Особенности копинг поведения педагогов с разным уровнем эмоционального выгорания

ЛЕНИНГРАДСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ А.С.ПУШКИНА
ИНСТИТУТПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ИМЕНИ И.П. ИВАНОВА
Факультетпсихологии
ОСОБЕННОСТИКОПИНГ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
студентки 6 курса
по специальности
« Психология».
Соловьёвой Светланы
Александровны
Научный руководитель:
Кандидат психологических наук
Цгоева Алана Константиновна
Регистрационный №_________________
«___» ___________________200______г.
г. Санкт — Петербург
2010

Оглавление
 
Введение
Глава 1 ФЕНОМЕНВЫГОРАНИЯ И МЕХАНИЗМы КОПИНГ ПОВЕДЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГов
1.1 Основные теоретические подходы к объяснению феномена«выгорания» в современной психологической литературе
1.2 Структура синдрома эмоционального выгорания и факторы,детерминирующие его развитие в профессиональной деятельности педагогов
1.3 Феномен профессиональной деформации как аспектэмоционального выгорания педагога
1.4 Проблема совладающего поведения и стрессоустойчивостипедагога в условиях преподавательской деятельности
1.5 Управление копинг поведением в рамках понятий теориисохранения ресурсов как один из способов профилактики выгорания педагогов
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ КОПИНГ – ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВС РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
2.1 Организация исследования
2.2 Определение структуры и степени выраженностиэмоционального выгорания у педагогов
2.3 Сравнение копинг – стратегий и использования ресурсовсовладания у педагогов с разной степенью эмоционального выгорания
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
практические РЕКОМЕНДАЦИИ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
В настоящее времяпроблема изучения стресссовладающего поведения педагогов при осуществлении имипрофессиональной деятельности обозначена особенно остро и обусловленавозрастающими требованиями со стороны общества к личности преподавателя и егороли в учебном процессе.
По мнению ряда ученых,профессиональная деятельность педагога – это один из наиболее напряжённых впсихологическом отношении видов социальной деятельности, вследствие чего еёможно отнести к разряду тех профессий, которые в большей степени подверженывлиянию феномена профессионального выгорания (М. В. Борисова, Д. Р. Мерзлякова)
К основным факторам,которые обуславливают эмоциональное выгорание педагога, можно отнестиежедневные рабочие, эмоциональные перегрузки, высокий динамизм, нехваткувремени, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевуюнеопределенность, социальную оценку, необходимость осуществления частых иинтенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т.д. Также сюда можно отнести наличие ежедневных стрессовых ситуаций, которые возникаютв учебном процессе (Л. М. Митина, Р. В. Овчарова).
Синдром выгорания наноситущерб здоровью учителя, ведет к появлению чувства беспомощности ибессмысленности существования, низкой оценке своей профессиональнойкомпетентности, ведет к проблемам в сфере межличностных коммуникаций.
Присутствие впрофессиональной деятельности педагога большого количества стресс – факторовпредъявляет повышенные требования к такой профессионально значимой интегральнойхарактеристике учителя как стрессоустойчивость.
Сохранение или повышениестрессоустойчивости личности связано с поиском, сохранением и адекватнымиспользованием ресурсов, помогающих ей в преодолении негативных последствийстрессовых ситуаций (Р. Лазарус).
Особую категорию ресурсовстрессоустойчивости представляют характер и способы преодоления стрессовых ситуаций — стратегии и модели преодолевающегоповедения или копинг — стратегии.
Изучениестрессоустойчивости и механизмов копинг поведения приобретает особуюактуальность в связи с отсутствием единой теории, адекватно поясняющейособенности и специфику совладающего поведения в профессиональной деятельности даннойгруппы специалистов.
Понятия«копинг» (преодолевающее поведение) и «эмоциональное выгорание» — относительноновые понятия в психологии, которые представляют собой целое направлениесовременных исследований в науке, как среди зарубежных, так и средиотечественных ученых. В связи с этим, в настоящее время насчитывается довольно ограниченноечисло работ, которые посвящены изучению способов преодоления педагогами эмоциональныхстрессов и технологий сохранения средовых и личностных ресурсов для успешногосовладания.
Знание особенностеймеханизмов копинг – поведения, лежащих в основеформирования стрессоустойчивости педагогов, поможет строить более целенаправленныепрограммы для профилактики выгорания и выработки педагогами продуктивных копинг–стратегий, направленных на повышение адаптационногопотенциала и сохранение копинг — ресурсов личности.
Цель исследования –изучение копинг поведения педагогов с разной степенью выраженности синдрома«эмоционального выгорания».
Объектисследования – личностный адаптационный потенциал педагогов сразным уровнем эмоционального выгорания.
Предметисследования – копинг – ресурсы педагогов как компонентличностного адаптационного потенциала.
Гипотеза исследования основана напредположении о том, что существуют различия в использовании копинг – стратегий и ресурсов совладания педагогами с высоким инизким уровнем эмоционального выгорания.
В соответствии с целью игипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Рассмотретьосновныетеоретические подходы к проблеме эмоционального выгорания икопинга.
Выявитьстепень выраженности и структуру синдрома «эмоционального выгорания» педагогов.
Сравнитьнаиболее предпочитаемые стратегии копинг поведения педагогов с разной степеньювыраженности эмоционального выгорания.
Разработатьпрактические рекомендации по использованию полученных в ходе исследованиярезультатов.
Для решения поставленныхзадач и проверки выдвинутой гипотезы исследования были использованы следующие методы:
теоретические(анализнаучной литературы по проблеме исследования).
эмпирические методы: (анкетирование; психодиагностика, которая осуществляласьс помощью следующих методик:
Опросник «профессиональноевыгорание» (ПВ), вариант опросника «Профессионального выгорания» для учителей ипреподавателей Н. Водопьяновой, Е. Старченковой;
Опросник стратегийпреодоления стрессовых ситуаций Хобфолла (SACS)
Опросник «Преодолениетрудных жизненных ситуаций» (ПТЖС);
«Многомерная шкалавосприятия социальной поддержки» («MSPSS»);
Кроуна-Марлоу СоциальнойЖелательности Шкала (Crowne-Marlowe Social Desirability Scale, CM SDS).
