–PAGE_BREAK–2. Проблема активности личности в обучении
Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.
Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.
Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.
В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю щей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.
Выделяют 3 уровня активности:
• Активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.
• Активность интерпретации — связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.
• Творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.
Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».
А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.
М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.
Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей.
Методы активного обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.
Особенности методов активного обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.
Появление и развитие методов активного обучения обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.
Познавательная активность означает интеллектуально-эмоци ональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.
Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин формацию, но и способы добывания знаний; критический под ход к суждениям других, независимость собственных суждений.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.
Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают методы активного обучения. Наиболее полную классификацию дала М.Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.
Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.
Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.
М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении мате риала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.
продолжение
–PAGE_BREAK–2.1 Готовность младших школьников к обучению с помощью методов активного обучения
Учитывая безусловные достоинства методов активного обучения и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода активного обучения с детьми младшего школьного возраста.
По мнению многих отечественных психологов и педагогов ( В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Д.Г.Левитес, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что “существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов”. Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, “зрелость”, заключающаяся в следующем.
Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:
· умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации “дефицита” информации или способов действий);
· умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);
· умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать);
· умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).
Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.
Вторым показателем готовности младших школьников к обучению с помощью использования активных форм деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:
· развитие аналитико-синтетических действий;
· сформированность алгоритма сравнительного анализа;
· умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;
· возможность выделять общий способ действий;
· перенос общего способа действий на другие учебные задачи.
При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность.
К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.
Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста — теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.
В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной активной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:
· адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;
· обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;
· выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.
Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.
продолжение
–PAGE_BREAK–2.2 Методы активного обучения в урочное и внеурочное время
В целом в деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:
· мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);
· планирующий – подготовительный (определяются тема и цели урока, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
· информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют задание; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);
· рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).
Как подчеркивает Н.Ю.Пахомова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков активной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного задания, степень активности – самостоятельности можно представить в следующей схеме:
1-й этап
УЧИТЕЛЬ ученик
2-й и 3-й этапы
учитель УЧЕНИК
Последний этап
УЧИТЕЛЬ ученик
Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в упражнение, — зависит судьба урока в целом. Здесь есть угроза свести работу над заданием к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.
Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была активной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, замечает Н.Ю.Пахомова, начиная работу над выполнением задания, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме урока. Тема учебного плана и тема урока – это разные темы. Тема урока должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.
На втором этапе организуется деятельность детей. Если упражнение групповое, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи упражнения. Оно может быть параллельным или последовательным.
После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “потеряться”, т.е. стать эдаким “малюсеньким наблюдателем”. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.
Этап презентации как одна из целей активной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над упражнением является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи урока, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.
3. Использование методов активного обучения на уроках в начальных классах
Стратегия активного обучения разработана группой специалистов «Фонда Образования для Демократии», центр которого находится в Польше, базируется на теории американского исследователя профессора Д. Колба. Белоруссия, Украина, Польша, Германия и др. страны Евросоюза применяют активные методы обучения для тренировки космонавтов, разведывательных групп, для умения принимать групповые решения в разных условиях, в том числе и экстремальных. Есть различные варианты применения активных методов обучения в средней школе.
Ученые видят целесообразность применения технологии «Активные методы обучения» в процессе обучения в том, что она позволяет активизировать процесс развития у учащихся коммуникативных навыков, учебно-информационных и учебно-организационных умений.
Американские социологи проводили исследования и обратились к молодым людям из разных стран, недавно окончивших школу, и предложили ряд вопросов из разных областей наук. Только 10% опрошенных, правильно ответили на вопросы.
Результаты этого исследования подтолкнули российского педагога М Балабана сделать вывод: школа, независимо от того, в какой стране она находится, учит успешно только 1 из 10 учащихся. Как бы мы ни старались – обучаются успешно только 10%. Почему? Исследования показали, что человек запоминает только 10% того, что он читает, 20% того, что слышит, 30% того, что видит. 50% запоминается из того, что мы видим и слышим, просматривая фильмы, бывая на выставках и экскурсиях. 70% мы запоминаем из того, что говорим, участвуя в дискуссиях. И только, когда мы говорим и участвуем в реальной деятельности, сами выносим решения, делаем выводы и прогнозируем дальнейшую деятельность, только тогда мы запоминаем на 90%. Объяснение простое:только 10% людей способны учиться с книгой в руках. Значит, только десяти процентам учащихся приемлемы методы в традиционной школе, остальные 90% способны учиться, но не с книгой в руках, по-другому: своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств, т.е. способы познания у разных людей разные.
Методы активного обучения ставят ученика в новую позицию, когда он перестаёт быть «пассивным сосудом», который мы наполняем знаниями, и становится активным участником образовательного процесса. Раньше ученик полностью подчинялся учителю, теперь от него ждут активных действий, мыслей, идей и сомнений.
Такие методы обучения предполагают групповую форму работы.
продолжение
–PAGE_BREAK–