осознание мыпредставляем как понимание на более элементарном уровне отражения явления всознании учащихся, как непосредственное отражение в сознании изучаемого илипроисходящего в действительности явления, события, факта. Осмысление означаетболее высокую степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связеймежду отдельными элементами изучаемого целого — предметами, явлениями,процессами, в тексте учебника — словами, мыслями, теоретическими положениями.
В реальномпедагогическом процессе осознание и осмысление осуществляются одновременно. Этипроцессы тесно взаимосвязаны. Но на отдельных этапах усвоения может несколькопреобладать то один из них, то другой. При этом осознание учебного материаламожет осуществляться непосредственно, если правильно организовать изложениематериала или самостоятельную работу учащихся над текстом учебника. Дляосмысления же материала часто необходима специальная деятельность — выполнениемыслительных операций, решение проблемных заданий, познавательных задач иэвристические вопросы.
Запоминание учебногоматериала как звено процесса усвоения и воспроизведения, как один из критериевэтого процесса издавна считается важной задачей обучения. Поэтому в учебникахпедагогики, методических пособиях для учителей особое внимание уделяетсяприемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочногозапоминания, методам повторения и закрепления.
Без запоминанияневозможно усвоение знаний. Учащиеся должны не только понимать, но и точновоспроизводить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторыеформулы и т. п. В школьной практике 30 —40-хгг. этот компонент усвоения являлся доминирующим. Это привело к тому, чтопроцесс обучения сводился главным образом к объяснению учебного материала, егозаучиванию, закреплению и воспроизведению. В современной школе заучивание изапоминание учебного материала сопровождается познавательной деятельностьюучащихся, направленной на глубокое осмысление связей и отношений. При этом рользапоминания и закрепления не снижается, но они осуществляются в процессеактивной познавательной деятельности учащихся в течение всего занятия.Выполнение проблемных заданий, решение познавательных задач, поиски ответов наэвристические вопросы не только способствуют глубокому осмыслению знаний, но ипрочному их запоминанию. В таких условиях отпадает необходимость в выделенииспециального этапа урока или звена усвоения, посвященного закреплению знаний.Правда, иногда возникает необходимость в особо прочном запоминании знаний.Тогда не исключается возможность выделения специального времени для повторенияи закрепления этого материала. Но такие случаи нечасты.
В зависимости от местаи роли в учебном процессе мы различаем три разновидности запоминания учебногоматериала: 1) первичное запечатление; 2) текущее запоминание; 3) закрепление.
Первичное запечатлениеиграет в обучении чрезвычайно важную роль. Исследования физиологов и психологовпоследних лет показали, что первичные запечатления прочно впечатываются впамять. Это явление ученые назвали импринтингом (англ. — запечатление).
Импринтинг играетважную роль как в обучении, так и в воспитании детей. Первичные впечатления,имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значительной мереобеспечивают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебногоматериала и формирование соответствующих навыков, умений и привычек. Если впамяти запечатлеваются правильные (безошибочные) впечатления, представления, мыназываем этот факт положительным импринтингом, если запечатлеваются ошибки —отрицательным.
Учителя, преподающиеязык, постоянно сталкиваются с подобными явлениями.
Поскольку первичноезапечатление проявляет тенденцию к стойкому сохранению в памяти, а последующиеизменения плохо сохраняются в ней, то следует так построить учебный процесс,чтобы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение было как можнополнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче учить, чем переучивать».
Под понятием «текущеезапоминание» мы понимаем запоминание учебного материала не в результатеспециального заучивания, а в процессе активной учебно-познавательнойдеятельности, направленной на восприятие, осмысление, обобщение исистематизацию знаний. Здесь запоминание является как бы побочным продуктомучебной деятельности школьников.
В психологии различаютзапоминание произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное).Непроизвольное запоминание осуществляется без предварительно поставленной целизапомнить и без использования для этого специальных приемов. Оно играет важнуюроль в усвоении знаний как одно из средств текущего запоминания. Но при этом невсе запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важноезначение для учащихся или связано с их интересами. Это запоминание имеетизбирательный характер, оно определяется отношением школьников к окружающемумиру и к тем знаниям, которые изучаются.
Произвольноезапоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнитьто, что намечено, и использует специальные приемы запоминания (мнемическиеприемы). Учащиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал, скакой полнотой и на какое время, с какой прочностью надо запомнить.
