Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
1.1 Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»
1.2 Произвольное поведение, как компонент готовностиребенка к школе
1.3 Произвольность как функция мотивации
2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ
2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольногоповедения детей
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Воля и произвольностьявляются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитиеволи связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка,развитие произвольности определяется формированием осознанности иопосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины всвоем генезисе.
В зарубежнойпсихологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи сразвитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств иобразцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит впроцессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названопроцессом приобщения.
Проблемойразвития произвольного поведения детей занимались многие выдающиесяотечественные и зарубежные психологи.
Такиепсихологи, как Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Е.И. Рогов, В.М. Холмогороваподчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенкаобразцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резкоповышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.
В рядеисследований (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева)убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка кшкольному обучению.
Л.В. Выготский считал развитие произвольностиодной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это споявлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Онразработал схему формирования человеческой психики в процессе использованиязнаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалосьвыше.
Исследуястановление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о ролиориентировки в этом процессе.
Изучивтеоретический материал по вопросу о развитии произвольного поведения, можносделать вывод о том, что ученые подошли к этому вопросу с разных сторон,изучили разные аспекты этой проблемы. Малоизученными остался вопрос о спецификепроявления произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Поэтомутемой нашего исследования стали особенности развития произвольного поведениядетей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследованияявляется воля и произвольное поведение детей дошкольного возраста.
Предметомисследования являются особенности развития воли и произвольного поведения детейдошкольного возраста.
Цельюисследования является изучение особенностей развития произвольного поведениядетей старшего дошкольного возраста.
Висследовании мы выдвигаем такое предположение, что проявление произвольногоповедения заключается в дисциплинированности ребенка, его сознательности,умении концентрироваться на решаемой задаче.
Задачиисследования:
1. Изучитьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольногоповедения у детей старшего дошкольного возраста.
2. Рассмотрениетеоретических подходов к определению значения воли и произвольного поведениядетей.
/>/>/>/>/>1.ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ 1.1 Сущностьпонятия «воля» и «произвольное поведение»
Воля — это сознательное регулирование человекомсвоего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние ивнешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков[1].
Задачей воли является управление собственнымповедением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях,когда возникают препятствия для нормальной жизни [2]. Если заглянуть вовнутрьчеловеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляциилежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Всоответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основныхдействия: активизация и торможение. Первую иногда называют также побудительнойили стимулирующей.
Волевые, или произвольные, действия возникают учеловека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений идействий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как,например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т.п. Кэтому же типу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячемупредмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т.д.Непроизвольный характер носят обычно и наши выразительные движения: приудивлении человек поднимает брови и приоткрывает рот, радуясь, начинаетулыбаться, в гневе невольно стискивает зубы, морщит лоб и т.д.
К непроизвольному типу поведения относятся такжеимпульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, нашум за окном, на нужный предмет и т.д. Специфическая особенность волевогоповедения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «ядолжен», а не «я хочу». Сравним, например, выражения «я должен идти в школу» и«я хочу пойти на футбол»; «я должен вскопать грядку» и «я хочу выкопать клад»,«я должен помочь брату» и т.д. Конечно, бывают случаи совпадения волевого иимпульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому,образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевогои привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным,сознательные волевые действия, более характерные для поведения человека, всегданаправлены на достижение поставленной цели. Именно сознательнаяцелеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не всякойцели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов. Такимобразом, волевые действия могут быть достаточно сложными, состоящими измножества простых. Поэтому волевые действия могут включать в себя в качествеотдельных звеньев и такие движения, которые автоматизировались и потеряли свойпервоначально осознанный характер.
Под произвольным поведением понимаетсясознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое всоответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением[3].
Некоторые волевые действия носят настолько сложныйхарактер, что могут быть выполнены только в течение длительного времени. Так,альпинисты, решившие покорить горную вершину, начинают свою подготовку задолгодо восхождения. Сюда включаются и тренировки, и осмотр амуниции, и подгонкакреплений, и выбор маршрута и т.п. Но главные трудности ждут их впереди, когдаони начнут восхождение. Нередко не менее трудной оказывается и обратная дорога.Точно так же ученик, решивший приготовить для школьной выставки модельфизического кабинета, будет вынужден действовать по определенному плану,который потребует длительного, тщательного, всестороннего обдумывания.
