СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………2
Глава 1. Теоретическое изучение возможностей эмоционального развития детей дошкольного возраста из неполных семей средствами изобразительной деятельности………………………………………………………………………5
1.1. Характеристика эмоционального развития дошкольников из неполных семей………………………………………………………………………………5
1.2.Значение изобразительной деятельности в развитии дошкольника
в психологической литературе…………………………………………………12
Глава 2.Эмоциональное развитие дошкольников средствами изобразительного искусства…………………………………………………….17
2.2 Экспериментальное изучение развития высших чувств у дошкольников, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы………………………17
2.2 Работа по развитию высших чувств у дошкольников………………….20
Заключение……………………………………………………………………….25
Список использованной литературы……………………………………………27
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время воспитание детей является важнейшей проблемой, которой заняты педагоги, психологи, юристы, врачи, экономисты, а также представители других наук. Многие специалисты изучают проблемы и трудности, возникающие в семьях различного состава. На сегодняшний день более важными, чем материальные условия, являются педагогические и психологические проблемы, которые должны решать родители. В неполной семье их возникает значительно больше, и даже появляются такие, каких почти не бывает в полных семьях. Чаще всего эти проблемы касаются психической стороны развития и жизни ребенка. Родители не всегда их осознают, и не всегда в состоянии правильно их понять. Некоторые дети задумываются порой над такими вопросами, с которыми в силу своего характера не могут обратиться за ответом к взрослым, что серьезно усложняет жизнь им и окружающим их людям.
Дети, воспитывающиеся в разных типах семей, испытывают эмоциональные трудности. Детям из неполной семьи тяжелее адаптироваться к жизни, но они стремятся к установлению теплых эмоционально насыщенных отношений со сверстниками.
Рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, В. С. Мухина указывает, что в дошкольном возрасте, дети находятся в плену эмоций. Чувства в основном преобладают над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им свою выразительность.
А. В. Запорожец, изучая вопрос о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка, указывает на то, что развитие эмоций имеет огромное значение для разработки проблем онтогенеза человеческой психики. Вместе с тем развитие эмоций, по мнению А. В. Запорожца, имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладение различными навыками и знаниями, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, к людям. Отмечая значимость развития эмоциональной сферы ребенка, А.В. Запорожец констатировал, что эмоции дошкольника необходимо «выращивать», воспитывать и развивать в деятельности [9, стр. 65]. В процессе восприятия произведений искусства у детей развивается способность эмоционально переживать содержание произведения, возникает желание выразить свое отношение к нему, способность видеть прекрасное и безобразное, причем не, только в искусстве, но и в окружающей действительности.
По свидетельствам исследователей (В. А. Сысенко, Казаряна М. Ю., Сайфугалиевой А. И.) [25], дети из неполных семей, по сравнению со сверстниками из полных семей, имеют более низкую школьную
успеваемость, склонны к невротическим нарушениям и эмоциональной нестабильности. Это не означает, однако, что неполная семья обязательно является неблагополучной в воспитательном аспекте. Указанные проблемы могут возникнуть и в полной семье, и в неполной, и совершенно необязательно, что они непременно возникнут.
Таким образом, семейное воспитание, как всякий организованный процесс предусматривает определенную целеустремленность, постановку конкретных задач. Главной целью воспитания детей в любой семье составляет всестороннее развитие личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Достижение этой цели необходимо достигать и в неполных семьях, количество которых в настоящее время постоянно растет. Очевидно, что сделать это будет намного труднее, так как все ложиться на плечи одного из родителей, матери или отца. В каждой пятой белорусской семье с несовершеннолетними детьми отсутствует один из родителей.
В свете существующих проблем изобразительная деятельность как средство эмоционального развития ребенка является важной в осуществлении любой практической деятельности, в том числе учебной деятельности. Эмоции играют значительную роль и в процессе становления личности. Они оказывают влияние на мировосприятие ребенка, помогают или мешают саморазвитию. От них зависят и некоторые характерологические тенденции.
Цель данной курсовой работы – выявить возможности изобразительной деятельности как средства эмоционального развития детей из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы дошкольного учреждения.
Объект исследования – эмоционально-чувственная сфера ребенка дошкольного возраста из неполной семьи.
Предмет исследования – процесс эмоционального развития дошкольников из неполных семей средствами изобразительного искусства.
Гипотеза – изобразительная деятельность способствует более эффективному развитию чувств у ребенка из неполных семей при следующих условиях:
• формирование позитивного отношения ребенка к процессу рисования;
• создание эмоционального микроклимата в группе;
• закрепление базовых навыков в изобразительной деятельности;
• использование произведений живописи как средства побуждения к собственной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1.Выявить психолого-педагогические подходы к особенностям эмоционального развития дошкольников из неполных семей.
2.Выявить значение изобразительной деятельности для развития ребенка дошкольного возраста;
3. Экспериментально изучить характер развития высших чувств у дошкольников из неполных семей, воспитывающихся в круглосуточной группе дошкольного учреждения;
4.Разработать методику развития высших чувств у дошкольников средствами изобразительного искусства.
Методы исследования:
— Теоретический анализ;
— Наблюдение;
-Педагогический эксперимент.
Глава 1. Теоретическое изучение возможностей эмоционального развития детей дошкольного возраста из неполных семей средствами изобразительной деятельности.
1.1 Характеристика эмоциональное развитие дошкольников из неполных семей.
Известно, что появление негативных эмоциональных реакций связано с рядом неблагоприятных событий в детстве. Семейные конфликты, недостаток любви, смерть одного из родителей или развод могут стать сильными психотравмирующими факторами. Как утверждают медики, каждый пятый больной неврозом ребенок пережил в детстве разлуку с отцом.
Последствия разводов — это, прежде всего, рост числа неполных семей и обострение проблемы одиноких людей. В.А. Сысенко, автор исследований по проблемам устойчивости семьи и супружеских конфликтов, в результате анализа последствий разводов делает следующие выводы:
Большая часть разведенных мужчин и женщин не имеют возможности (желания) вступить в повторный брак, а значительная часть разведенных женщин, имеющих детей, совсем не вступает в повторный брак.
Возможности деторождения разведенных женщин остаются нереализованными, что крайне отрицательно влияет на процессы расширения воспроизводства населения.
Вследствие разводов увеличивается численность неполных семей, в которых ребенок воспитывается одним из родителей.
Рост «безотцовщины» при живом отце увеличивает вероятность отклоняющегося поведения среди подростков, отрицательно влияет на их успеваемость.
Развод создает травмирующие ситуации, способные вызвать нервно-психические расстройства, как у родителей, так и у детей.
