/>Содержание
1. Общая характеристика педагогической деятельности
1.1 Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе
1.2 Структура педагогической деятельности
1.3 Основные противоречия педагогической деятельности
2. Педагогические задачи и их решение
Список использованных источников
1. Общая характеристика педагогической деятельности
1.1 Проблема педагогической деятельности впсихолого-педагогической литературе
Своим происхождением учительскаяпрофессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда вструктуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности,назначение которой — подготовка подрастающих поколений к жизни на основеприобщения их к ценностям человеческой культуры.
Многие теоретики-педагогиотмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительскойпрофессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане отэтого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плоховыполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных идурных людей.
«Учителю, — подчёркивал Я.А.Коменский, — вручена превосходная должность, выше которой ничего не может бытьпод солнцем» [3, с. 192]. Он проводил ряд блестящих аналогий междуучителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблялучителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей.
К.Д. Ушинский рассматривалучителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим ибудущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколенияминовыми [6, с.91]. Его дело, по виду скромное, — одно из величайших дел вистории.
«Если учитель, — полагал Л.Н.Толстой, — имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учительимеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя,который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Еслиучитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам — он совершенный учитель»[7, с.326]. С данным высказыванием, конечно нельзя не согласиться.
Как правильно указывал А.С. Макаренко,ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простятплохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокоезнание предмета, ясную мысль [1, с.263].
«Ни один учитель, считал В.А.Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощениемвсех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимуюживинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфередуховной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вноситиндивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся» [2, с.181].
Очевидно, что педагогическаядеятельность (ПД) является одним из видов человеческой деятельности, поэтому вее характеристике необходимо исходить из более общего (философского) понятиядеятельности. Философия определяет категорию «деятельность», как«специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру,содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этогомира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [1, с.160] и,стало быть, преобразование, развитие самого человека.
По предмету деятельности и еерезультату различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную насоздание, получение материального продукта принято называть практической; адеятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называтьдуховной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формыдеятельности [1, с.160].
Обратимся теперь к самойтрактовке понятия «педагогическая деятельность». Анализ содержаниялюбого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.косновными характеристиками деятельности принято считать предметность — то, с чемона непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект),и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев,С.Л. Рубинштейн и др.)
Понятие деятельности — одно изключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследуетсубъективный аспект деятельности.
Очевидно, что педагогическаядеятельность является одним из видов деятельности.
Педагогическую деятельностьразделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Ивановаи др.). Примером непрофессиональной ПД может служить деятельность по воспитаниюдетей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. НепрофессиональнойПД считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной ПД является таПД, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, необязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическуюквалификацию. Профессиональная ПД осуществляется в государственных или частныхучебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональнойкомпетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального ихобразования [6, с.89].
Рассмотрим несколько подходов ктрактовке понятия ПД.
А.И. Щербаков характеризуетработу учителя как «искусство, требующее от него глубоких знаний, высокойкультуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологическойструктуры и содержания ПД, основных ее функций, выполнение которых обеспечиваетэффект образования и воспитания учащейся молодежи» [8, с.112].А.И. Щербаковвыделяет 8 функций ПД, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную,мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную,организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора,«не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всехвидах современного квалифицированного труда» [8, с.112].
В.А. Сластенин считает, что«деятельность учителя — воспитателя по самой своей природе есть не чтоиное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальныхпедагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве иразнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления»[5, с.38]. По мнению В.А. Сластенина, «готовность к решению педагогическихзадач на высоком уровне мастерства определяется рядомпрофессионально-педагогических умений» [5, с.37]. Система соответствующихумений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерстваучителя-воспитателя.
Н.В. Кузьмина дает такуюхарактеристику ПД: «Ее объект — личность другого человека; ее цель — развитиеи воспитание этой личности в определенном направлении; ее содержание — приобщениеличности к опыту человечества; ее средства — организация соответствующейдеятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что ее объект одновременноявляется субъектом ПД» [8, с.176]. Как видим, в этой характеристикепонятия ПД преобладает структурный подход.
В.А. Кан-Калик определяет ПД кактворческий процесс, в котором создается ситуация творческого взаимодействия сдетьми и творческое формирование их личности: «Для того, чтобы воспитыватьребенка, необходимо вызвать у него положительное отношение к тому качеству,которое мы хотим сформировать. А отношение всегда формируется в деятельностичерез сложнейший механизм взаимоотношений, общения с детьми… Именно черезживое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется самоеглавное в педагогической работе — воздействие личности на личность» [3, с.242].
Ю.Н. Кулюткин профессию педагогаотносит к группе профессий типа «человек-человек», для которыххарактерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последнейявляются рефлексивные процессы. При этом «учитель стремится к тому, чтобы сформироватьу ученика те „внутренние основания“ (знания, убеждения, методы,действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлятьсвоей будущей деятельностью. Между тем важно ставить… более крупную цель — развитиеличности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектовего продвижения» [3, с.251]. ПД выступает в этой теории как рефлексивноеуправление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.