Еще одним важнейшим признаком волевого поведениясчитается то, что оно проявляется при преодолении препятствий — внутренних иливнешних. Внутренние, субъективные, препятствия обусловлены поведением человека,выполняющего волевые действия, и могут быть вызваны усталостью, желаниемразвлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью, просто ленью ит.д.
Нередко человек, как бы защищая свой внутренний мир,объясняет этим свое поведение и искренне считает эту внутреннюю причинувнешней, объективной. Так, ученик, не желая идти на контрольную, может вдругпочувствовать себя больным. При этом истинная причина оказывается скрытой отокружающих, которые могут не догадываться о существовании у него побуждений,направленных на выполнение данного действия. Или, например, ученик, опоздавшийна урок из-за того, что ему не хотелось вставать с постели, может рассказатьучителю, что у его бабушки был сердечный приступ, а он должен был вызвать ей«скорую помощь» и встретить врача.
Примером внешних препятствий могут служитьразличные помехи, расцениваемые как барьеры, стоящие на пути к достижениюпоставленной цели. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия,называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть оченьсложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назоветего действия волевыми[4].
Важнейшую роль в преодолении затруднений на путик достижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознаниесвоего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большееколичество препятствий и лишений он готов преодолеть. В некоторых случаяхдостижение цели оказывается дороже жизни, и тогда волевые действия могутпривести даже к смерти человека. В целом воля имеет условно-рефлекторнуюприроду. На основе временных нервных связей складываются и закрепляютсяразличные ассоциации. Получаемая информация о действиях сличается с ужеимеющейся программой. Если поступившие сведения не соответствуют созданной вкоре мозга программе, то изменяется либо деятельность, либо программа.Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коремозга очага оптимальной возбудимости, который выступает в качестве носителяцели действия. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости нуждается впостоянной энергетической подпитке. Задачу энергетического снабжения корывыполняет ретикулярная формация, являющаяся своеобразным аккумулятором. Человекможет проявить большую энергию при выполнении какого-либо дела, упорностремиться к достижению цели именно благодаря тому, что ретикулярная формацияподдерживает своей энергией очаг оптимальной возбудимости.
Таким образом, волевое поведение являетсярезультатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессовмозга с воздействиями внешней среды.
Исследованиями установлено, что интенсивностьволевого усилия зависит от следующих факторов:
— мировоззрения личности;
— моральной устойчивости личности(ответственность);
— степени общественной значимости поставленныхцелей;
— установки по отношению к деятельности;
— уровня самоуправления и самоорганизацииличности [5].
Однако одного лишь понимания значимостивыполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно,чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породилостремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должноподкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить.Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражениемтого, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоянием личности.После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутреннимстремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когдавозникает борьба между эгоистическими устремлениями и общественными интересами.
Человеку часто путем волевых усилий приходитсяпреодолевать, ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия, вести борьбус закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы. 1.2 Произвольноеповедение, как компонент готовности ребенка к школе
Говоря о развитии произвольного поведения детейстаршего возраста, невозможно не затронуть проблему готовности ребенка к школе,которая является одной из самых значимых и актуальных и для психологов, и дляпедагогов, и для родителей. Правильная подготовка требует не только обучениядетей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольностиповедения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Такимобразом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но ихопределенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы,хотя уровень их развития может быть разным [6]. Это,прежде всего, мотивационная, личностная готовность, в которую входит«внутренняя позиция школьника», а также волевая готовность, интеллектуальнаяготовность, высокий уровень зрительно-моторной координации.
Мотивационная готовность предполагает наличие удетей не просто желания пойти в школу, но стремления выполнять определенныеобязанности, связанные с новым статусным местом ребенка, с новой позицией всистеме социальных отношений — позицией школьника. Сформированность этойвнутренней позиции школьника — одна из важнейших составляющих мотивационнойготовности к школе. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читатьи писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правилаповедения будут ему в тягость. Отсутствие внутренней позиции школьникапоказывает, что ребенок не стремится выполнять новую социальную роль, не можетподчиняться новым требованиям и правилам, обязательным для всех в школе. Такимобразом, мотивационная готовность является одной из важнейших в общей системе готовностик школе.