Методы математическогоанализа (критерий углового преобразования Фишера, расчеткоэффициента корреляции Пирсона), содержательнаяинтерпретация результатов.
Теоретической основойисследования выступают:концепция целостного развития личности (Б.Г. Ананьев); концепции озакономерностях развития субъекта профессионализации (Л.М. Митина, Е. П. Ильин,Дж. Гринберг); теоретические подходы к формированию профессиональных деструкций(Рогов, Казанская); современные подходы к изучению синдрома выгорания (Н.Е.Водопьянова, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова и др.), концепции Р. Лазаруса, Г.Селье, А.Г. Маклакова, описывающие механизм действия копинг – стратегийличности, теория сохранения ресурсов (СОR- теория) Хобфолла.
Практическаязначимость работы определяется тем, что полученные в ходе исследования данные могут бытьиспользованы в различных областях психолого-педагогической практики. Результатыисследования целесообразно учитывать при решении вопросов, связанных сподготовкой к профессиональной деятельности, в практике психологическогоконсультирования в контексте личностных и социально – психологических проблемпедагога, позволят строить психокоррекционную работу, направленную на развитиестресс – толерантности педагогического персонала. Полученные данные могут бытьиспользованы в коррекционной, тренинговой работе, в профориентационной работе,при решении проблем управления персоналом и расстановке кадров.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ВЫГОРАНИЯ И МЕХАНИЗМА КОПИНГПОВЕДЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
 
1.1Основные теоретические подходы к объяснению феномена «выгорания»
 
В XVII веке голландский врач Ван Туль-Пси[13 ] предложил довольно символическую эмблему профессии, относящейся к разрядупрофессий, социально направленных. Это была горящая свеча. «Светя другим,сгораю сам» — этот постулат предполагает благородное служение, беззаветную отдачувсего себя профессии и другим людям, вложения всех своих физических, душевных инравственных сил. И, как правило, результатом такого самоотверженного служениялюдям становится их «выгорание».
Это явление впервыеописал в 1974 году американский психоаналитик представитель психиатрического(или клинического) направления Герберт Дж. Фреденберг [10] работавший вальтернативной службе медицинской помощи и наблюдавший его проявления у себясамого и у своих коллег. Он изучал характеристики психологического состоянияздоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами,пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональнойпомощи.
Исследователь назвал этотфеномен запоминающимся термином «burnout»(выгорание), употреблявшимся в разговорной речи для обозначения эффектахронической зависимости от наркотиков. Необходимо отметить, что в англоязычнойпсихологической литературе следует отличать термин «burnout» отпсихиатрического термина «burn out». Последний связан с остаточными явлениямишизофрении, симптоматика которых проявляется иначе.
Первый этап изученияпроблемы выгорания начат с фазы «поисков» (70 гг. ХХ века, США). Цель, стоявшаяперед учеными, заключалась в том, чтобы исследовать природу иоперационализировать понятие «выгорание личности». Объектом исследований былиспециалисты «помогающих профессий» (врачи, психологи, психиатры).
На данной фазе феноменвыгорания изучался в двух направлениях – психиатрическом исоциально-психологическом.
Со временем этот терминстал применяться практически ко всем профессиям направленности «человек –человек», где субъектами деятельности специалиста являются люди со всеммногообразием их проблем и трудностей. Затем выгорание стало изучаться нетолько в широком круге социальных профессий, но и у офисных работников,военнослужащих, руководителей. Также объектом диагностики рассматриваютсяпредставители профессий из «несоциальной сферы» (программисты, летчики и т.д.)
Изначально под этимпонятием подразумевалось состояние истощения ресурсов, с ощущением собственнойбесполезности и никчемности.
В отечественной наукеиспользуются различные варианты перевода термина «burnout», описывающего выявленный феномен: «эмоциональноесгорание», «эмоциональное выгорание», «эмоциональное перегорание».
Такжеиспользуются термины «профессиональное выгорание»и «психическоевыгорание». Хотя в общенаучном понимании эти представления овыгорании не идентичны, но поскольку в их основе лежат сходные механизмы, ониявляются синонимичными.
Уже с момента появлениятермина эмоционального выгорания изучение данного феномена было затрудненоввиду его многокомпонентности и содержательной неоднозначности.
В исследованиях,посвященных описанию феномена выгорания можно выделить три основных подхода: а)индивидуальный б) межличностный в) организационный.
Каждый из существующихподходов описывает процесс возникновения данного явления на отдельных уровнях,существующих автономно и независимо друг от друга. Это способствует тому, чтопоявляется тенденция к преувеличению значимости тех или иных факторов, вчастности к гиперболизации значимости либо личностных факторов, либо факторов,связанных с производственными стрессами.
Среди индивидуальныхподходов наиболее известным является экзистенциальный, главным представителемкоторого является А. Пайнс. По её мнению, выгорание с наибольшей вероятностьювозникает у работников социальной сферы с высоким уровнем притязаний. Когдавысоко мотивированные специалисты, отождествляющие себя со своей работой исчитающие её высокозначимой и общественно полезной, в результате терпят неудачив достижении своих целей и чувствуют, что не способны внести весомый вклад, онивыгорают. Работа, которая была смыслом существования для данного индивидуума,инициирует у него разочарование, что и приводит подчас к выгоранию [10].
Представителиинтерперсональных подходов усматривают причину выгорания в дисгармонииотношений между работниками и реципиентами, что подчеркивает важностьмежличностных взаимодействий в возникновении выгорания. В частности, К. Маслачполагает, что основополагающей причиной выгорания являются напряженныевзаимоотношения между работниками и субъектами их деятельности. Психологическаяопасность таких взаимоотношений заключается в том, что профессионалы имеют делос человеческими проблемами, несущими в себе порою негативный эмоциональныйзаряд, который нелегким гнетом ложится на их плечи [13].
В отличие отвышеназванных подходов, организационный подход фокусирует свое внимание нафакторах трудовой среды как основополагающих источниках выгорания. К такимфакторам относятся обширный фронт работы и прежде всего ее рутинногокомпонента, суженная область контактов, отсутствие самостоятельности в работе инекоторые другие.
