План
Введение
1. Детская изобразительнаядеятельность в зарубежных исследованиях
2. Теории развитиядетского изобразительного творчества
Заключение
Список литературы
Введение
Ориентацияисследований на расширение знания о человеке, на выяснение перспектив еговзаимодействия с миром вещей, людей, миром их идей и передачей в рисунке этихвзаимоотношений, определёнными выразительными средствами, представляетсяактуальной диагностической задачей современной личностно ориентированнойпсихологии и педагогики. Объектом изучения становится все, что связано сдействием «человеческого фактора» и особенностями развития человека в постоянноизменяющихся условиях.
Сконца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений- психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас вРоссии, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры,возникновением нового направления психологии — детской психологии. Детскийрисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей,для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.
Зарубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которыхбольшое место отводится анализу детского рисунка (Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р.Лампрехт и другие).
Цельконтрольной работы – изучить зарубежные направления в теории и методикеразвития детского изобразительного творчества в конце XIX-ХХ вв.
1.Детская изобразительная деятельность в зарубежных исследованиях
Детскаяизобразительная деятельность рассматривается как одна из наиболее эффективныхформ художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессекоторой они изображают предметы и явления. Детские рисунки, лепка, аппликациячасто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, котораяпривлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством,считают его своеобразным искусством. Интерес к этому виду творчества возник в80-х гг. XIX в., и изучение детского рисунка продолжается по настоящее время.Исследователи анализировали большое количество рисунков и определяли стадииразвития рисования у ребёнка, причины, побуждающие детей рисовать.
В30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную формуискусств. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитаниии развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В.Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др. Так, К. Роуланд утверждает,что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э.Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития иформирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительноетворчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль егов эмоциональном развитии ребенка.
Идеиамериканского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Лоунфельда(40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детскогоизобразительного искусства.
Дьюиполагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергиюдетей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаряработам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не простокак неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных формискусства.
Лоунфельд,в свою очередь, обратил внимание на психологические аспекты художественноготворчества. Он рассматривал его как некий процесс, средство к достижению цели,которое, по его мнению, заключалось в развитии индивида. Его идея о том, чторазвитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграловажную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых.Подчёркивая значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством дляздорового психологического развития, Лоунфельд призывал использовать подход,который он назвал «терапевтическим преподаванием изобразительного искусства».Идеи Дьюи и Лоунфельда нередко использовались в последствии для поддержкиусилий, направленных на превращение преподавания изобразительного искусства вболее значимую творческую сферу исследований.
Первымавтором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучивбольшое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразияизобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователейосновным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детскогорисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи инекоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей,давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки частооценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность,чем работы взрослых.
КоррадоРиччи подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаютсяпочти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.
Наоснове биогенетической теории развитие детского творчества отождествлялось сразвитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалосьсвоеобразие изобразительной деятельности и детский рисунок понимался какопределенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игровойдеятельности. Все эти исследования не выявляли подлинной сущности своеобразиядетского творчества и в большинстве случаев требовали отказа от активногоруководства им, невмешательства в процесс детского творчества, который якобыпредопределен внутренними биологическими законами.
Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчестваинтерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка «Искусство в жизни ребенка». Появились статьи и лекции о художественномвоспитании. В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи«Дети-художники». В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появлениеэтой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскомуизобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться кдетскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать имхудожественный вкус.
Детскоерисование вызывает интерес многочисленных исследователей, анализируя положенияо детском изобразительном творчестве, нужно отметить, что одни исследователиизучают: детские рисунки, творческие способности, творчество детей, другиепроблему эстетического восприятия детьми искусства прекрасного в природе,окружающем мире, проблему синтеза искусств. Психологи изучают природу детскогорисунка, как свидетельство о ценностной ориентации семьи и всей социальнойсреды, а также психологические процессы развития творчества в изобразительнойдеятельности детей, через изучение детского рисунка психологи ищут возможностьпроникнуть в своеобразный внутренний мир ребёнка.
Для начала ознакомимся с зарубежными опытами в исследовании изобразительной — рисуночной деятельности детей.
В1887 году в Германии изучение детского рисунка обобщается в работахК.Лампрехта, Ф.Флейдера в книге «Рождение образа», где авторы делают анализзарождения и формирования образа в детских рисунках и приводят в сравнение этотанализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего поопределённой аналогии с развитием мирового искусства.
Исследованиедетских рисунков в начале столетия заняло важное место, появляется ряд трудовпосвященных детской психологии, где дан анализ детского рисунка и творчествадетей (Дж.Сёми, М.Браушпвиг, 1908; В.Бюлер «Духовное развитие ребёнка»).
ВГермании вышли работы Г.Кершенштейра (1914), В.Креча (1917), В.Штерна (1922),В.Прейда (1954). Такие исследователи как Г.Кершенштейнер, Ж.Люке, В.Штерн(1914) пришли к выводу, что «ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает,а не то, что он видит». Ж.Люке в связи с такими предположениями ввёл термин — «интеллектуальный реализм». В последствии и Бергер (1939) в своих исследованияхопирался на теорию интеллектуального реализма.
Мощныйтолчок развитию исследование в этой области и детальный подход к анализудетских рисунков дали работы Ж.Теаже. Детский.рисунок рассматривается в нихкак особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания ивыражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихсяу ребёнка.