А.К. Маркова рассматривает ПДкак один из основополагающих компонентов профессиональной компетентностиучителя и определяет ее как профессиональную «активность учителя, вкоторой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи ихобучения и воспитания» [6, с.252].
Стремление осмыслить спецификупедагогической профессии мы находим у Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулава, В.И. Загвязинского,А.И. Кочетова, В.А. Крутецкого, Л.Н. Куликовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, В.Я.Синенко и др.
Ограничимся указанными вышевзглядами на характеристику ПД. Естественно возникает вопрос: одинаковы ли посвоей сути данные характеристики ПД? Очевидно, нет. Все они являются лишьопределенными «проекциями» рассматриваемого понятия.
В описанных характеристикахможно выделить 2 подхода к определению понятия ПД.
Для первого характерно признаниеведущей роли педагога, который является реализатором конкретнойучебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет своифункциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученикпри таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.
При втором подходе учительявляется посредником между ученикам и окружающим миром, он — равноправныйпартнер диалогового взаимодействия с учеником.
Основанием данной классификацииявляется тип коммуникации — монолог или диалог. Следует отметить, что во всеххарактеристиках ПД монологического типа форма ориентации на вид коммуникациискрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности,но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являютсяодносторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает«акцент» на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполненаподлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.
Теперь, обратимся к учебникупедагогики Б.Т. Лихачева: ПД — особый вид общественно полезной деятельностивзрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколенияк жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными,эстетическими и другими целями общества [1, с.168].
Т. е. Лихачев считает, что ПДесть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерныйобщественно-исторический процесс воспитания детей.
Целью этого вмешательства К. Маркссчитает преобразование человеческой природы в «развитую специфическуюрабочую силу», подготовка члена общества.
ПД организует объективныйпроцесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к она (ПД) вооружена:
педагогической теорией (теоретическимизнаниями);
педагогическим опытом (практическимопытом);
системой специальных учреждений.
Кратко охарактеризуем рольпедагогической теории в ПД. ПД опирается на научную педагогическую теорию,которая занимается изучением:
законов воспитания;
воспитательного влиянияжизненных условий;
их требований к человеку.
Тем самым научная педагогическаятеория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ейстать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающихпротиворечий.
Б.Т. Лихачев центральным звеномвсякой педагогической деятельности считает цели воспитания детской личности [1,с. 193]. Цель — это предвидение желаемого, возможного конечногорезультата деятельности.
Педагогическая цель отражаетв себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические,биологические представления общества о совершенном человеке и егопредназначении в жизни общества.
Значит, цели работыучителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечныхрезультатов своего труда.
Но конкретные задачи,исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическимиусловиями. Деятельность учителя — всегда творческая деятельность по управлениюдругой деятельностью — деятельностью учащихся. При этом учитель долженвыстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересывоспитанника и преобразовывать их в заданные обществом целиучебно-воспитательной работы.
В качестве цели-идеала обычновыступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческойличности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная идуховно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека иобщества на этой основе.
1.2 Структура педагогической деятельности
Для определения исследуемогопонятия снова обратимся к учебнику педагогики Б.Т. Лихачева [1, с.213]: “Структура — это взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строение,устройство”.
Начальный компонентпедагогической деятельности — знание педагогом потребностей, тенденцийобщественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учительдолжен знать, какого человека надо воспитывать для общества).
Второй компонент ПД — многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком вобласти производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенномвиде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ учеловека формируется осознанное отношение к жизни — мировоззрение.
Третий компонент ПД — собственнопедагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.
Четвертый компонент ПД — высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культураее носителя.
Зимняя И.А. Говорит о том, что,как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Онатакова:
Мотивация.
Педагогические цели и задачи.
Предмет педагогическойдеятельности.
Педагогические средства испособы решения поставленных задач.
Продукт и результатпедагогической деятельности.
Профессор Н.В. Кузьмина вструктуру ПД включает следующие компоненты, рассматривая ПД как цикл этаповпедагогического управления [7, с.135]:
гностический;
проектировочно-целевой;
конструктивный;
организационный;
коммуникативный.
1. Гностический компонент (отгреч. Гнозис — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет нетолько о знании своего предмета, но и о знании способов педагогическойкоммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственнойличности и деятельности).
2. Проектировочный компонентвключает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, атакже о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности иактивности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок,занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент- это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика еговзаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации сэффективностью педагогической деятельности, направленной на достижениедидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент- это система умений педагогаорганизоватьсобственнуюдеятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что всекомпоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих уменийучителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительнойстепени пересекаются.
По мнению В.И. Гинецинского впедагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный,инсентивный, корректирующий и диагностирующий [7, с.161].
1. Презентативная функциясостоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функцииосновано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована насам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функциязаключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Еереализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функциясвязана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функцияобеспечивает обратную связь.
Преобладание той или инойфункции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихсяимеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например,ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применениепроблемного метода.
Рассмотрим структуру,разработанную профессором В.П. Симоновым и дополненную профессором Л.Ф. Спириным[4, с.89].