В настоящее время такжеведется дискуссия по проблеме соотношения таких понятий как «профессиональныйстресс» и «выгорание».
Так, эмоциональноевыгорание часто рассматривают через призму понятий «профессиональнаядеформация», «психологическая защита», «стресс», «состояние» и т.д.
Тем не менее, выгораниепредставляет собой самостоятельный феномен, не сводимый к другим состояниям,встречающимся в профессиональной деятельности педагога (стресс, утомление,депрессия). Хотя некоторые исследователи склонны рассматривать психическоевыгорание как длительный рабочий стресс, переживание воздействия стрессовыхфакторов, большинство исследователей сходится во мнении, что стресс и выгорание— это хотя и родственные, но относительно самостоятельные феномены.
Соотношение междувыгоранием и стрессом может быть рассмотрено с позиций временного фактора иуспешности адаптации. Различие между стрессом и выгоранием кроется, преждевсего, в длительности процесса. Выгорание представляет собой модификациюдлительного, «растянутого» во времени рабочего стресса от коммуникативнойпресыщенности.
С точки зрения Г. Селье,стресс представляет собой адаптивный синдром, который мобилизует все стороныпсихики человека, выгорание же является срывом в адаптации. Другим различиеммежду стрессом и выгоранием является степень их распространенности. В то времякак стресс может испытывать каждый, выгорание является прерогативой людей,имеющих высокий уровень достижений [46].
В отличие от стресса,возникающего в бесчисленном множестве ситуаций (например, война, стихийныебедствия, болезнь, безработица, различные ситуации на работе), выгорание чащепроявляется именно при работе с людьми. Стресс не обязательно может бытьпричиной выгорания. Люди способны прекрасно работать в стрессовых условиях,если считают, что их работа важна и значима.
Таким образом, хотя исуществует некоторая общность между стрессом и выгоранием, последнее следуетсчитать автономным феноменом.
С другой стороны,многочисленные исследования указывают на тесную связь между стрессом ивыгоранием. Лица, подвергшиеся выгоранию, отмечают более высокий уровеньпсихологического стресса и меньшую к нему устойчивость.
Отечественные учёныеСтарченкова Е.С и Водопьянова Н.Е. определяют синдром выгорания – какнеблагоприятную реакцию на профессиональные стрессы, которые включают в себяпсихофизиологические, психологические и поведенческие составляющие [10].
В.В. Бойко описываетвыгорание как динамический процесс, возникающий поэтапно согласно механизмамформирования стресса в качестве психологической защиты, которая в ответ наотдельные травмирующие воздействия выступает в форме частичного либоабсолютного выключения эмоций [8].
Эмоциональное выгораниепредставляется здесь как приобретенный со временем стереотипный паттернэмоционального поведения профессиональной деятельности. Данный стереотип,позволяя сотруднику экономно, дозировано расходовать энергетические ресурсы,тем не менее, сказывается отрицательно на взаимоотношениях с сотрудниками,субъектами трудовой деятельности и выполнении работы в целом. Бойко относитсиндром эмоционального выгорания личности к её профессиональной деформации,возникающей под влиянием как внешних, так и внутренних причин.
В настоящее времянасчитывается несколько основных моделей эмоционального выгорания, которыедостаточно детально очерчивают проблематику данного явления.
Согласно одной из них,выгорание трактуется как состояние эмоционального, когнитивного и физическогоистощения, инициированного продолжительным пребыванием в эмоциональноперегруженных обстоятельствах. Данная модель получила название однофакторной.Её авторами являются А. Пайнс и Аронсон. В качестве основной причины здесьвыступает истощение, а остальные аспекты проявления дисгармонии поведения ипереживаний являются лишь его последствием. Также в данной модели указывается,что выгоранию подвержены профессии не только социальной направленности [10].
Авторы двухфакторноймодели голландцы Д. Дирендонк Х. Сикхма и В. Шауфели, занимались изучениемвыгорания среди медицинских сестер. В данной модели рассматриваются двеосновные составляющие – это деперсонализация и эмоциональное истощение.Эмоциональное истощение здесь получает название аффективного, с жалобами насамочувствие, аффективное напряжение, эмоциональное истощение. Деперсонализацияже выступает как измененное отношение к себе либо к пациентам. Второй компонентобрел название установочного [10].
Наиболее распространённаяи разработанная на данный момент теория принадлежит Кристине Маслач и С.Джексон. Первая статья, посвященная данной проблеме, появилась в 1978 году.Маслач как социальный психолог изучала взаимодействие людей в ситуационномконтексте работы. К ситуативным факторам выгорания были отнесены: а) большоеколичество клиентов; б) преобладание негативной обратной связи от клиента; в)недостаток личностных ресурсов для совладания со стрессом [8].
К двухмерному конструктув данной модели исследователи добавляют понятие «редукция личных достижений».Основным аспектом выгорания, как и в предыдущих случаях, здесь являетсяэмоциональное истощение, которое выражается в снижении эмоционального фона,безразличии и эмоциональной пресыщенности. Деперсонализация же по Маслач иДжексон проявляется в изменении отношений с людьми в сторону либо зависимостиот них либо усилении к ним негативизма.
Редукция личностныхдостижений, как правило, проявляется в нивелировании профессиональныхдостижений, отрицательном отношении к профессиональной деятельности,должностным обязанностям.
Последние исследования вданной области не только подтверждают обоснованность использования данногоконструкта, а также значительно расширяют зону его распространения позволяявключать в исследования профессии не только социально ориентированные. Этоприводит к некой трансформации и видоизменению изначального понимания феноменавыгорания а также его структуры. Выгорание связывают не только с межличностнымиотношениями, а с отношением к работе в целом, рассматривая его какпрофессиональный кризис. В данном ключе деперсонализация также рассматриваетсяболее широко, включая не только усиление негативизма к людям, но и также кпрофессии в целом.
В 1981 г. К. Маслач былопубликован инструмент MBI для измерения выгорания. При этом выгорание сталопониматься как форма трудового стресса, которая связана с понятиямиудовлетворенности трудом, организационной культуры и текучести кадров [8].