Закрепление знанийосуществляется как в процессе непосредственного изучения нового материала, таки на последующих уроках. Оно в первую очередь обеспечивается активнойучебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, направленной на усвоениеновых знаний. Специальное закрепление применяется на уроках для тех элементовзнаний, которые требуют особенно прочного запоминания. Но знания, подлежащиепрочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены, чтобыизбежать механического заучивания.
Обобщение исистематизация знаний являются сложными, тесно взаимосвязанными процессами.
Под обобщением в логикепонимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторомуклассу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваиваютпонятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и структуры.
Под систематизациейпонимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объектыорганизуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Систематизациятесно связана с классификацией, но не сводится к ней. Высшей формойсистематизации является упорядочение изучаемого и усвоенного прежде материала втакую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и связимежду ними. Например, система знаний о клетке предполагает раскрытие структурыклетки как сложной органической системы — ее элементов и их взаимосвязей.Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаютсяидеи, составные понятия, принципы, законы. Но усвоение теории являетсядлительным процессом, на каждом этапе которого осуществляется систематизацияотдельных понятий или их групп.
В традиционной школьнойпрактике процесс систематизации сводился главным образом к классификациипредметов по внешним признакам, группировке их в соответствующие типы, классы,виды. Однако нельзя весь процесс обобщения и систематизации свести только кклассификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, безустановления диалектических связей и отношений между ними. Между тем предметы иявления окружающего нас мира находятся в беспрерывных изменениях и развитии, вовнутренних связях и отношениях, отражающих их внутреннюю сущность. Поэтому,кроме классификации предметов и явлений по признакам, имеющим более или менее постоянныйхарактер, процесс обобщения и систематизации должен главным образом заключатьсяв отражении систем знаний и их структур, соответствующих реально существующим вприроде и обществе системам.
Обобщенияосуществляются уже в процессе ознакомления с новым материалом. По мереосмысления связей и отношений между предметами и явлениями и углубления всущность изучаемых явлений роль обобщения и систематизации повышается. Поэтомув зависимости от роли и места в учебном процессе мы различаем следующие этапы обобщенияи систематизации знаний:
1) Первичные обобщения— наиболее простые, осуществляемые во время восприятия и осознания учебногоматериала. В результате этого процесса в сознании учащихся образуются общиепредставления о предметах и явлениях.
2) Локальные (частные)или понятийные обобщения, осуществляющиеся в процессе работы над усвоениемновых знаний. Результатом данного вида обобщений является усвоение отдельныхпонятий.
3) Межпонятийные (илипоурочные) обобщения и систематизация, заключающиеся в определении междуизучаемыми понятиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе отменее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы,в раскрытии связей и отношений между элементами данной системы, размещении их вопределенном порядке и рациональной последовательности.
4) Тематическиеобобщения и систематизации должны обеспечивать усвоение целой системы или циклапонятий, изучаемых в течение длительного времени и составляющих содержаниеобширных разделов программы.
5) Итоговые обобщения исистематизация служат для установления связей и отношений между системамизнаний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоения целостнойсистемы знаний по отдельным отраслям наук.
Уроки итоговыхобобщений и систематизации проводятся в конце изучения того или иного курса.Для систематизации отбираются основные положения, идеи, теории, характеризующиеобщие закономерности исторического развития природы и общества.
6) Межкурсовые(межпредметные) обобщения и систематизации осуществляются по ряду родственныхпредметов. На основе таких обобщений и систематизации осуществляется синтеззнаний достаточно высокого порядка — обобщение обобщений, систематизациязаконов и закономерностей, важнейших теорий и ведущих идей науки, обусловливающихформирование у учащихся законченного цикла убеждений и подводящих их кцелостному мировоззрению.
Психолого-педагогическаяхарактеристика процесса усвоения учащимися навыков и умений
В педагогическойпсихологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяетсяпроблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиямиусиления подготовки учащихся к труду, к жизни, активному участию впроизводительном труде этот вопрос в современной школе приобретает особо оструюактуальность.
Проблемам формированиянавыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидакты. Онивнесли значительный вклад в теорию и практику навыков и умений. Но вобщедидактическом плане в этом вопросе я еще много неясного.
Основы навыков и уменийзакладываются в общеобразовательной школе.
Как формируются уменияи навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимисяумениями и навыками?
Умения и навыкиформируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуютсяи закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.Так, умение водить автомобиль формируется на основе знаний и выполнения системыупражнений под руководством опытного инструктора. Умения выполнять лабораторныеи практические работы по физике, химии, биологии требуют предварительногоусвоения необходимых знаний и на их основе овладения навыками, затем выполнениякомплекса упражнений л практических заданий.