Как показали работы Л.И. Божович[7], отсутствиевнутренней позиции школьника, как правило, связано с инфантилизмом ребенка истановится препятствием на пути его личностного развития. Однако в некоторыхслучаях осознание себя субъектом в системе социальных отношений можетпроисходить и вне школьной мотивации. В этих случаях ребенок осознает своиправа и обязанности, свою «взрослую» социальную роль помимо школы — например,как старший брат или сестра, в кружке или спортивной секции. Однако в любомслучае внутренняя позиция и осознанное ролевое поведение необходимы дляпродуктивного обучения в школе.
Интеллектуальная готовность не предполагает наличияу ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например,чтения), хотя, конечно, определенные навыки должны быть. Однако главное — этоналичие у ребенка достаточно высокого уровня психического развития, которое иобеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, даетвозможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя»,т.е. во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность предполагает наличие нетолько идеального, внутреннего плана действия, но и знаковой функции сознания,умения оперировать как реальными предметами, так и их символами, заместителями.
Волевая готовность необходима для нормальнойадаптации детей к школьным условиям. Речь идет не только о послушании (хотявыполнять определенные правила школьного распорядка очень важно), но и обумении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученикдолжен понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственныежелания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточитьсяна инструкции, которую получает от взрослого.
Зрительно-моторная координация также представляетсобой одну из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы частонадо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать илисрисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важнысогласованные действия глаза и руки, чтобы пальцы как бы «слышали» туинформацию, которую им дают глаза. О трудности такой координации говорит тотфакт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как впоследнем случае внимание раздваивается, и они не могут координировать действияглаз и руки[8].
Трудолюбие, внутренняя позиция, адекватнаясамооценка также являются важными составляющими готовности к школе. К такимпоказателям относятся также распределение и концентрация внимания,произвольность, в том числе умение подчинять деятельность определенному образцуили правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательныхпроцессов и ориентировки. Комплексная диагностика этих параметров и составляетпредмет исследования готовности к школе. Правильно проведенная диагностика показывает,насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и позволяет прогнозировать егоуспехи в учебе.
Под психологической готовностью к школьному обучениюпонимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка дляосвоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективесверстников[9].Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобыпрограмма обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зонаближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь всотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнитьпока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: отнаводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучениеплодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития»ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его«зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебнойпрограммы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьномуобучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития»требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разрядотстающих учеников.
Психологическая готовность к школе — это комплексныйпоказатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обученияпервоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующиепараметры психического развития:
1) мотивационная готовность к учению в школе, илиналичие учебной мотивации;
2) определенный уровень развития произвольногоповедения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;
3) определенный уровень интеллектуального развития,подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;
4) хорошее развитие фонематического слуха[10].
В школе слабое развитие произвольного поведенияпроявляется в том, что ребенок:
— не слушает учителя на уроках, не выполняетзаданий;
— не умеет работать по правилу;
— не умеет работать по образцу;
— нарушает дисциплину[11].
Проведенное исследование[12] показало, чторазвитие произвольного поведения прямо зависит от развития мотивационной сферыребенка. Так, в основном не слушают учителя на уроках те дети, которым в школене интересно и кому безразлично, как их оценивает учитель.
То же самое относится к нарушению дисциплины. Запоследнее время увеличилось количество первоклассников, не справляющихся сработой по образцу. А именно на работу по образцу в основном опирается обучениев первом классе. С одной стороны, здесь проявляются все те же мотивационныепричины: нежелание выполнять трудные малопривлекательные задания, безразличие коценке своего труда. С другой стороны, с работой по образцу плохо справляютсяте дети, которые в дошкольном детстве практически не занимались этим видом деятельности.Из бесед с их родителями выяснилось, что они не складывали кубики с фрагментамирисунка по образцам рисунков, не выкладывали по образцу мозаику, не собираликонструкторы по заданным картинкам и просто никогда ничего не срисовывали.Заметим, что распространенные сегодня игры-пазлз не всегда учат ребенкаработать по образцу. Все зависит от того, как их собирать. Если сначалаанализируется цветовая гамма рисунка, выделяется фон, осуществляется первичнаягруппировка элементов, то такая работа способствует развитию умения работать собразцом. Но если картинка собирается методом проб и ошибок, то есть, еслиребенок наугад пробует один за другим элементы, какой с каким состыкуется, тотакой способ работы не приводит к умению работать с образцом.