Развод, по мнению В.А. Сысенко, — это стрессовая ситуация, угрожающая душевному равновесию одного или обоих партнеров, и особенно детей. Ситуация развода в семье наносит большой вред психическому здоровью ребенка, для которого нет и не может быть развода ни с отцом, ни с матерью. Родители не могут стать для него чужими, если очень не захотят этого. Особенно болезненно реагируют на развод 7-12-летние дети и, прежде всего мальчики, девочки же особенно остро переживают разлуку с отцом в возрасте от двух до пяти лет. Последствия развода родителей могут отрицательно сказаться на всей последующей жизни ребенка. «Битва» родителей в доразводный и послеразводный период приводит к тому, что у 37,7% детей снижается успеваемость, у 19,6% страдает дисциплина дома, 17,4% требуют особого внимания, 8,7% убегают из дома, у 6,5% возникают конфликты с друзьями [25].
Существуют различные, зачастую противоречивые точки зрения о том, каким образом может повлиять воспитание детей без отца, но почти все они сводятся к мысли о том, что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка. Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в следующем: нарушается гармоничное развитие интеллектуальной сферы, страдают математические, пространственные, аналитические способности ребенка за счет развития вербальных способностей. Менее четким делается процесс половой идентификации мальчиков и девочек;
Затрудняется обучение подростков навыкам общения с представителями противоположного пола. Становится возможным формирование избыточной привязанности к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать» ребенка от матери, вывести его в более широкий мир. Исследования, проведенные психологами и врачами, показали, что даже в грудном возрасте ребенок способен остро переживать психологическую травму, которую испытывает в процессе или в результате развода мама. Ученые полагают, что это происходит потому, что новорожденные пребывают как бы в симбиозе с матерью, остаются частью ее организма.
Не менее тяжело переживают распад семьи и дети дошкольного возраста. Некоторые исследования показали, что для ребенка-дошкольника развод родителей — это ломка устойчивой семейной структуры, привычных отношений с родителями, конфликт между привязанностью к отцу и матери. Дети 2,5-3,5 лет реагировали на распад семьи плачем, расстройством сна, повышенной пугливостью, снижением познавательных процессов, проявлением неопрятности, пристрастием к собственным вещам и игрушкам. Дети 3,5-4,5 лет обнаруживали повышенную гневливость, агрессивность, переживания чувства утраты, тревожность. Экстраверты делались замкнутыми и молчаливыми. У части детей наблюдалась регрессия игровых форм. Для детей этой группы было характерно проявление чувства вины за распад семьи. У детей 5-6 лет, как и в средней группе, наблюдались усиление агрессии и тревоги, раздражительность, неугомонность, гневливость [13, с. 55].
Эмоциональные состояния окрашивают всю психическую деятельность человека и обнаруживаются в различающихся по степени интенсивности настроениях и аффективных состояниях. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами оказывают огромное влияние на нее. Хорошее настроение, например, активизирует познавательную и волевую деятельность человека. Эмоциональное состояние может зависеть от выполняемой деятельности, совершенного поступка, от самочувствия, от прослушанного романса и т.д. В эмоциональных состояниях раскрываются как типичные для человека особенности поведения, так и случайные, не характерные для него психические проявления. В типичных для человека эмоциональных состояниях выражаются индивидуально-типологические особенности личности. Все эмоциональные состояния носят преходящий характер. Но типичные состояния встречаются у человека довольно часто и сопровождаются характерными для личности проявлениями. Все эмоциональные состояния, как бы субъективны они не были, детерминированы, причинно обусловлены, хотя человек не всегда ясно осознает причину своего состояния. Длительное настроение может окрашивать поведение человека в течение нескольких дней и даже недель. Известны случаи, когда складывается настолько устойчивое настроение, что, перерастая в свойство личности, оно становится характерным, отличительным для человека [4,c. 97].
Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые проявляются у человека на определенной стадии его развития, не обязательно являются, хотя и усложненным опытом, но все, же продолжением его эмоций на предшествовавшей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории; изменяются установки личности, ее отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоции в замкнутом ряду. Чувства, специфические для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Когда определенная эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем одна система эмоций сменяется другой. В развитии эмоциональной жизни имеется, конечно, известная преемственность. Но переход от чувства одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности.
По данным Уолтера Б. Кэннона маленький ребенок, переживая страх, скорее всего, бросится к родителям или к старшему брату или сестре. Но в сознании подростка такое поведение ассоциировано с эмоцией стыда, жить с которой так, же трудно, как и со страхом [9, с. 89]. Поэтому подросток старается совладать со страхом по-другому — старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию, а если это не удается, просто игнорирует угрозу, не придает ей значения. Маленькие дети обычно бегут от опасности в буквальном смысле слова, тогда как старшие дети чаще преодолевают опасность с помощью вербальных средств. По мере развития человек научается различным реакциям на переживание страха, но все эти способы не более чем усложненные модификации одного и того же типа реакции — реакции устранения воспринимаемой угрозы, бегства от нее.
Родителям очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви. При этом данная «аксиома» касается не только полной, но и неполной семьи. Причем в неполной семье один родитель необязательно должен стремиться восполнить любовь отсутствующего родителя. Любовь «за двоих» не всегда приносит свои плоды.
В случае воспитания мальчика в неполной семье воспитательные воздействия идут лишь со стороны матери. Она так же ориентирована на поддержание активности и самовыражения ребенка, так же применяет наказания, и ориентирована на соблюдения ребенком правил, принятых в обществе. Однако. в отсутствие отца мать, наказывая сына, склонна ставить под угрозу как возможность его общения с другими («не разрешу играть с друзьями»), так и обозначать возможность разрыва межличностных отношений с ребенком («не стану с ними разговаривать», «тоже не буду выполнять своих обещаний») [13, c. 46]. Можно сделать вывод о том, что подобная стратегия строится на культивировании тесной аффективной симбиотической связи «мать – ребенок». В этом отношении она противоположна стратегии на поддержание социально-статусной возрастной вертикали, которую реализует мать при воспитании сына в полной семье. Другой аспект связан с позитивными эмоциональными переживаниями матери при общении с сыном («наполняюсь энергией», «ощущаю себя счастливым человеком»). Можно видеть, что при воспитании сына в неполной семье мать проецирует на него эмоциональные переживания, которые могут объясняться отсутствием мужчины в семье («наполняюсь энергией») [13, с. 67]. И, наконец, в отсутствие отца при воспитании сына мать направлена на воспитание в нем отзывчивости, доброты и милосердия, вежливости и уважения к старшим. Перечисленные качества в традиционалистском понимании задают выраженные феминные характеристики, которые и должны культивироваться у девочки. Заметим, что отец при воспитании сына в полной семье табуирует культивацию этих феминных качеств у мальчика (он должен быть волевым, физически развитым и т.д.). В отсутствие же отца, мать проецирует на ребенка собственные женские качества. В целом социальная ситуация воспитания сына в неполной семье представляет сложную и весьма противоречивую картину, которая принципиально отличается от воспитания мальчика в полной семье. Так, явно обнаруживает себя аффективная связь «мать — сын», когда культивируются позитивные эмоциональные переживания и в то же время под угрозу ставится разрыв межличностных отношений. Мать как бы «замыкает» на себя ребенка и ищет в нем эмоциональную («мужскую») поддержку и параллельно с этим стратегия воспитания в целевом отношении ориентирована на формирование в ребенке «феминных» личностных качеств [18, с. 12].