Индустриально-организационныйподход объединил клиническое и психологическое направления изучения выгорания.
В дальнейшем, приразработке четырёхкомпонентной модели какие либо из его компонентов (истощение,редукция достижений, деперсонализация) подвергались более тонкой дифференциации.Так, например, при определении деперсонализации учитывается её генезис инаправленность (отношение к работе и отношение к субъектам деятельности).
С точки зренияпроцессуальных моделей выгорание рассматривается как динамический процесс,который развивается во времени и имеет определенные стадии. В данных моделяхрассматривается динамическое развитие выгорания как процесс нарастанияэмоционального истощения, в результате чего могут возникать отрицательныеустановки во взаимоотношениях между специалистом и субъектом ихпрофессиональной деятельности. Как правило, это приводит к попыткам созданияэмоциональной дистанции по отношению к реципиентам (как один их способовпредотвращения истощения) с параллельным развитием отрицательных установок вотношении личных профессиональных достижений.
Джерольд Гринберг, авторнаиболее известной в отечественной науке динамической модели, рассматриваетвыгорание как ступенчатый процесс, который имеет тенденцию к развитию вовремени и прогрессированию с нарастанием выраженности его проявлений [14].
Так, Гринберг указываетна наличие пяти стадий развития синдрома выгорания:
Стадия «медового месяца»для работника не отмечена какими либо изменениями негативного характера явно.Работник испытывает своего рода влюбленность в работу, с удовольствием иэнтузиазмом выполняет задания. Но с увеличением количества стрессовых ситуацийиспытывает всё меньшее удовольствие от выполняемых действий и вследствие этогостановится менее активным.
Стадия «недостаткатоплива» обычно отмечена появлением усталости и появлением «дистанции» кпрофессиональным обязанностям. При отсутствии стимулирования извне у работникапостепенно теряется интерес к своему труду, могут появляться отдельныенезначительные нарушения трудовой дисциплины. При высокой мотивации иувлеченности работник может продолжать «гореть», используя для совладания струдностями внутренних ресурсы, подчас во вред собственному здоровью.
На «стадии хроническихсимптомов» появляется раздражительность, обостренная злоба, подавленность. Ощущаетсяострая нехватка времени. Могут возникать проблемы со сном, появляютсяповышенная заболеваемость как следствие негативных психологических переживаний.
в «стадии кризиса» обостряются либоразвиваются хронические заболевания различного генеза, вследствие чего возможначастичная потеря трудоспособности. Негативные переживания усиливаются,появляется неудовлетворенность жизнью и собственной эффективностью.
стадия «пробивание стены» характернапереходом психологических и физиологических проблем в острую форму, провоцируяразвитие опасных болезней, которые могут угрожать жизни и ставит под угрозукарьеру и трудоспособность.
С точки зренияпсихоаналитической теории острый профессиональный стресс и проблемапрофессиональной деформации обусловлены проблемами неразрешенного переноса иконтрпереноса.
Согласно данному подходуопределенные ситуации активизируют отдельные черты личности специалиста,которые осуществляют функции как адаптивного, так и защитного характера в ответна перенос реципиента, вызывая тем самым ответный контрперенос.
Вместе с тем, существуюттри типа реакций контр трансфера согласно временной протяженности: 1) острые икратковременные; 2) более длительные, которые развиваются незаметно ипостепенно искажающие отношение сотрудника к людям; 3) длительный, растянутыйво времени и постоянный контртрансфер ведущий к неизменной деформации,патологии характера специалиста.
Бессознательно личностьпедагога ассоциируется учениками с авторитарной, значимой фигурой (по аналогиифигур отца и матери), невольно инициируя реакции регресса и переноса. При этомчем более выражен перенос, тем глубже, более всеобъемлюще и неотвратимо будетразвиваться реакция контрпереноса.
С позицийгештальт-терапии выгорание связано с потерей восприятия специалистом как цельнойличности. При этом наблюдается потеря границ «Я – Реального», возникаеттенденция к выстраиванию системы защит.
Мировоззрение и защитныемеханизмы травмированного профессионала не делают его более толстокожим, отсюдаи его эмоциональное истощение, и переживание неэффективности. Кроме того, как илюбого на его месте, его травмируют переживания его клиентов, а механизмызащиты и соответствующее мировоззрение уже наготове — и такой человек наживаетсебе викарную травму (или «вторичное травматическое напряжение»): этосимптоматика посттравматического стрессового расстройства и еще не один удар побазовым иллюзиям в сфере мировоззрения.
Идентификация спрофессиональной ролью может создать иллюзию безопасности и всемогущества,отсюда и актуализация нарциссических черт у травмированного специалиста. Такоесостояние описано в первую очередь у медиков и священнослужителей — переживаниесобственной исключительности, возможности контролировать состояние своихклиентов, потребность во внешнем подтверждении своей значимости. Иногда такойпрофессионал во время работы и особенно во время обсуждения ее с коллегамипроизводит впечатление нарциссической личности (временами на грани с явнойпатологией), в прочих же отношениях он гораздо более здоров.
Явно нарциссична та частьличности профессионала, которую юнгианские аналитики называют Персоной — этопосредник между личностью и окружающим его социумом, это социальная роль, скоторой идентифицируется личность. Отчасти Персона обусловлена характеристикамисамой личности, отчасти — социальными ожиданиями. Персона — это множествосоциальных ролей, и чем она гибче и многограннее, тем лучше для адаптацииличности в обществе. Очень часто профессионалы плотно идентифицированы со своейпрофессиональной ролью, особенно это касается психотерапевтов, врачей иучителей.
Как правило, Персонарасщеплена — есть могущественный профессионал экстра-класса и есть, во мраке,неполноценная часть — бездарность, невежда, бессильный — тот, что похож натравмированную часть в личности профессионала. Поскольку профессионалпсихически здоров, то ощущение всемогущества проецируется на саму профессию — знания, умения, навыки и методики. Переживания беспомощности и собственногобессилия порождают отсутствие социальной инициативы и заставляет ждать поддержкиот «власти» или общества, а это ожидание, как правило, фрустрируется.Избегание личностно-вовлеченного общения с людьми и не позволяет видеть в нихресурсы для восстановления.