Тезисы многих исследователей возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), чторисунок для ребёнка является не искусством, а речью. Дело в том, что рисованиедаёт ребёнку возможность выразить вещи, ситуации и события действительные и фантастическиепосредством картинок. Это даёт возможность создать систему информации сиспользованием графических знаков в период, когда устная или письменная речьпредставляются ему
гораздо более бедными коммуникативными средствами. Данная функция рисунка имеетсвоё место, приблизительно до возраста 10 лет является золотым веком детскогорисунка (Л.Шванцара и И.Шванцара, с.204).
Впоследствии мнения о том, что дети рисуют не то, что видят, разделили такиеисследователи, как М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка, Г.Бритт, Р.Арнхейм. Такомувзгляду на детский рисунок было противопоставлено другое мнение, о том, чторисунки могут означать, совсем противоположное тому, что они означают, т.е.изображению придаётся значимость не свойственная ему.
Современныйзарубежный психолог Б. Дюборель (1970), анализируя особенности развитиятворческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисункидолжны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящиеот психологического генеза, которые автор рассматривает с биологическихпозиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение,связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями.Вопрос о «творческой природе» ребёнка он считает мифом, которого придерживаетсяопределённое число педагогов.
Сточки зрения японских педагогов, изобразительная деятельность -средствовсестороннего развития личности, подготовка к жизни, в Японии (С.Сезо, С.Тада идр.) — считают: более эффективны общие групповые занятия. В каждой стране своиформы организации работы с детьми, в Америке, Великобритании, Португалии — отдают предпочтение индивидуальным занятиям. Впрочем, иными словами,деятельность педагога не ограничивается определёнными рамками, преследуется,одна важная цель развитие детского творчества.
2.Теории развития детского изобразительного творчества
Впрошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесениена ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогрессзнаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотруметодики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественныхтеорий и систем. На буржуазные педагогические теории оказывают влияниеформалистические художественные течения, идеалистические взгляды на историю идуховное развитие человека (биогенетическая теория, психоанализ 3. Фрейда,архетипы К. Юнга и т.п.). В 20-е гг. 20 в. австрийский педагог Ф. Чижеквыдвинул идею свободы и неприкосновенности детского художественного выражения врисунке, приведшую его последователей к попыткам полного устранения учебныхмоментов, педоцентризму и «педагогическому невмешательству». В 30-50-е гг.буржуазные теории детского творчества приобрели философско-психологическийуклон (Г. Рид — Великобритания, С. Френе — Франция). Получила распространение итеория естественного развёртывания художественной потенции (Г. Бритш — Швейцария). Наиболее влиятельной была американская школа. В 60-е гг. наметилсявозврат к реалистическим тенденциям в теории и практике руководстваизобразительным детским творчеством. Одновременно получил хождение узкийпрактицизм, ориентация на воспитание пассивного «культурного потребителя»художественных ценностей.
Американскийпедагог Либерти Тэдд (директор художественно-промышленной школы в Филадельфии)считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражениясодержания изображения. Важна его мысль о том, что овладение техникой рисованиянужно не только для передачи изображения. Отработка техники в рисованииспособствует формированию ручной умелости, необходимой для осуществления многихдругих видов деятельности. Либерти Тэдд разработал систему упражнений дляразвития рисовальных движений руки. Его упражнения начинаются с развитияшироких движений руки. Эти движения свойственны детскому возрасту, и дети судовольствием их повторяют. Он предлагает строить упражнения не на прорисовкегеометрических форм, как было принято, а на рисовании элементов природы, подчеркиваянеобходимость развития наблюдательности и любви к природе.
Изобразительнаядеятельность — специфическое образное познание действительности. Занятияизобразительной деятельностью имеют большое значение для умственного воспитаниядетей. Это определяется, прежде всего, тем, что эта деятельность (как и любаядругая) основывается на искусстве, которое заключает в себе концентрированнуюинформацию о времени, в котором жил и творил художник, о жизни людей, их труде,обычаях, нравах, их идеалах, эталонах добра и красоты. Ее донесло до нас ипонесет грядущим поколениям знание, закодированное в художественных образах.
Возможностьинтеллектуального развития детей в процессе изобразительной деятельностиопределяется и тем, что в изобразительном творчестве дети передают своивпечатления, полученные в окружающей жизни, или из прочитанных ими книг. Безотчетливых представлений создать изображение невозможно. Вместе с тем впроцессе создания образа действительности или литературного персонажа, картиныу детей уточняются, углубляются, закрепляются знания и представления, которыеявляются своеобразным материалом для работы мышления, воображения.
Заключение
Изобразительнаядеятельность имеет неоценимое значение для его всестороннего развития детей.Являясь одной из самых интересных, она позволяет им передать то, что они видятв окружающей их жизни, то, что их взволновало, вызвало положительное отношение(а иногда и отрицательное, и страх, и тогда, прорисовывая эти явления, ребеноккак бы изживает вызванный ими страх).
Изобразительноедетское творчество раньше других видов самодеятельности стало предметомнаучно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисункаи его значение как документа, отражающего возрастные особенности детскойпсихики, ещё с конца 19 в. привлекли внимание учёных.
Списоклитературы
1. Казакова Т.Г. Теория и методикаразвития детского изобразительного творчества. – М.: Владос, 2007.
2. Комарова Т.С. Зарубежные педагоги одетском изобразительном творчестве // Дошкольное воспитание. — 1991. — № 12. — С.56-58.
3. Косминская В. Б. и др. Теория иметодика изобразительной деятельности в детском саду. — М.: Просвещение, 1977 г.