Социальная ситуация воспитания девочки в неполной семье также имеет ряд характерных особенностей, некоторые из которых остаются теми же, что при воспитании сына в полной семье. Одна из них — ориентация на воспитание «феминных» качеств; другая — поддержание социально-статусной возрастной вертикали. Относительно реализации этих двух стратегий отсутствие отца при воспитании дочери не оказывает какого-либо существенного влияния. Принципиальный интерес представляет стратегия, определяемая авторитарным отношением к ребенку и ориентированная на развитие морально-нравственных качеств. В полной семье её реализует отец по отношению к дочери. При отсутствии супруга мать восполняет эту линию отцовского поведения. В данной ситуации полностью отсутствует ориентация на поддержание активности и самовыражения ребенка, которую в полной семье по отношению к дочери реализует отец [4, с. 48]. В ситуации неполной семьи дочь в целом оказывается под влиянием жесткого контролирующего поведения матери. Более того, в отличие от воспитания сына в неполной семье, где отмечались, амбивалентность эмоциональных переживаний матери, в ситуации воспитания девочки без отца у матери доминируют негативные эмоциональные характеристики: «не могу справиться со спонтанной активностью», «испытываю сложности, которые превращаются в скандалы».
Таким образом, рассмотрение данных ситуаций, показывает, что все они в психологическом плане являются принципиально различными. При этом наиболее проблемными оказываются ситуации воспитания ребёнка в неполной семье. В выделенных ситуациях различные стратегии своеобразно сочетаются между собой. В каждой из них реализуется не какая-то одна стратегия, а весьма специфичный комплекс, сочетающий между собой различные факторы. В этом отношении, имеет смысл говорить не столько о воспитательных стратегиях, сколько о воспитательных комплексах [16, с. 5].
Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви. При этом данная «аксиома» касается не только полной, но и неполной семьи. Причем в неполной семье один родитель необязательно должен стремиться восполнить любовь отсутствующего родителя. Любовь «за двоих» не всегда приносит свои плоды. Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком — это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, в любом типе семьи, так как контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу. Однако личностные качества ребенку не просто «сообщаются» или «прививаются» извне. Он не пассивный объект внешних воздействий. Специфические человеческие свойства, личностные качества формируются лишь в процессе взаимодействия ребенка со средой, в процессе его собственной активной деятельности. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В процессе общения складываются определенные личностные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.
Установлено, что чем меньше ласки, тепла и заботы получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем более склонен он к пассивности и апатичности, и очень вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер. М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни[16, стр 82 ].
Нарушение эмоциональных отношений в семье оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка. Обобщая богатый опыт семейной психотерапии детей, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис выделяют два вида наиболее часто встречающихся нарушений эмоционального отношения родителей к ребенку. «Неразвитость родительских чувств» выражается в нежелании иметь дело с ребенком, поверхностном интересе к его делам. Родители часто жалуются, насколько утомительны родительские обязанности, что они отрывают от чего-то более важного и интересного. Причиной неразвитости родительских чувств могут быть, в частности, особенности семейного воспитания, например, то, что сам родитель в детстве был отвергнут своими родителями, не испытал родительского тепла. «Сдвиг в установках родителя, по отношению к ребенку в зависимости от пола» — нередко такое отношение родителя к подростку обусловливается не реальными качествами ребенка, а теми, которые родитель приписывает его полу — «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Тогда при наличии предпочтения, например, женских качеств наблюдается неосознанное неприятие ребенка мужского пола, и наоборот. Это неприятие ощущается ребенком и может вести к нарушениям полоролевой идентификации, использованию неадекватных защитных механизмов, невротическим реакциям.
Американские ученые Б. Артур и М. Кемме отмечают у детей, потерявших одного из родителей эмоциональные трудности. Среди эмоциональных проблем отмечаются различные расстройства и реакции: фобии, нарушения сна и сны с тяжелыми сновидениями, признаки выраженной печали после события. Внутренний мир таких детей — чувство одиночества, утраты и эмоциональной пустоты. Таким образом, Б. Артур и М. Кемме пришли к выводу, что потеря родителя в детском возрасте существенно влияет на развитие личности и является фактором, вызывающим патологию у взрослого человека.
1.2. Значение изобразительной деятельности в развитии дошкольника в психологической литературе.
В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение [15, с. 66].
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория — Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка — отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий[6, с. 22]. Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку «довольно странной теорией», которая вводит исследователя в заблуждение.
Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер — ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека [22, с. 17]. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.
В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.
— Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) — стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули — обычно почти случайные метки. Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически [6, с. 155].
— Вторая стадия этого этапа — стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению».
В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.
Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны».
Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.
В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования — рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника [6, с. 48]. Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о «коммуникаторах» и «визуализаторах» Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающих. Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, структурной стороне своих произведений.
Какова роль изобразительной деятельности в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста?
По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве [9, с. 73]. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок — одна из таких опор.
Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт — рисунок.
В статье «Предыстория развития письменной речи» Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки — символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале («домик из кубиков и „домик“ на рисунке). Продукты изобразительной деятельности — не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает уже существовать.
Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер [14, с. 55].
Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.
Еще одна функция детского рисунка — функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.
Таким образом, излюбленный сюжет детских рисунков — человек — центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди [4, с. 36].
Выводы по главе
В свете существующих проблем одним из острейших вопросов является эмоциональное состояние детей, так как именно они очень важны в осуществлении любой практической деятельности, в том числе учебной деятельности. Эмоции играют значительную роль и в процессе становления личности. Они оказывают влияние на мировосприятие ребенка, помогают или мешают саморазвитию. От них зависят и некоторые характерологические тенденции.
Родителям очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка, и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями.
Изобразительная деятельность содержит в себе огромные возможности для развития сферы чувств. Процесс творчества также эмоционально насыщен, художник (малыш или взрослый), выражая себя, переживает те или иные чувства, связанные с содержанием создаваемого образа. Изобразительное искусство, собственная изобразительная деятельность, изначально несут в себе огромный потенциал формирования личности, как художника, так и зрителя.
–PAGE_BREAK–Глава 2.Эмоциональное развитие дошкольников средствами изобразительного искусства.
2.1 Экспериментальное изучение развития высших чувств у дошкольников, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы.
Педагогический эксперимент, проводился с 26 ноября 2007 г. по 12 мая 2008 г. на базе детского ясли — сада № 3 г. Могилева и проходил в три этапа: 1) констатирующий эксперимент; 2) формирующий эксперимент; 3) контрольный эксперимент.