В экзистенциальнойпсихологии выгорание объяняется тем, что человеку с эмоциональным выгоранием не хватает истинного(экзистенциального) смысла для его действий, переживания личной исполненности. Поэтому эмоциональноевыгорание можно назвать расстройством актуального состояния, которое возникаетиз дефицитаисполненности.
Исполненность — эторезультат воплощения в жизнь ценностей, которые человек ощущает как своисобственные (персональные ценности как противоположность общепринятым ипрагматическим ценностям). Отдавая всего себя таким ценностям, человек тратитвремя и силы своей жизни, но не истощается, поскольку получает взамен нечтоочень важное, что переживается им как равное тому, что вложено, или дажепревосходящее это, — он получает чувство исполненности.
Эмоциональное выгораниевозникает из-за формальной, а не содержательной мотивации деятельности, когдасодержание (предмет) деятельности является только средством для удовлетворения,как правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов) человека.

1.2Структура синдрома эмоционального выгорания и факторы, детерминирующие егоразвитие в профессиональной деятельности педагогов
 
При всём существовании многообразныхподходов и пониманий явления эмоционального выгорания практически всеисследователи сходятся в том, что выгорание представляет собой синдром,состоящий из комплекса таких симптомов как редукция профессиональныхдостижений, эмоциональное истощение и деперсонализацию, отмечая при этом, чтоданный феномен получает своё развитие с течением времени и является практическинеобратимым. Как правило, возникнув единожды у сотрудника, он имеет тенденцию кпостепенному и постоянному развитию, оставляя надежду на то, что можно лишьопределенным образом затормозить его развитие. Исследования в этой областиуказывают на то, что при временном прекращении трудовой деятельности временноснимается его яркая выраженность, но после возобновления профессиональныхобязанностей он восстанавливается практически до прежнего уровня[10, 13, 16].
В. В. Бойко предлагаетрассматривать развитие синдрома выгорания в соответствии с механизмом развитиястресса. В данном подходе уровень выгорания оценивается по двенадцатипоказателям сформированности ряда симптомов, которые в свою очередьгруппируются по трём фазам: тревожное напряжение, резистенция, истощение [8].
Фаза «тревожноенапряжение» обусловлена развитием четырёх симптомов: переживаниепсихотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность вклетку, тревога и депрессия
Фаза резистенции (илифаза сопротивления) обнаруживает себя в сочетании следующих симптомов:неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально –нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукцияпрофессиональных обязанностей.
В фазе истощенияобнаруживается присутствие следующих симптомов: эмоциональный дефицит, эмоциональнаяотстранённость, личностная отстранённость, психосоматические ипсиховегетативные нарушения.
Симптом деперсонализацииявляется наиболее емким отображением явления выгорания. Представителямиклинического направления в психологии это состояние трактуется как пограничноес патологией, имеющее свой порядковый номер в классификации МКБ – 10. Понятиедеперсонализации включает в себя как компонент отдельные проявлениядереализации, подразумевая под нарушением личности данного типа не тольконарушение осознавания «своего Я», но и сознавания реальности мира объективного.
Меграбян А. А.утверждает, что данные состояния часто обусловлены усиленной умственной работойпри резких аффективных переживаниях. Большинство людей, подверженных данномусимптому высказывают жалобы по поводу потери чувства удовольствия в актахмышления и восприятия, о снижении эстетических чувств и чувства эмоциональнойпривязанности к родным, чувств беспокойства и тревоги беспричинно [28].
А. А Реан отмечает, что врезультате вынужденности частого общения у педагогов возникает «…«публичноеодиночество»: избыток общения формального, потребительского, «механического» инедостаток общения нормального, искреннего, сочувственного. Можно сказать,избыток общения с «чужими» и недостаток – со своими, с теми, кого мывоспринимаем как людей эмоционально близких. Виноват в этом дефицит социальнойобщности, приводящий к недостатку общности эмоций, или совместных, разделяемыхс другими, эмпатии. К тому же вносит свой вклад еще и культивируемый в обществезапрет на естественное, искреннее, живое и непосредственное публичноепроявление эмоций. По инерции он порой переносится и на отношения с близкимилюдьми»[1].
На устойчивость кпсихологическому стрессу учителей оказывают влияние некоторые социальныефакторы, сопровождающие учительский труд, такие как уровень урбанизации среды,численность педагогических коллективов, миграционный фактор.
Борисовой М. В. выделенызначимые детерминанты, способствующие возникновению и динамике выгорания,которыми являются несформированность умений и навыков саморегуляции,неудовлетворительный социально- психологический климат и недостатки ворганизации педагогической деятельности – низкий уровень автономности,неравномерное распределение нагрузки, недостаточное стимулирование труда,отсутствие возможностей профессионального роста и включения в управление [9].
Анализ теоретических иэмпирических исследований позволяет выделить внешние, объективные факторыэмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные– те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют напроцесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторамвозникновения выгорания исследователи относят: 1) неблагоприятныйсоциально-психологический климат педагогического коллектива как специфическоепсихологическое явление, которое складывается в коллективе под влиянием сложнойсистемы взаимоотношений, в которой находятся члены коллектива в процессе трудаи общения, и выражается в определенном эмоциональном состоянии (эмоциональномнастрое) коллектива. Неблагоприятный социально-психологический климат (частыеконфликты, повышенная напряженность в отношениях с коллегами и руководством,отсутствие поддержки и сплоченности в коллективе) негативно сказывается наиндивидуальных психических состояниях его членов, создает тягостныепереживания, которые, закрепляясь, могут привести к эмоциональному выгоранию;2) недостатки в организации педагогической деятельности – ее регламентация,степень автономности педагога, характер распределения учебной нагрузки,характер стимулирования труда учителя, перспективы профессионального роста,характер включения педагога в управление учебным заведением.
В качестве субъективныхфакторов исследователями выделяются: 1) высокий нейротизм как показательэмоциональной неустойчивости индивида, выраженной эмоциональной лабильности,неуравновешенности нервно-психических процессов, включающий в себя повышеннуювозбудимость, частые проявления реактивности и высокую степень откликаемости,низкий порог переживания дисстресса и преобладание негативно окрашенныхэмоциональных состояний.