С работой по правилу также в основном не справляютсяте ребята, которые до школы не играли в игры с правилами. Впервые в игреребенок учится подчиняться правилу, когда, играя с другими детьми всюжетно-ролевые игры, он должен выполнять свою роль согласно установленнымдетьми правилам или согласно образцу, увиденному в жизни взрослых людей.Игравший в сюжетно-ролевые игры ребенок без особого труда принимает на себяроль ученика, если ему нравится в школе, и выполняет правила, предписанныеданной ролью. Ребенок, не имевший в своей жизни опыта сюжетно-ролевых игр счетким исполнением роли, может на первых порах испытывать затруднения в точномисполнении всех предписаний учителя как относительно прилежания, так иотносительно дисциплины.
Но основные проблемы с работой по правилу возникаюту первоклассников, не игравших до школы в игры с правилами, когда учительзадает некое правило, которое затем надо применять в работе[13]. 1.3Произвольность как функция мотивации
Всевышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надоискать в развитии мотивационной сферы ребенка.
Все поведениечеловека можно разделить на непроизвольное и произвольное. К непроизвольномуотносятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся безучастия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении ногана ногу ударяют молоточком под коленом — нога дергается. Если у человека этотрефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги,так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным.
Произвольноеповедение — это сознательное поведение, в основном определяемое поставленнойцелью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированныедействия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем,что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операциина конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровеньавтоматизма. И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе,автоматизированное действие все равно произвольное — при любом сбое вавтоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль запроисходящим.
В психологиисуществуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мнепредставляется определение, данное В.А. Иванниковым в его книге«Психологические механизмы волевой регуляции» (1991). В этомопределении В.А. Иванников постарался собрать воедино все основныехарактеристики этого психического феномена. С его точки зрения«произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс сприобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижениеизбранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка илиизменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждаетсяею».
Необходимымусловием возникновения произвольности является мотивация. У животных ималеньких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственныхмотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимаетсявсе, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотиварассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н.Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т.д.
Произвольноеповедение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желаниязависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий светмалыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку этозащитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он нанекоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторнымдвижением глаз — ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушкадлительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к нейручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотелобследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда егоручка не потянется к игрушке. Первые произвольные движения, а затем и действияявляются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам.Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.И, Божович, лежит воснове психического развития ребенка, способствует развитию произвольныхдвижений. Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условияхдепривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослымчеловеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики.Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенногообщения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познаватьмир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которыхневозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферыявляется источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детствепроизвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены нанепосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широкомсмысле — это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желаниедолжно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенканосит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризоватькак импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс —реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматриватькак непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий,но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано вмомент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причинаимпульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, наудовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабостипроцессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге несоздается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новыхжеланий, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будетудовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характернодля раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головногомозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н.И.Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозганад инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большуюсилу с 7 лет.
Импульсивностьмаленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточноустойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способнымиопределить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведенияребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенкапоявляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, таксразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивытакже являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тотже, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловленацелесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Приведу пример. Матьмаленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставатьсяи плачет. Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, ноничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его вниманиесосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебиваетмотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнеедля ребенка, чем второе. Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имеломесто все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался болеесильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитываяего значимость для субъекта? Ведь для одного ребенка уход матери — оченьсильный мотив, а для другого — нет, что связано с разным интересом к этомусобытию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становитсяпроизвольным. Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольногоповедения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму отимпульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленностиимпульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо(вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведениясубъекта). На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность ипроизвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой типповедения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только приимпульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива надругой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий длясубъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжированиемотивов. С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшаяимпульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желанияприобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выготскийпредположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженныхпотребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычнойжизни, но возможно в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игрестарших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так каквся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильнойпотребности (желания).