Нами была выбрана круглосуточная группа, где процент детей из неполных семей составляет 99%. В эксперименте принимали участия 12 детей круглосуточной группы. Задачами данного этапа были следующие:
1.Выявить эмоциональный микроклимат детей в условиях группы и семье.
2.Выявить эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста.
3.Определить умения чувствовать эмоции, понимать состояние другого человека (жалость, сострадание и т.п.).
4.Выявить понимание и эмоциональное переживание ценности дружбы, доброты, развитие умение владеть своими эмоциями.
Для решения первой задачи мы использовали наблюдение за поведение детей в группе, общение детей друг с другом в различных ситуациях. Особое внимание уделили поведению и стилю педагогического руководства воспитателей. Для более детального изучения эмоционального микроклимата в группе была использована методика «Рисунок воспитателя» (см. приложение № 1). Для анализа рисунков мы обращались к помощи педагога- психолога дошкольного учреждения.
Анализ методики «Рисунок воспитателя» показал, что дети привязаны к воспитателю, некоторые рисовали рядом с воспитателем себя (3 из 12).
Как правило, в детских рисунках фигура воспитателю доминирует, что видно по ее размерам по отношению к другим объектам рисунка. Кроме того, наблюдается положительное эмоциональное восприятие воспитателя, так как в большинстве рисунков воспитатель изображен с улыбкой, радостным выражением лица. На рисунках Кристины Б. и Олега Т. фигура воспитателя украшена короной, палантином на голове. Эльдар С. изобразил воспитателя с широко открытым ртом, что говорит о негативном восприятии воспитателя (повышающим голос, кричащим).
Для анализа эмоционального климата в семье и изучения влияния семьи на эмоциональное состояние ребенка использовалась методика «Рисунок семьи» (см. приложение № 2).Анализ результатов данного исследования был направлен на изучение личности ребенка, а также его эмоциональной сферы.
Как указал психолог, дети очень часто уменьшали состав семьи, а именно Ваня Б., Матвей К. «забывали» нарисовать тех членов семьи, которые им эмоционально менее привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения.
Также, в некоторых рисунках дети не включали себя в состав семьи ( Иван Б., Олег Т.), у некоторых детей были рисунки, в которых ребенок не изобразил себя или вместо семьи нарисовал только себя (Матвей В.). Это указывает на отсутствие чувства общности со своей семьей, родными и близкими ребенку людьми. Для рисунков детей из неполных семей также характерно отделение членов семьи друг от друга. Это говорит о чувстве не включенности, отчужденности. Так на рисунке Кристины Б. мама изображена в доме, сидящей у зарешеченного окна. Иван Б. изображает семью, каждый член которой отделен друг от друга забором, что говорит о разобщенности семьи, отсутствии крепких отношений в семье ребенка. На некоторых рисунках у детей наблюдается тенденция не дорисовывать членов своей семьи. С Андреем Е. не удалось провести ни одной методики, так как он активно и агрессивно рисовал только «каракули», используя при этом черный цвет. По словам педагога-психолога это говорит о закрытости и глубокой психологической травме. Ребенок состоит на учете у педагога-психолога.
Кроме того, нами была проведена социометрия(приложение № 3). Детям предлагалось подарить подарок своим лучшим друзьям. Проведенная социометрия не дала желаемых результатов. В группе не удалось определить статус детей. Дети не выделяют предпочтительных им для игр и занятий партнеров. В отсутствии в поле зрения испытуемого ребенка детей методику провести вообще не удалось, так как дети не могут вспомнить ребят из своей группы. Предлагалось сделать подарок своему другу из групп. Как правило, дети дарили подарок тому ребенку, который в данный момент находился рядом. Дети не могли ответить на вопрос «Почему ты даришь подарок именно ему (ей)?». Контакты детей были весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводились к простым обращениям и указаниям. Устойчивых дружеских связей в группе не обнаружено.
Наблюдение за эмоциональными проявлениями детей в различных режимных моментах показало на бедность и недостаточную степень выраженности эмоциональных проявлений детей (приложение № 4). Как правило, преобладают такие чувственные проявления как злобность, упрямство, агрессивность. Дети не могли поделить мыло при умывании (Иван Б., Женя Д.), порядок дежурства по столовой (Иван Б., Эльдар С., Кристина Б.), игрушки (все члены детского коллектива), что проявлялось в ежедневных конфликтах. Наибольшую агрессию проявлял Андрей Е., он мешал играм детей, разрушал их постройки, ломал игрушки. Дети довольно редко демонстрировали сочувствие, радость. Самым ярким чувственным проявлением была ласковость, которая проявлялась по отношению к взрослым, что говорит о недостатке любви и ласки у детей данной группы. Дети круглосуточной группы вели себя не активно на занятиях. Дети весьма скупо выражали свои переживания. Как было замечено нами, эти дети улыбались редко, смеялись в исключительных случаях.
Для изучения уровня развития эмоций нами использовалась методика «Выбери нужное лицо» (см. приложение № 5). Почти все дети затруднялись в выборе карточек с эмоцией, которая соответствует герою рассказа. Андрей Е., не зависимо от эмоционального состояния героя рассказа, всегда выбирал лица с негативной эмоциональной окраской. Женя Д. смог не только верно определить эмоции всех героев, но и объяснить, почему герой находится именно в таком эмоциональном состоянии. Изучение развития эмоциональной сферы детей показало, что 8 из 12 детей имеют низкий уровень развития эмоций.
С нашей точки зрения для эмоционального развития детей дошкольного возраста круглосуточной группы необходимо учить их понимать эмоции, выражать свои чувства при помощи мимики, интонации, жестов. Это возможно по средствам изобразительной деятельности: знакомства детей с различными видами искусства, работой художников, иллюстраторов, скульпторов, включения детей в различные виды художественной деятельности.
2.2 Работа по развитию высших чувств у дошкольников.
Для развития высших чувств у дошкольников круглосуточной группы детского сада нами был разработана программа, под условным названием «Научим малыша улыбаться!».
Программа включает три блока-направления:
Дидактические игры;
Интегрированные занятия (ИЗО + восприятие изобразительного искусства; ИЗО + нетрадиционные техники);
Психогимнастические упражнения
/>
Дидактическая игра является одним из средств эмоционального развития дошкольников. Мы широко использовали дидактические игры, так как игра является ведущим видом деятельности в данном возрасте.
Нами были отобраны игры, игровые упражнения, направленные на развитие творческого воображения, эмпатии, а так же упражнения направленные на посильное овладение своими эмоциями и чувствами, на развитие эмоциональной произвольности, на расширение и углубление эмоционального опыта. Использовались дидактические игры на закрепления знания классификации цвета: теплые и холодные, легкие и тяжелые; игры на закрепление эмоциональных проявлений; на закрепления способов выражения эмоций при помощи мимики (см. приложение 6). Дети принимали в них активное участие, с удовольствием играли. Индивидуальная работа по закреплению цветов и оттенков проводилась с Ярославом Б. и Максимом М… С Андреем Е. пришлось проводить индивидуальную работу по всем направлениям, ребенок при выполнении заданий, во время игр рисовал черным цветом «каракули», не смотря на указания воспитателя.