Эмоциональнаяустойчивость обеспечивает субъекту в условиях негативного влияния различныхстрессогенных факторов сохранение оптимального эмоционального состояния ивысокой эффективности деятельности, в то время как эмоциональная неустойчивостьявляется фактором, способствующим возникновению эмоционального выгорания; 2)наличие рассогласований в ценностной сфере, что выражается в невозможностиреализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а такжеприоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимыхсвойств личности в своей профессиональной деятельности [39].
Рассогласование междувысокой положительной значимостью той или иной ценности и невозможностью ее реализации,обусловливая возникновение отрицательных эмоциональных состояний, можетявляться причиной возникновения выгорания; 3) низкий уровень сформированностииндивидуальной системы осознанной регуляции эмоций и адаптивного копингповедения [4, 9, 13,] .
 

1.3Феномен профессиональной деформация как аспект эмоционального выгоранияпедагога
 
Исследованию трудовойдеятельности человека посвящено немало работ в отечественной психологии,начиная с трудов таких ученых как С.Л Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Л. С.Выгодский, Б. Г. Ананьев [3].
При всём несходстве вподходах к данному вопросу, очевидно, что все они указывают на тесную взаимосвязьпрофессиональной деятельности и общественно – личностного развития человека,которые в конечном итоге создают и формируют смысл существования личности вобщечеловеческом понимании.
Работая, человекреализует не только собственные, но и надличностные задачи, которые, так илииначе, интегрируют его в мир социума и культуры.
Б. Г. Ананьев[2]утверждает: «…человек — субъект прежде всего основныхсоциальныхдеятельностей — труда, общения, познания, посредством которых осуществляетсякак интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизниличности. Баланс интериоризации—экстериоризации определяет структуру человекакак субъекта определенных деятельностей».
Спектр новообразований,инициированных профессиональной деятельностью, довольно обширен, тем не менее,по мнению Митиной, все их можно условно поделить на две группы:
Стенические изменения,которыеспособствуютблагополучной адаптации человека в социуме, повышению эффективности егожизнедеятельности
Астенические изменения,которые могутпрепятствоватьуспешному функционированию личности в окружающей среде, которые можноопределить как конструктивный и деструктивный способы профессионализации.
Значительная частьотрицательных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию,составляет группа микро изменений, получивших в психологии названиесимптомокомплексов, которые и обусловливают профессиональные деформацииличности.
Е. И. Рогов [43]указывает на четыре разновидности профессиональных деструкций проявляющихся вличности и деятельности педагогов:
Общепедагогическиедеформации отмечаются практически у всех педагогов, проявляясь вназидательности, завышенной самооценке, самоуверенности, догматичностивзглядов, отсутствием гибкости. Рогов считает, что это происходит в результатесближения субъекта деятельности с её средствами.
Типологические деформациипоявляются, когда особенности личности учителя растворяются в компонентахпедагогической деятельности. «Педагоги – коммуникаторы» общительны, говорливы,межличностная дистанция между ними и детьми небольшая. «Интеллигенты» склонны кфилософствованиям, чтению нотаций, мудрствованию. «Организаторы» активны, любятотдавать команды, требуют подчинения.
Специфические (или такназываемые предметные) определяются особенностями преподаваемого предмета(математики, литераторы).
Индивидуальныеобусловлены преобладанием каких – либо индивидуальных особенностей педагога (тревожность, мнительность, обидчивость) .
Профессиональнуюдеформацию можно определить как отдельные проявления в личности, формирующиесяи усиливающиеся под воздействием особенностей профессиональной деятельностипедагога, некие изменения психологического характера, которые со временем негативновлияют на осуществление профессиональной деятельности и психологическуюструктуру самой личности соответственно [10].
В случае глубокойдеформации у педагога могут проявляться значительные, порой носящие ярковыраженный негативный характер изменения личностных качеств. В случае крайнейстепени профессиональной деформации именуемой порой профессиональнойдеградацией, личность трансформирует ценностные, моральные и нравственныеориентиры, становясь в свою очередь несостоятельной в профессиональном отношении[5].
Наиболее частая причинапрофессиональной деформации — это особенность ближайшего окружения, с которымсотрудник вынужден иметь общение, а также особая специфика его деятельности. Вразличных профессиях опасность деформации не одинакова, специальность жепедагога относится к той категории профессий, которая наиболее подверженаопасностям деформации.
Для учителей характеренупрощенный подход к проблемам. Это качество необходимо в школе для того, чтобысделать объясняемый материал более доступным, однако вне профессиональнойдеятельности оно порождает ригидность и прямолинейность мышления.Профессиональная деформация личностных особенностей может возникнуть вследствиечрезмерного развития одной черты, необходимой для успешного выполнения профессиональныхобязанностей и распространившей свое влияние на «непрофессиональную» сферужизни субъекта [16, 17].
Деформация однихличностных особенностей может компенсироваться развитием других. Кроме того,различные психологические структуры в разной степени подвержены деформации.
Согласно данным Орел В.Е, эмоционально-мотивационная сфера деформируется в большей степени, чем блокличностных характеристик [37].
Также факторомобуславливающим появление профессионально — личностных деструкций являетсяузкая специализация труда педагога.
Человек ограничиваетсферу своих познаний тем, что необходимо ему для эффективного выполнения своихобязанностей, демонстрируя при этом полную неосведомленность в других областях,с отсутствием интереса к проблемам, которые не лежат в сфере его деятельности.
Известным примером такойдеформации приводимым Е. П. Ильиным может служить феномен «трудоголизма», когдачеловек большую часть времени проводит на рабочем месте, он говорит и думаеттолько о своей работе, постепенно теряя интерес к остальным сферам жизни. Трудв этом случае является своего рода «защитой», попыткой уйти от тех трудностей ипроблем, которые возникают в жизни человека [15,16]…
С другой стороны,личность может высокоэффективно работать в какой-либо области, посвящая этомувсе свое время, что приводит к отсутствию интересов и активности в другихсферах
Профессиональныестереотипы и установки представляют собой определенный уровень достигнутогомастерства и проявляются в знаниях, автоматизированных умениях и навыках,подсознательных установках, не загружающих сознания. Сформированные такимобразом у педагога стереотипы и установки также могут мешать овладению новымизнаниями.