Что же следует пониматьпод термином «упражнения»? В психологии упражнениями называют многократноевыполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью ихосвоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем икорректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность упражнений,которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманногопедагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий можетне привести к их усовершенствованию или приведет к механической тренировке вприменении действий в стандартных условиях.
Физиологической основойвыработки навыков и умений является образование систем временных нервныхсвязей, которые, закрепляясь, становятся стереотипными. На начальном этапеформирования навыков значение имеет взаимодействие слова — второй сигнальнойсистемы человека — и демонстрации (движений, действий, рисунков, образцов и т.п.). Правда, уже на этом этапе формирования навыков можно ограничитьсясловесным объяснением правила, инструкции, если у учащихся имеется достаточныйдля их понимания жизненный опыт или знания. Слово, речь способствуютформированию навыков и умений, соблюдению определенной
Как же решаетсяпроблема формирования у учащихся навыков и умений в педагогической теории ипрактике?
Как педагогическаянаука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась ввопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебныхнавыков и умений. Однако до сих пор не выработана дидактическая системаупражнений, предусматривающая постепенное нарастание сложности заданий исамостоятельности учащихся в их выполнении.
Для того чтобы учащиесяосмыслили изучаемый материал, учителя нередко используют проблемные задания,эвристические беседы, познавательные задачи и другие способы активизацииучебно-познавательной деятельности учащихся. В некоторых учебниках,составленных по новым программам, помещены задания, подводящие учащихся ксамостоятельному выведению правила, формулированию вывода или подготавливающиеих к глубокому осмыслению необходимых теоретических знаний.
Наблюдения показывают,что ошибки в процессе усвоения навыков и умений возникают главным образом наэтапе первичного применения знаний во время выполнения пробных упражнений. Влитературе встречаются утверждения, что если ошибки исправить в течение 30секунд, то они не закрепляются в памяти. Поскольку после изучения правилаучащиеся еще чувствуют неуверенность в применении знаний, пробные упражненияобязательно выполняются при непосредственном руководстве и под контролемучителя. Выполнение пробных упражнений учащиеся сопровождают словеснымобъяснением своих действий и кратким их обоснованием.
Навыки и умения,которые формируются у учащихся общеобразовательной школы, характеризуютсяопределенной сложностью и значимостью как для дальнейшего обучения, так и дляподготовки к жизни. Поэтому тренировочные упражнения по важнейшим темам недолжны ограничиваться одним — двумя уроками, а тем более частью одного урока.Для важнейших из них отводится программой несколько учебных часов.
Для тренировочныхупражнений используются готовые материалы, подготовленные авторами учебниковили пособий, где специально подбираются слова, предложения, целые тексты,примеры, практические задания, которые должны выполнить учащиеся в процессетренировочных упражнений. Короче говоря, тренировочные упражнения — это заданияс готовым материалом и разработанными конкретными ситуациями.
По степенипознавательной и исполнительной самостоятельности учащихся различаюттренировочные упражнения трех видов: по образцу, инструкции, заданию.
Психолого-дидактическиехарактеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока
1. Формирование истимулирование субъектной позиции учащихся:
инициирование ипозитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводовученика; создание ситуации выбора;
организацияиндивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала;
стимулирование учениковк выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнениязадания; приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школьников.
2. Создание условий дляпроявления и развития индивидуальности, самобытности и уникальности учащихся:
опора на субъектныйличностный опыт учеников;
активное принятиеоригинальности, своеобразия предложений и мнений учеников, их выводов и оценок;
применение заданий,позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, действия с учебным материалом;
формированиевнимательного, позитивного отношения к мнению других;
создание ситуаций,позволяющих ученикам проявить собственные способности, возможности, интересы,
3. Ориентация наформирование учебной деятельности школьников (а не на передачу учебнойинформации):
развитие мотивационнойсферы учащихся;
создание условий дляосвоения учащимися компонентов учебной деятельности; учебной задачи, учебныхдействий, самоконтроля и самооценки;
повышение степенисамостоятельности в учебной деятельности школьников;
поощрение проявленийучениками инициативы и активности в образовательном процессе.
4. Знание и учетпсихо-физиологических особенностей учащихся:
использование приемоввнешней и внутренней дифференциации;
выбор методическихприемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
использованиетренировочных и проблемных заданий различной трудности;
обеспечениедозированности помощи взрослого ученикам (в соответствии с зоной ближайшегоразвития).