Для введения детей в мир искусства проведены занятия на тему знакомства с профессией художника, его рабочим местом, процессом создания им произведения искусства (см. приложение 7).
Закрепление опыта ребенка происходит в изобразительной деятельности. Именно в изобразительной деятельности ребенок имеет возможность наиболее легко выразить то, что его волнует в материале. На основе этого нами был разработан целый комплекс занятий, учитывающий возрастные и индивидуальные особенности детей по результатам констатирующего эксперимента.
Интегрированные занятия (ИЗО+ восприятие изобразительного искусства) проводились в форме путешествия в картину. Знакомя ребенка с произведением искусства, мы помогали ему проникнуть внутрь созданной художником картины, войти в эти удивительные и таинственные «предлагаемые обстоятельства», ощутить теплоту, свежесть, запах наполняющего картину воздуха, мысленно прикоснуться к изображенным предметам, услышать, как они звучат, поговорить с героями картины. Мы вместе с ним исследовали эмоциональное состояние героев и характер пространства картины. Но наше путешествие на этом не заканчивалось. Мы отправлялись в прошлое, придумывая, восстанавливая исходные события, предысторию персонажей до момента, запечатленного художником на картине. А после – в будущее, прогнозируя те изменения, которые могут произойти с героями впереди. Исследовав произведение, таким образом, предлагали ребенку создать свою композицию по поводу данного произведения. Детей увлекали такие путешествия, они активно включались в процесс восстановления исходных событий, прогнозирования событий, которые могут произойти с героями (см. приложение 8). Наиболее активными были Кристина Б., Алеша З., Женя Д..
Особое значение для эмоционального развития детей имеет использования нетрадиционных техник в рисовании. Они создают хорошее настроение, способствуют развитию творчества, развивают цветовосприятие, чувство цвета. Каждое занятие в нетрадиционной технике вызывало у детей восторг, желание быстрее включиться в работу. Поскольку группа разновозрастная, то занятия были разработаны таким образом, что каждый из детей смог проявить себя в силу своих возрастных особенностей и возможностей. Наиболее яркие и творческие рисунки были у Кристины Б. и Эльдара С.(см. приложение 9).
Для того, чтобы научить выражать свои эмоции при помощи мимики, интонации, жестов нами использовались психогимнастические упражнения (см. приложение 10). Самое главное условие эффективности таких занятий — добровольное участие в них детей. Каждое занятие мы завершали чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности). Между занятиями мы в повседневной жизни обращали внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым закрепляя пройденный материал. Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение. Наиболее ярко передавали настроение Леша З., Кристина Б..
Многие дети затруднялись в передачи эмоций в этюдах, в которых необходимо было выразить состояния удивления (Ваня Б., Ярослав Б. Андрей Е.), презрения (Андрей Е., Ярослав Б., Женя Д., Максим М.), удивление и стыд (Леша З., Кристина Б.), презрения — печаль, презрение – гнев (все дети группы).
В следующих упражнениях детям, по желанию, предлагается из набора всевозможных предметов выбрать те, которые обладают такими же свойствами, как одно из переживаний, проанализированных в предыдущей игре (если нет подходящих предметов или игрушек, можно просто их называть). Леша З., 7 лет, показывает с помощью предметов «раздражение»: «Это чувство колючее как ежик, серое как мышь, шершавое, кислое как лимон». Кристина Б., 6 лет, показывает с помощью предметов «страх»: «Это чувство липкое как пластилин, холодное как лед, быстрое как стрела».
В последующем, мы использовали творческие задания на передачу эмоциональных состояний, при помощи жестов и мимики, например «испуганный заяц», «радостная мама», «грустное дерево» и другие.
Таким образом, развитие эмоций происходит в разных видах деятельности: на занятиях, в процессе игровой деятельности, в ходе выполнения различных творческих заданий, а также в повседневной жизни.
После проведения формирующего эксперимента нами было проведено исследование эффективности проведенных мероприятий: методика «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста» (адаптированный вариант), методика «Выбери нужное лицо», наблюдение за характером эмоциональных проявлений детей. Анализ, которых показал, что эмоциональные проявления стали более разнообразными, уровень развития эмоций стал на порядок выше, по отношению к констатирующему эксперименту. Дети стали эмоционально откликаться на произведения изобразительного искусства, книжные иллюстрации, у них возникает желание прокомментировать, задать вопрос, объяснить товарищу смысл иллюстрации. Кроме того, нами был проведен опрос родителей и близких родственников, живущих совместно с детьми, в анкете были предложены следующие вопросы: — изменилось ли что-то в поведении вашего ребенка за последнихе3 месяца? — если изменилось, то в какую сторону? В чем проявляются изменения? — заходила ли речь о чувствах и эмоциях? В результате опроса были получены следующие результаты: 80% родителей (9 человек) отметили положительные изменения в поведении ребенка в сторону большей внимательности по отношению к ним и окружающим. 20% (3 человека) « не заметили» изменений. 70% родителей вспомнили, что за указанное время дети задавали вопросы о чувствах («мама, а котик радуется, когда я с ним играю?»). В некоторых случаях (30%), родители отметили попытки детей корректировать поведение других по отношению к ним («почему ты не улыбаешься, когда я тебя целую?»).
Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась: изобразительная деятельность является одним из средств эмоционального развития детей дошкольного возраста из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы.
Выводы по главе
По результатам констатирующего можно отметить, что у детей круглосуточной группы из неполных семей проявляется синдром госпитализма, характеризующийся, прежде всего недоразвитием эмоционально-волевой сферы и некоторые задержки в развитии познавательной деятельности.
Как показало исследование большое значение в развитии эмоциональной сферы и личности в целом имеет изобразительная деятельность. Влияние эмоциональных воздействий разнообразно. Но с другой стороны, любое эмоциональное воздействие, не зависимо от того негативное оно или позитивное по своей сути, оказывает побудительное воздействие на ребенка.
На основе данных, полученных в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о влиянии изобразительной деятельности на эмоциональное развитие дошкольников. Развитие эмоциональной сферы оказывает влияние на формирования навыков в изобразительной деятельности. В процессе восприятия произведений искусства у детей развивается способность эмоционально переживать содержания произведения, возникает желание выразить свое отношение к нему. Художественные образы воздействуют на его чувства и сознание, влияют на отношение к явлениям и событиям жизни, способствуют расширению кругозора. Благодаря изобразительной деятельности дошкольники начинают понимать красоту окружающего мира, богатство и разнообразие его красок, форм, движений. На этой основе у детей формируется эстетический вкус, способность различать прекрасное и безобразное не только в искусстве, но и в окружающей действительности.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что изобразительная деятельность является одним из средств эмоционального развития детей дошкольного возраста из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы при условии:
• формирование позитивного отношения ребенка к процессу рисования; • создание эмоционального микроклимата в группе; • закрепление базовых навыков в изобразительной деятельности; • использование произведений живописи как средства побуждения к собственной деятельности.