Носкова Е.Г отмечает, чтоежедневная работа с набором типовых задач не только способствует формированиюпрофессиональных навыков, но и зачастую начинает определять стиль общения имышления педагога, способствует появлению профессиональных привычек,стереотипов. Они могут проявляться в когнитивной, эмоциональной и как следствие– в поведенческой сферах, формируя ригидность реагирования на внешниевоздействия, приводя к использованию непродуктивных копинг стратегий совладанияс возникающими стрессами, осложняя тем самым межличностное взаимодействие истимулируя протекание процесса эмоционального выгорания педагога [36].
Д. О. Трунов достаточноубедительно дифференцирует понятия профессиональной деформации и «синдромавыгорания» [49, 50].
Основное отличиезаключается в том, что о «синдроме сгорания» как правило, говорится в контекстепрофессиональной деятельности, а профессиональные деформации относитсяпреимущественно к жизни человека вне его профессии.
Часть личности человека,которая отвечает за исполнение обязанностей связанных с его профессией или «Я — профессионал» является носителем знаний, для этого необходимых,морально-этических установок и принципов, которые максимально впрофессиональной деятельности проявляются.
Вторая же часть еголичности, или «Я – индивидуальность» как носитель представлений иного роданесёт в своей основе некие рядовые суждения о себе и жизни в целом а такжежитейские установки и принципы; в основном проявляющиеся в частной жизни. Вэтом случае синдром выгорания можно определить как утрату контролирующей роли«Я профессионального» и частичную экспансию в область профессиональнойкомпетенции «Я – индивидуального».
И напротив,профессиональную деформацию можно определить как внедрение «Япрофессионального» в область деятельности «Я человеческого». Специалист,подвергшийся данному явлению, склонен вести себя вне служебных обязанностей также, как и при их исполнении [5].
Важно отметить, чтопрофессиональная деформация и выгорание нередко являются взаимообусловленными,и зачастую развиваются параллельно друг другу на фоне стрессовых ситуацийдетерминирующих их более скоротечное развитие и особенности протекания.
Стереотипияэмоционального, поведенческого, когнитивного реагирования при воздействиистресс факторов благоприятствует развитию синдрома эмоционального выгорания,снижая тем самым стресс-толерантность за счет постепенного ограничения в выбореспособов совладания, скудности адаптационных ресурсов личности, приводя порой кпрактически полному исключению из своего репертуара стратегий адаптивногокопинг поведения [40].
Синдром «выгорания» и еговзаимосвязь с личностной деформацией можно отнести к разряду малоизученныхявлений, представляющий собой многомерный интегрированный конструкт, гдеподчиняющий конструкт до настоящего времени однозначно не определён. Данноеявление обладает набором негативных психологических переживаний личности,опосредованных продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиямии организационными стрессами, обладающих подчас высокой эмоциональнойсоставляющей, когнитивной сложностью и неоднозначностью.
Но в отличие отпрофессиональной деформации синдром эмоционального выгорания можно обозначитькак практически полную стагнацию, а подчас и регресс профессионального развитияс изменением личностных структур и с их частичным разрушением, чтообуславливает в свою очередь отсутствие его профессиональной и личностнойадаптации [17].
Трудность борьбы спрофессиональной деформацией заключается в том, что она, как правило, неосознается работником. Поэтому очень важно знать о возможных последствиях этогоявления и более объективно относиться к возможным способам снижения количествастрессов в межличностных коммуникациях в процессе взаимодействия с окружающимив повседневной и профессиональной жизни педагога, так как межличностноевзаимодействие является самой значимой составляющей в его профессиональнойдеятельности.
1.4Проблема совладающего поведения и стрессоустойчивости педагога в условияхпреподавательской деятельности
 
Профессия педагогаобладает огромной социальной важностью, так как на учителя ложится большаяответственность не только за обучение, развитие, воспитание ребенка, но, вкакой-то мере, и за его психическое здоровье и способность к адаптации.Общество ожидает от учителя умения корректировать различные социальные проблемы(алкоголизм, наркомания, асоциальное поведение детей и подростков и др.),умения обучать учащихся знаниям и умениям, обеспечивать деятельность поэстетическому воспитанию, удовлетворять потребности учащихся с широким кругомспособностей и содействовать моральному и этическому развитию учащихся. Отпсихологического здоровья педагога во многом зависит и здоровье ученика[30,31].
Педагог, эмоциональноистощенный, с выраженными симптомами выгорания, оказывает негативное влияние наокружающих, что в свою очередь запускает механизм «заражения» негативнымимыслями, эмоциями не только коллег по совместной деятельности, но и негативносказывается на учебной деятельности школьников, а также на их межличностномвзаимодействии.
Педагог с синдромомпрофессионального «выгорания» обусловливает развитие личностных характеристик иучебной успешности школьника таким образом, что ученики, обучающиеся у учителейсредне — высокого уровня профессионального «выгорания», характеризуются большейтревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации иуспеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов низкогоуровня профессионального «выгорания» [29].
Исходя из этого,профессия педагога предъявляет особые требования к такой интегральнойхарактеристике как стрессоустойчивость. Действие многочисленных эмоциогенныхфакторов, как объективных, так и субъективных вызывает нарастающее чувствонеудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к педагогическим кризам,истощению и выгоранию.
Подчеркивая уникальность,неповторимость личности учителя, с одной стороны, и особые требования,предъявляемые к личности учителя социумом с другой стороны, профессияинициирует проявления специфических черт личности учителя. Их возникновениесвязывается с влиянием хронических стрессогенных и фрустрирующих обстоятельствпедагогической деятельности.
Однако, профессиональныедеструкции часто рассматриваются как неотъемлемая часть достигнутого уровнямастерства. Данные изменения относятся к стремлению личности отождествить себяс социальной ролью учителя, подмене собственных вкусов и оценок внешнимисоциальными стандартами. Также наблюдаемые изменения в структуре личностиотражают процесс постепенной утраты спонтанности, гибкости, эмоциональноеистощение личности, связанное с поддержанием контроля за внешней ситуацией содной стороны, и функционированием собственных защит — с другой. Эти измененияможно рассматривать как факторы, запускающие процесс эмоционального выгорания,который представляет собой процесс формирования устойчивости к психологическомустрессу по типу «защит» и может быть следствием систематическогоиспользования и закрепления деструктивных механизмов совладающего поведения встрессе.