5. Ориентация наразвитие внутренних мотивов учения; стимулирование и становление собственного(личностного) смысла учения:
ориентация учащихся наосвоение процесса обучения, а не стремление к заданным извне результатам;
обучение целеполаганию(приемам, последовательности, классификации);
создание ситуацииуспеха;
помощь в осознаниимотивов собственных действий, поведения, деятельности;
создание ситуациинравственного выбора.
6. Организацияразвивающего пространства; ориентация на развитие познавательных(интеллектуальных) способностей:
постановка иорганизация разрешения проблемных ситуаций; поощрение творческой активностиучащихся;
ориентация на развитиеинтеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;
использованиесюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализ ситуаций и/ или их моделей;
разнообразиеиспользуемых методов и приемов деятельности;
повышение доли учебныхзаданий продуктивного (творческого) характера
7. Формированиеэмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе:
создание положительногоэмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
формирование опыта истремления определять собственное отношение к явлениям, событиям, людям;
стремление к обогащениюобразовательного процесса позитивными эмоциями(ситуации успеха, доброжелальность, благоприятный психологическийклимат);
формирование стремленияк достижению успеха, а не к избеганию неудач;
создание ситуацийвключенности учеников в общественно полезную деятельность, их причастность кпроцессам и явлениям, значимым для них, коллектива, общества.
8. Организацияравноправного партнерского общения б ходе учебного взаимодействия:
приоритет диалогическихформ учебной деятельности;
организациясотрудничества учителя и учеников;
организациясотрудничества учеников между собой (в том числе — обеспечение взаимопомощи,организация групповых самостоятельных работ);
оптимальной соотношениефронтальных и индивидуальных форм организации учебнойдеятельности; доброжелательность в общении.
9. Создание атмосферывзаимной заинтересованности в работе друг друга:
поощрение инициативы иактивности учащихся;
акцентирование важностиучастия и мнения каждого в деятельности группы;
использование такихвариантов организации учебной работы, обеспечивающих зависимость результатовгрупповой или индивидуальной работы от деятельности партнеров;
подробные инструкции квыполнению домашних и самостоятельных работ с целью обеспечения их успешности; поощрениепознавательной активности детей.
10. Обеспечениеобратной связи в педагогическом процессе:
«считывание» учителемэмоциональной информации у учеников и реагирование на нее;
обучение учениковрефлексии, самооценке действий, усилий, результатов;
открытость инезакомплексованность как учителя, так и учеников;
возможность задаватьвопросы и поощрение учителем данной формы активности; взаимность обратнойсвязи;
заинтересованнаяреакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников.
11. Личностноориентированная позиция педагога:
установка на ученикакак на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность; признаниесамобытности и уникальности каждого ученика; безоценочная позиция — принятиеучеников и ситуации как данности; приоритетность; конструктивной функцииучителя в противовес контролирующей; доверительная позиция; склонность выражатьсобственное мнение; умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей.
Заключение
Выделенные намиобобщенные дидактические характеристики учебной деятельности, обеспечивающиеуправление процессом усвоения знаний и способов деятельности учащихся,диалектически взаимосвязаны, уточняют и дополняют друг друга. Однако, посколькувсе элементы усвоения существуют не изолированно, а образуют единое целое, гдекаждое звено является основой для последующего, такое подразделение уменийносит условный характер и выполнено в обучающих целях, предполагаяразноаспектный подход к решению дидактических задач управления процессомусвоения.
Выполнение всехпсихолого-дидактических характеристик учебной деятельности необходимо дляоптимизации процесса обучения, хотя это очень сложный процесс, и егоэффективность не может зависеть от одного педагога, это должно быть задачейвсего образовательного учреждения и администрации в том числе. Только вслаженной работе педагогов, учеников, их родителей и администрации возможновыполнение всех психолого-педагогических требований к процессу обучения. Итолько так учебная деятельность принесет наилучшие результаты.
учащийсязнание навык умение урок
Список литературы
1. БабанскийЮ. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М., 1977. Гл.1. Электронный вариант.
2. ЗагвязинскийВ. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.
3. ЗагвязинскийВ. И. Дидактика высшей школы: текст лекций. — Челябинск, 1990.
4. Теоретическиеосновы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И.Л. Лернера. — М.,2003
5. ЩукинаГ. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. —М., 1979.