В настоящее время современная педагогика отстаивает единство методов обучения и методов развития художественно-творческих способностей, обусловливающих выразительность, в основе которой лежит эмоциональное, эстетическое отношение к изображаемому, определяющее активность восприятия и воображения. Успешному решению художественно-творческих задач способствует активизация психических свойств, относящихся к эмоционально-интеллектуальной структуре личности. Эти свойства имеют непосредственное отношение к обучению изобразительному искусству и взаимосвязаны с творческими способностями и уровнем их развития. Отдельные эмоции и эмоциональный фон в целом имеют важное значение во время формирования художественного сознания и приобретения новых умений и навыков. При наличии эмоций сокращается время, необходимое на формирование умений и навыков. Особую роль здесь играют положительные эмоции. Различные эмоции возникают в результате прямого воздействия раздражителей на головной мозг, то есть на непосредственно отражательном уровне. Вживание в образ художника помогает решить задачу, быстрее и глубже понять значение изображения с различными культурными и жизненными представлениями.
Главная задача – воспитание чувств дошкольника, необходимо способствовать обогащению их содержания, их большей устойчивости и глубине, учить ребенка овладевать внешним выражением своих чувств, преодолевать отрицательные чувства. Отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения педагога и группы, что может привести к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии дошкольника. Познавательные потребности развиваются лишь тогда, когда деятельность приносит удовольствие и удовлетворение, т. е. если она удается ребенку и он чувствует себя нужным и любимым, как в своей семье, так и в детском саду. Воспитание чувств – это тонкий и сложный процесс, в котором не допустим механический подход, так как воздействия при воспитании чувств касаются не какой-то изолированной сферы психической жизни дошкольника, а ребенка как целостной личности. Чувства ребенка будут развиваться и крепнуть только в том случае, если они переживаются не пассивно, а превращаются в мотив соответствующих действий и поступков.
Разработанная нами программа по развитию у детей круглосуточной группы из неполных семей эмоций позволит детям, по нашему мнению, овладеть всей совокупностью эмоциональных проявлений, что положительно отразится на личности ребенка в дальнейшем.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
Белавина И., Найденская Н. Планета — наш дом. Мир вокруг нас. Методика проведения занятий на основах экологии для дошкольников. — М.: Лайда, 1995.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1990.
Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. – Мн: Народная асвета, 1972. .
Виноградова Н.Ф., Кусынова Т.А. Дети и взрослые вокруг. — М.: Просвещение, 1993.
Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусин. — М.: Просвещение, 1983.
Григорьева Г. Г. «Развитие дошкольника в изобразительной деятельности». – М., 2000.
Дмитриев Ю.Д., Пожарицкая Н.М. Твоя Красная книга. — М.: Молодая гвардия, 1986.
Жуковская Р.Н. и др. Родной край: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. С.А. Козловой. — М.: Просвещение, 1985.
Запорожец А.В. «Психология». М. Просвещение. 1965 г.
Казакова Р. Г. «Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий». – М., 2005.
Козлова Н. Г. «Прекрасное – детям. Ознакомление дошкольника с искусством Беларуси». – Мозырь, 2008.
Комарова И. А., Ершова Н. В. «Дом наших улыбок». – Мозырь, 2008.
Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. — М., Просвещение, 1990.
Лук А.Н. Эмоции и личность. — М.: Знание, 1999.
Мазурина А.Ф. Наблюдения и труд детей в природе — М., Просвещение, 1976.
Мухина В.С. «Детская психология». Москва 1985 г.
Новоселова С. Вернем игру и детскую инициативу в детский сад. // Педагогический вестник, № 3,4, 1996.
Пикхарт К.Е. Руководство для одиноких родителей. — М., 1998.
Программа дошкольного образования «Пралеска». – Мн., 2007.
Рыжова Н.А. Наш дом — природа. // Дошкольное воспитание № 7, 1994.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СП, 2002.
Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. — Минск, 1999.
Собкин В.С., Марич Е.М. Жизненный ориентации родителей детей-дошкольников \\ Вопросы психологии. — №1 2003.
Саморукова Г.Г. Как знакомить дошкольников с природой? — М.: Просвещение, 1978.
Тезисы второй всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (25-27 октября 2005г.). В 3-х частях. — 2 часть / Под общей редакцией доктора психологических наук В.К. Шабельникова и кандидата психологических наук А.Г. Лидерса. — М., 2005.
Фигдор Г. Дети разведенных родителей. — М., 1995.
Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. — М.: Владос, 2003.
Эстетическое воспитание в детском саду. — М., 1985.
Приложение № 1
Приложение № 2
Приложение № 3
Методика «Секрет»
Цель: Изучить уровень развития межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.
Материал: 3 открытки.
Порядок проведения: ребенку дается инструкция: «Друзей всегда поздравляют с праздниками. Вот тебе 3 открытки. Разложи их в шкафчики ребятам, которых ты хочешь поздравить открыткой в первую, вторую и третью очередь. Никому не говори, это наш секрет».
Обработка результатов: результаты выборов занести в социометрическую матрицу. Проставив выборы каждого ребенка по горизонтали (на пересечении с номером каждого ребенка, которому он отдал открытку), подсчитать количество выборов, полученных каждым ребенком (по вертикали в столбцах); затем определить взаимные выборы, обведя их кружком и соединяя линией, подсчитать количество взаимных выборов у каждого ребенка. По количеству выборов, полученных каждым ребенком определить статус: 1 группа-5-6 выборов, 2 группа-3-4 выбора, 3-1-2 выбора, 4- 0 выборов. Проанализировать мотивировки выборов детей, отнесенных к 1 и 2 группам.
продолжение
–PAGE_BREAK–
Приложение № 4
Методика «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка». Цель: Изучить эмоциональные проявления ребенка и степень их выраженности. Оценочная шкала конкретных проявлений ребенка
Чувственное проявление
Интенсивность
0 1 2 3 4
Обстоятельство
сверхчувствительность возбуждаемость капризность боязливость плаксивость злобность завистливость веселость ревность обидчивость упрямство жестокость ласковость сочувствие агрессивность самомнение нетерпеливость
Примечание: 0 – нет, 1 – немного, 2 – среднее, 3- очень много, 4- крайне много.
Приложение № 5
Методика «Выбери нужное лицо»
Цель: определение эмоционального благополучия ребенка.