Этот моменточень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в томслучае, если субъекту это для чего-то нужно. Подчеркиваю: нужно самомусубъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику этоозначает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только приего собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую длянего потребность.
Почему яговорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности?Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствиепроизвольности в учебной ситуации — это не отсутствие произвольности у данногоребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполнепроизвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность,мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашегоученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения,нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующихвозникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся,не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школеположительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивацияи произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появитсяучебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечегорассчитывать и на появление произвольности в учебе.
2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ 2.1 Развитие волевых качествличности и произвольного поведения детей
Все волевые качества формируются на протяжениижизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитииявляется детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается несама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основныефакторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детскомвозрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания.Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство,наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитанииволи ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему,удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны имбезоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчинятьсяопределенным правилам поведения. В то же время готовность употребить усилие,чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучатьспециально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкоевоспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведетсебя по отношению к окружающим неуважительно. Подобные дети не приученыдостигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолетьпоявившиеся трудности.
Другая крайность семейного воспитания заключается вперегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются.Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вестисебя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую неспособен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкаетне доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия[14].
Развитие произвольности ведущих психическихпроцессов — одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот фактотмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.
«Развитие произвольности — одна из важнейшиххарактеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психическихфункций и развитием знаковой функции сознания», — писал Л.С. Выготский[15].
А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты,которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольногоповедения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше,провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала спредварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детямнадо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше).Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка,т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машинуи координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. ИсследованияА.В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е.интериоризованной.
К тем же выводам, что и А.В. Запорожец, пришел иП.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней,умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именноориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность спервого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперинпришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играютпоэтапность действия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля заходом его выполнения. Однако существенное значение имел тот факт, что в товремя как Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за еевыполнением, считал внешним, по Гальперину, происходит постепеннаяинтериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтомутеория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственныхдействий.
В то же время Гальперин исследовал разные способызадания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемногообучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации иинтериоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрастепроблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действияимеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, этосвязано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученныезнания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку можетсамостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нетмотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтомупроблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнитьзадание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видахдеятельности[16].
Большое значение в развитии произвольногоповедения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей,формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях писали
Д. Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многиеученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у нихречи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболееадекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своихсилах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.
В своем обобщающем труде, посвященном значениюигры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин[17]выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которойвходят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемаяситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнениюЭльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, какпредлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своимповедением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучениеэтапов развития игровой деятельности показало, что сначала в нейвоспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин такжепоказал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом киграм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили нетолько структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение дляформирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало емувозможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности вдошкольном возрасте.
Как показал Эльконин[18], игра стимулируетразвитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя состороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той илииной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку болееобъективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детямлучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. ИсследованияЗ.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на себяроли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) изапоминания (сохранения большого количества информации) детей.
Не менее сильно, чем игра, на развитие волевыхкачеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественнойлитературы, просмотр киносказок, герои которых преодолевают невероятныепреграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда неотказываются от принятого решения и добиваются своего. И, несмотря на долгиестранствия, находят свою царевну или принцессу, убивают злого КощеяБессмертного, становятся царями и королями — в общем, достигают своих целей и,кстати, не останавливаются на достигнутом[19].
Одним из главных качеств личности, котороепомогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичьсовершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничествечеловек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести значимый вкладв развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать сдругими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперациистановится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.
Огромное место в деле воспитания воли принадлежитдетскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими еголюдьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, вначальной школе). Он становится участником общественной жизни — детских игр. Онсталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Онидействуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какуюпозицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так иплохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие,трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективнойдетской жизни на волю окружающих его сверстников[20].
Участвуя в общей жизни своего коллектива, живяего интересами, дети приучаются управлять собственным поведением ируководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияетна формирование их воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средствпобуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе,разоблачения его негативных качеств.