В каждой педагогической системевсегда есть девять основных компонентов:
цель деятельности,
субъект педагогическойдеятельности (тот, кто управляет системой),
субъекто-объект деятельности (тот,кем управляют: ребенок, ученик, студент),
взаимоотношения «субъект — субъекто-объект»,
содержание деятельности,
способы деятельности,
педагогические средства,
организационные формы,
результат деятельности.
Все эти компоненты находятся вовзаимосвязи и взаимодействии.
Всякая педагогическаядеятельность возникает с определенными целями и выполняет определенные функции.
Сделаем уточнение: каждаяличность воспитанника является не только объектом педагогической деятельности,но и субъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. Вучебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видахдеятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т.д.).
Именно в них реальноосуществляется саморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себепредставить решение педагогических задач.
В педагогике существуютмногочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогическойдеятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы,выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компонентыпедагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурныхсоставляющих:
1) субъект педагогическоговоздействия;
2) объект педагогическоговоздействия;
3) предмет их совместнойдеятельности;
4) цели обучения;
5) средства педагогическойкоммуникации.
На самом деле, указанныекомпоненты составляют единое целое. Попробуем убрать один из них — и единствотут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонентневозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. В данномслучае все структурные компоненты педагогической деятельности находятся как впрямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики ипедагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, какименно данные структурные компоненты зависят друг от друга.
1.3 Основные противоречия педагогическойдеятельности
Сфера профессионального трудаучителя — это арена преодоления множества противоречий. Множество такихпротиворечий можно представить в виде нижеприведенной таблицы:
/>
В результате рассмотренияосновных аспектов педагогической деятельности, ее структуры и противоречий,хотелось бы указать на еще один важный элемент.
Профессиональная деятельностьявляется одной из основных форм жизнедеятельности человека. И от того, какчеловек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определеннойдеятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общеесамочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознаниеличности является и основным источником и механизмом профессионального развитияи усовершенствования.
Для педагогической деятельностипроблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому,что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результатеучебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оцениватьсвою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качестванепосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Крометого, профессиональное самосознание является личностным регуляторомпрофессионального саморазвития и самовоспитания учителя.
2. Педагогические задачи и их решение
В деятельности учителя наряду сдругими действиями значительное место занимают следующие:
Выдвижение предположения оналичии у себя тех или иных качеств, мотивов ошибочных действий или о том, чтомогут думать о нем учащиеся;
Сомнения («Неужели янедостаточно требовательна?»);
Вопросы («Почему ухудшиласьдисциплина?»);
Установка на изменение поведенияи отношений с учениками («Надо быть требовательнее»).
Как называются эти действия?
Укажите их вероятные результаты.
Данные действия можно объединитьв одно единое педагогическое явление, где каждое действие представляет собойопределенный этап.
Так первый пункт можнорассмотреть с точки зрения проблемы профессионального самосознания личностипедагога. Данное действие является основой изучения и исследования своей ичужой деятельности, явлений и фактов.
Данные предположениясоответствуют анализу «актуального Я» профессионального самосознанияличности педагога — то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;а также его «рефлексивное Я» — то, как, с точки зрения учителя, егорассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.
Анализ и рефлексия полученныхрезультатов своей деятельности дает возможность в дальнейшем прогнозированию ипланированию своей деятельности в соответствии с поставленными целями.
Во втором пункте нампредставлена стадия самооценки результата, которая связана с оценкойдостигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. Тутможно утверждать о том, что педагог не удовлетворен результатом педагогическогопроцесса, раз у него возникает данное сомнение.
Данное сомнение вытекает изанализа полученных результатов деятельности и их сравнения с ожидаемымирезультатами. Это может быть выяснением причины возникновениянедисциплинированности учащихся.
Вопрос «Почему?» втретьем пункте является этапом процесса обсуждения мотивов поведения, тона,мимики и т.д. — это дает возможность прямо на занятии внести определенныекоррективы в деятельность учителей. Беседы можно записывать на пленку, с тем,чтобы вернуться к ним спустя длительное время. Данный вопрос являетсянепосредственным выявлением сущности фактов, процессов и явлений окружающейсреды.
Результатом вопроса «Почему?»является создание проекта действий.
Четвертый пункт отражает этаппланирования педагогической деятельности на будущее. Является этапом решениятактических задач педагогической деятельности. Результатом данного этапаявляется выбор приемов и методов дальнейшей педагогической деятельности. Этотэтап является крайне важным в процессе педагогической деятельности — когдапедагог осознал все + и — своей деятельности, сравнил их с идеальным ожидаемымрезультатом и сделал вывод по дальнейшей корректировке своей деятельности.
Перед нами представлены основныеэтапы решения педагогической задачи: от анализа ситуации до оценки полученныхрезультатов, определяющих в совокупности цикл процесса решения любой задачи.
Результатом является потребностьв самосовершенствовании и самореализации в сфере деятельности личности педагога.
Список использованных источников
1. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.
2. Подласый И.П. Педагогика. М., 1999.
3. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути. Книга для учителя. М., 1999.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1986.
5. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие. М., 1998.
6. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М., 1992.
7. Степаненокв Н.К. Педагогика. Мн., 2001.
8. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. Мн., 1998.