Материал: рисунки лиц с выражением эмоций, тексты с историями, герои которых испытывают определенное эмоциональное состояние.
Оценка результатов деятельности :
Высокий уровень эмоционального благополучия
• Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.
• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к изображению и рассказу.
Средний уровень
• Ребенок не всегда аргументирует свой выбор рисунка.
• На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.
• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к рисунку.
Низкий уровень
• Ребенок допускает ошибки при выборе рисунка.
• Не всегда аргументирует свой выбор.
• На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном односложно.
Методика «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста» (адаптированный вариант).
Цель: определение эмоционального благополучия ребенка.
Материал: цветные карандаши (черный, зеленый, серый, красный, желтый, синий, коричневый), полоска бумаги.
Порядок проведения: ребенку предлагается выбрать карандаш такого цвета, который ему больше всего нравится. Этим карандашом надо нарисовать черточку на полоске, затем из оставшихся выбрать тот карандаш, который теперь больше всего нравится и тоже нарисовать черточку на полоске и так далее, до последнего карандаша.
Далее задаются вопросы. Какое настроение у тебя бывает, когда ты приходишь в детский сад? Какого цвета твое настроение, выбери такого цвета карандаш и нарисуй черточку на полоске. Какое настроение у тебя возникает, когда ты встречаешься со своим воспитателем? Когда ты видишь своих друзей? Какое у тебя настроение на занятиях?
Далее ребенку предлагается нарисовать рисунок на любую тему.
Оценка результатов деятельности:
Высокий уровень эмоционального благополучия (13 — 15 баллов).
• Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.
• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к предметам изобразительной деятельности.
Средний уровень (8 — 12 баллов) .
• Ребенок не всегда аргументирует свой выбор цвета.
• На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.
• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к рисунку.
Низкий уровень (5 — 7 баллов) .
• Ребенок часто допускает ошибки при изобразительной деятельности.
• Не всегда аргументирует свой выбор.
• На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном односложно.
• Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к изобразительной деятельности.
Приложение № 6
Приложение № 7
«Знакомство с профессией художника»
Программное содержание: дать первоначальные знания о профессии художника, значении его труда для людей. Познакомить с орудиями труда художника, особенностями его работы. Воспитывать интерес к профессии художника. Развивать речь, память, внимание.
Материал: репродукции картин различных художников, кисти, краски, мольберт.
Ход занятия:
Я: Ребята, отгадайте, пожалуйста, загадку: Кто умеет краской и холстом рассказать нам обо всем?
Дети: Художник.
Я: Правильно, а вы хотите узнать, кто такой художник? Люди этой профессии – настоящие волшебники, они умеют творить чудеса с помощью кистей и красок. Не каждый художник может стать волшебником, а лишь только самый внимательный, ведь он должен заметить и передать в своей картине то, что мы с вами не смогли увидеть сами.
Стоит художнику взять в руки бумагу и холст, краски и кисти, как начинается чудо. Только что они были белыми и вдруг они ожили. Каждый художник, как писатель, пишет свои картины по своему замыслу. Он может из знакомых людей сделать необычных: грустных и веселых, улыбчивых и серьезных. Глядя на картины, мы можем узнать, как жили люди раньше (демонстрирую детям репродукции картин, разных жанров).
Создавать яркие и неповторимые образы художнику помогают его друзья – краски и кисти. Если художник возьмет темные краски, то получится тревога, грусть. Если яркие – радость, веселье (демонстрирую детям предметы труда художника, даю возможность подержать в руках, подойти ближе, рассмотреть).
Дальнейшее знакомство с художниками и их картинами мы продолжим на следующем занятии.
Приложение № 8
«Знакомство с картиной «Зимний сон»
Программное содержание: учить понимать внутренний мир художника, его душу. Побуждать к активному восприятию картины. Вызывать желание высказываться, задавать вопросы. Формировать у детей эстетические чувства.
Материалы: репродукция картины С.А.Куприянова «Зима», музыка П. И. Чайковского «Времена года».
Ход занятия:
Я: Посмотрите, у нас группе появилась картина (закрыта). Как вы думаете, что на ней нарисовано? (предположения детей). Вы хотите узнать, о чем она?
Для этого отгадайте загадку:
Если видишь, на картине
Нарисована река,
Или ель и белый иней,
Или сад и облака,
Или снежная равнина,
Или поле и шалаш,
Обязательно картина
Называется …..(пейзаж).
А. Кушнир.
Именно к этому жанру относится наша сегодняшняя картина. Ее автор С. А. Куприянов, называется она «Зима» (открываю картину).
Посмотрите, что изображено на этой картине? Какое время года? (ответы детей). Почему вы так решили? Зима очень красивое время года, похожее на музыку. У каждого свое виденье этого времени года. Нет ни одного художника, которые одинаково бы сказали о зиме. Послушайте, какой видит зиму П. И. Чайковский в музыкальном отрывке «Времена года» (ставлю фонограмму).
О чем, о какой поре года рассказала нам музыка? (ответы детей).
Посмотрите внимательно на картину и скажите, какие краски использовал художник? (ответы детей). Какие краски использовал художник для изображения снега? Почему именно такие? (ответы детей). Как вы думаете, зависит ли цвет снега от времени года? (предположения детей). Какой он зимой? (ответы детей). Какой весной? (ответы детей). Сколько места занимает на картине изображение земли (неба)? Какое настроение вызывает у вас эта картина? Почему? (ответы детей). Как вы думаете, о чем хотел рассказать нам художник? Вам понравилась картина?
А сейчас, я предлагаю вам нарисовать свою зиму, такую, какой вы ее видите. Побудем в роли художников!
По завершению работы происходит анализ рисунков.
Знакомство с картиной «Весна»
Программное содержание: учить чувствовать настроение художника. Подводить к пониманию смысла картины, ее средств выразительности. Развивать способность детей к последовательному рассмотрению картины. Воспитывать любовь к окружающей природе.
Материал: репродукция картины Н. Я. Деменцкой «Ранняя весна».
Ход занятия:
Я: Посмотрите, пожалуйста, на картину. Как вы думаете, как она может называться? (предположения детей). Почему вы так решили? (ответы). А почему вы решили, что это весна, а не осень? (ответы детей). Вы правы – эта картина называется «Ранняя весна», автор ее Н. Я. Деменцкая.
Это не просто начало весны – это ее рождение. Что находится на переднем плане картины? (ответы детей). Какой художник изобразил реку? (ответы детей). Какой мы видим воду? (ответы детей). Она стоит или движется, как вы думаете? (ответы детей). Какие краски использовал художник? Какие оттенки мы видим? (ответы детей). Какие деревья мы видим на картине? Они еще только начали просыпаться после долгого зимнего сна, на них еще нет листьев.
Обратите внимание на снег. Каким изобразил его художник? (ответы детей). Как вы думаете, он мягкий или грубый? (предположения детей).