Учитывая подражательный характер действийребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личныйпример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него[21]. Вряд ли можносформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ниодного положительного примера в преодолении трудностей и достижениипоставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем онвосхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительногомаленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будеткопировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителейвырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей — детицелеустремленные и терпеливые.
Основа воспитания воли лежит в систематическомпреодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество такихобычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом илисестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д[22]… Если ребеноксправляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить,т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это и будет конечным результатомдостижения целей, приучит ребенка к жизни по знаменитой пословице «Без труда невыловить и рыбку из пруда». Таким образом, каждый момент жизнедеятельностиребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолениисиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.
Одно из необходимых условий, способствующихвоспитанию воли ребенка, — создание строго определенного и правильного режима,т.е. распорядка его жизни. Недаром говорят, что воля — это организованный труд.Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или непридерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способностик волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу,да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры трудаи отдыха, которые закладываются еще в детстве[23].
Следует также отметить, что формирование волинеразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умениемпридерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила. Так же,как соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляетребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживатьсебя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.
Большая роль в развитии воли принадлежитфизическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными всвязи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодолению препятствий, ас другой — физические упражнения, соревнование с другими учат преодолеватьтрудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна вразвитии воли и игровая деятельность. Подвижные, развивающие смекалку игрыпроизводят сдвиги не только в умственном и эмоциональном развитии ребенка, но ив выработке или преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действияразвивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежеланиедействовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость,находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях.Игрушки также придают игре волевой характер, эмоциональность. Например, игра всолдатиков. Только волевой человек сможет расставить свои и вражеские полки,включающие не одну сотню маленьких фигурок.
Наконец, необходимо особо подчеркнуть значениедеятельности в развитии воли ребенка. Трудовая деятельность невозможна безволевых усилий, преодоления препятствий. Ничто не является таким мощныммеханизмом формирования воли человека, как труд. Воля формируется в преодолениитрудностей. Но ведь не случайно слово «труд» и «трудности» происходят от одногокорня. Поэтому чрезвычайно важно с самого детства предоставить личности условиядля включения в настоящий производительный труд.
Появление сознательного и произвольного поведенияв дошкольном возрасте отмечается в период становления у детей умения соотноситьсвои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственнуюактивность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детейначинает формироваться трудолюбие либо формируется комплекс неполноценности.Однако в большей степени эти новообразования связаны со школой и успешностью(неуспешностью) учебной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В советскойдетской психологии развитие произвольности рассматривается как основная ицентральная линия развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С.Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признакомовладения», и соответственно развитие личности есть становление способностивладеть своим поведением и своими психическими процессами. Д.Б. Элькониннеоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — этовозникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, чтоформирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение дляразвития личности ребенка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли ипроизвольности является центральной для психологии личности и ее формирования.
Однако вбольшинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольностине стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этихнаправлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но непроцесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантамистановятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме — врожденныелибидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человекарассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые вравной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.
Но, согласносовременным философским представлениям, сущностной характеристикой человекаявляется именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делаетчеловека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.
В психологииэта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии«произвольность».
Как блестящепоказал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человекапреодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведениявнешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нееновые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальнойпсихологии. – М., 1995. – 378с.
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды:Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенностифорсирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.
4. Быкова М.В. и др. Опыт исследования структурыи динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2002. — №3.
5. Возрастная и педагогическая психология / Сост.И.В. Дубровина. — М.: Академия, 1998. – 320с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. –М., 1982. – 467с.
7. Зюбин Л.М. Растить человека: Запискипсихолога. – Л.: Лениздат, 1988. – 141с.
8. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условияформирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994. – 144с.
9. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории,факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.
10.Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений /Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с.
11.Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.
12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ.- М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.
13. Смирнова Е.О. Развитие отношения ксверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 1996. — №3.
14. Холмогорова В.М. и др. Соотношениенепосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения //Вопросы психологии. – 2001. — № 1.
15. Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологическиеособенности агрессивных дошкольников // Вопросы психологии. — 2002. — № 1.
16. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности вобучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 1999. – 288с.
17. Эльконин Д.Б. Избранное. – М., 1996. – 435с.