Нет он тяжелый, рыхлый, наполненный водой. Этот снег оседает и скоро превратится в талую воду. Какие цвета и оттенки использовал художник, чтобы изобразить снег.
Какое настроение картины?
Каким ты будешь его рисовать?
Как вы думаете, если мне грустно(весело), какими цветами я буду рисовать? Ребята, вам понравилась картина? А что больше всего?
А сейчас, я предлагаю вам нарисовать свою зиму, такую, какой вы ее видите. Побудем в роли художников! Подумайте, какие краски вам понадобятся.
По завершению работы происходит анализ рисунков.
Приложение № 9
Занятие в нетрадиционной технике «Ветка мимозы»
Нетрадиционные техники: рисование пальчиком (младшие), скатывание бумажной салфетки (старшие).
Программное содержание: учить техники пальчикового рисования, создавать изображение путем использования точки как выразительности. Закрепить знания и представление о цвете (желтый), форме (круглая). Развитие ассоциативного мышления, восприятие цвета, форм. Воспитывать интерес к творческой изобразительной деятельности.
Материалы: гуашь желтого цвета, клей, салфетки, альбомные листы, на которых нарисованы ветки мимозы, изображение солнышка, иллюстрации с изображением маленьких цыплят. Фонограмма – П. И. Чайковский «Подснежник» из альбома «Времена года».
Ход занятия: Под музыку встречаем солнышко.
Я: Ребята, посмотрите, кто пришел сегодня к нам в гости. Кто это? (ответы детей). Правильно – это солнышко, пришло к нам вместе с подарком.
Солнышко: Здравствуйте, ребята! Наступает весна, и появляются самые первые цветы, которые очень похожи на меня. Кто знает, как они называются? (ответы детей).
Я: Эти цветы, ребята, называются мимозы. Давайте повторим, как называются цветы! (дети повторяют, малыши по одному).
Обследуется ветка мимозы, предлагаю детям рассмотреть, понюхать, аккуратно потрогать ветки мимозы.
Я: Скажите, пожалуйста, какого цвета цветки? (ответы детей). Какой они формы? (ответы детей). На что похожи?
Показываю иллюстрации с изображением маленьких цыплят. Дети находят сходства цветка мимозы и цыплят.
Солнышко: Ребята, сегодня и принесло вам не только живые мимозы, но и нарисованные, но на них нет ярких, желтых шариков.
Я: Ребята, а давайте порадуем солнышко и нарисуем мимозу! Цветки можно сделать по разному – можно рисовать шарики пальчиком (демонстрирую технику), а можно скатывать из салфеток и потом разукрашивать, тогда они получатся объемными (демонстрирую технику).
По окончанию работы проводится анализ рисунков, отмечается красота получившихся веток.
Я: Ребята, давайте покажем, что у нас получилось солнышку!
Занятие в нетрадиционной технике «Солнышко, которое мне светит»
Нетрадиционные техники: рисование ладошкой (младшие), оттиск (старшие).
Программное содержание: вызвать эстетические чувства к природе и ее изображению в нетрадиционной технике, развивать восприятие. Воспитывать аккуратность в работе с красками.
Материал: альбомные листы, гуашь желтая, салфетки, оттиски из картофеля.
Ход занятия: читаю потешку «Солнышко-ведрышко».
Я:
Солнышко-ведрышко!
Взойди поскорей,
Освети-обогрей,
Телят да ягнят,
Да маленьких ребят!
Ребята, солнышко согревает нас спуская с неба свои лучики-ручки. Само солнышко какого цвета? (ответы детей), какой формы? (ответы детей).
Правильно, солнышко круглое, желтое, теплое. Желтый цвет – это теплый цвет, теплый как солнышко. Предлагаю вам нарисовать наше любимое солнышко. Но рисовать мы будем, ни кистями, а чем тогда? Как вы думаете?
Мы будем рисовать ладошкой и пальчиками, также можно использовать простой картофель, вырезав из него лучик (демонстрирую техники).
Дети выбирают понравившиеся техники. По окончанию работы проводится анализ рисунков.
Проводится игра «Солнышко и дождик».
Занятие в нетрадиционной технике «Как я люблю одуванчики»
Нетрадиционные техники: тычкование.
Программное содержание: учить технике тычкования, совершенствовать эстетическое восприятие природных явлений. Развивать чувственное восприятие, выражение образа одуванчика.
Материал: альбомные листы с заготовками со стеблями одуванчика, гуашь желтая и зеленая, карандаши с поролоном для тычкования, салфетки.
Ход занятия: Загадываю загадку:
Я:
желтенький цветочек
Так похож на солнце,
Что ему, наверное,
Солнце улыбается.
Но что, же с ним случилось?
Наш цветок стал белым,
И его пушинки
Ветерок развел.
(одуванчик).
Я: Правильно – это одуванчик. Посмотрите, какой букет я собрала (вношу букет одуванчиков).
Обследуются одуванчики, предлагаю детям рассмотреть, понюхать, аккуратноцветы.
Я: Скажите, пожалуйста, какого цвета цветки? (ответы детей). Какой они формы? (ответы детей). На что похожи? Название одуванчика произошло от слова «дуть», на белорусском языке он так и называется – «дзьмухавец». Как только цветок становится белым, это означает, что он отцвел и его семена разносит ветер.
Носит одуванчик,
Желтый сарафан,
Подрастет – нарядится в белое платьице.
Легкое, воздушное,
Ветерку послушное.
.
Я: Предлагаю вам нарисовать одуванчики, но не совсем обычным способом, этот способ называется тычкование (демонстрирую технику).
По окончанию работы проводится анализ рисунков. Дети делают цветочную полянку из одуванчиков.
Приложение № 10
ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Новая кукла
(этюд на выражение радости)
Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.
Баба-Яга
(этюд на выражение гнева)
Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.
Фокус
(этюд на выражение удивления)
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.
Золушка
(этюд на выражение печали)
Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку…
Один дома
(этюд на выражение страха)
Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?
Лисичка подслушивает
(этюд на выражение интереса)
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.
Кот Васька
(этюд на выражение стыда)
Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.
Соленый чай
(этюд на выражение отвращения)
Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!
Новая девочка
(этюд на выражение презрения)
В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы…
Дальше этюды могут усложняться – дети могут проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится — другой пугается.
Ниже приводятся примеры таких этюдов.
Про Таню
(горе — радость)
Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик (горе).
«Тише, Танечка, не плачь —
Не утонет в речке мяч!»
(радость).
В лесу
(внимание — страх — радость)
Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся — нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток — а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей — они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!
Гадкий утенок
(презрение и печаль)
На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).
Дуремар и Тортилла
(презрение и гнев)
Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь — ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).
Дюймовочка и майский жук
(отвращение и гнев)
Майский жук перенес Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на нее за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил ее на ромашку (гнев).
Кто съел варенье?
(удивление и стыд)
Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «Разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).