А. А. Реан[3]утверждает: «…обилие субъективных трудностей в собственной педагогическойдеятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе)негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственныеличности», «случайные для профессии люди» и т.п. Подобные высказывания естьпроявление своеобразной психологической защиты».
Проблема устойчивости кпсихологическому стрессу в педагогической деятельности активно исследуется какв зарубежной, так и в отечественной литературе. Критерии устойчивости кпсихологическому стрессу активно рассматривались в трудах по психологиидеятельности и психологии здоровья [48].
Ресурсы преодолениявыгорания как стресс-синдрома могут быть рассмотрены в аспекте такой базовойхарактеристики личности, как стрессоустойчивость. Под стрессоустойчивостьюличности на социально-психологическом уровне понимается: сохранение способностик социальной адаптации; сохранение значимых межличностных взаимоотношений;обеспечение успешной самореализации, достижения жизненных целей; сохранениетрудоспособности; сохранение физического и психического здоровья.
 Из свойств личности,которые способствуют успешному совладанию со стрессами, можно назвать:способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным передсобой за все происходящее (уровень субъективного контроля). Наличие такихкачеств личности, как: эмоциональная зрелость, устойчивость, уверенность всебе, спокойствие, низкое эго-напряжение, социальная смелость. Потребность всамоактуализации. Внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состоянийпредставлены механизмами психологических защит и механизмами совладания(coping).
Устойчивость кпсихологическому стрессу, под которой понимается интегральная личностнаяхарактеристика, обеспечивает определенное отношение между всеми компонентамипсихической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействуетуспешному выполнению деятельности.
Формирование устойчивостик психологическому стрессу как «защищенности» сопровождаетсяпривлечением стандартных, слабо адаптивных способов взаимодействия состресс-факторами [35].
Устойчивость,проявляющаяся как «активное самосохранение», характеризуется болеешироким спектром проявления личности, связанных с особенностями совладающегоповедения: присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтениеминдивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностномуросту и развитию, развитыми межличностными коммуникациями.
Всвою очередь, при недостаточном развитии форм конструктивного копинг поведениявозможен рост численности патогенных жизненных событий и стрессов, что можетобуславливать в конечном итоге возникновение психосоматических заболеваний,являясь их своеобразным пусковым механизмом.
Как отмечают И.М.Никольская, Р.М. Грановская, копинг стратегии успешно осуществляются присоблюдении трёх условий: а) достаточно полном осознавании возникших трудностей;б) знании способов эффективного совладания с ситуацией именно данного типа;в)умением своевременно применить их на практике [35].
Ильин утверждает, что наформирование тех или иных защитных стратегий влияет темперамент. Высокаяэмоциональность холериков и меланхоликов приводит к необходимости создания уних систем преодоления. Более спокойные сангвиники меньше нуждаются в раннемразвитии данных механизмов, которые проявляются у них в основном привозникновении морально или социально сложных ситуаций [15].
В современнойотечественной психологии попытки выделить определенные характеристики личностии диапазон её ресурсов, которые отвечают за успешное совладание и адаптацию,предпринимаются представителями Санкт-Петербургской психологической школы, гдеразрабатывается понятие личностного адаптационного потенциала. Понятиеличностного адаптационного потенциала лежит здесь в рамках концепции адаптациии использует её традиционные термины.
Автором данного понятияявляется А. Г. Маклаков, который определяет личностный адаптационный потенциалкак личностное свойство человека, обусловливающее устойчивость человека кстресс – факторам различного рода [26].
Адаптация понимается нетолько как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся системы,заключающееся в способности адаптироваться к меняющимся внешним условиям.
Именно особенностиличности по Маклакову предопределяют возможность адекватной регуляциифизиологического состояния человека и обуславливают его адаптационныеспособности. Чем более значительны адаптационные способности, тем значительнеевероятность сохранения нормальной работоспособности и эффективной деятельностипри отрицательных воздействиях внешних условий.
Оценка адаптационныхспособностей человека может быть осуществима через оценку сформированности психологическиххарактеристик и свойств, которые имеют принципиальное значение для регуляциипсихического равновесия и самой адаптации.
Чем более высоко развитыданные характеристики, тем более высока вероятность успешной адаптации личностии тем шире диапазон стресс- факторов внешней среды к которым он можетадаптироваться.
Согласно А. Г. Маклакову,существующие психологические способности человека и определяют его личностныйадаптационный потенциал, который опосредован: адекватной самооценкой личностикак основным аспектом саморегуляции, определяющим адекватность восприятияусловий деятельности и собственных потенциалов; нервно- психическойустойчивостью, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность;конфликтность личности; приобретённый опыт социального общения; чувствосоциальной поддержки, обеспечивающее личную значимость и значимость дляокружения, что так или иначе можно отнести к личностным и средовым ресурсамсовладания и умению ими пользоваться и управлять.
Перечисленныехарактеристики являются значимыми при оценке ситуации и прогнозе успешнойадаптации и при оценке временных параметров восстановления психологическогоравновесия личности.
Александрова Л.А определяетстрессоустойчивость как интегральную способность личности, выделяя в ееструктуре блок общих и блок специальных способностей. К общим в этом случаеотнесены те особенности личности, которые безусловно (универсально)задействованы в психологическом преодолении, осуществляемом зрелой личностью.Их можно также называть психологическими или личностными ресурсами, следуязарубежной традиции. Сюда включаются базовые личностные установки,ответственность, самосознание, интеллект и смысл как главный вектор,организующий активность человека и придающий этой активности сознательность[1,2]…
Специальнымиспособностями в этом случае будут выступать навыки преодоления различных типовситуаций и проблем, взаимодействия с людьми, саморегуляции и т.д., словом, те,которые отвечают за успешность решения конкретных специфических жизненныхпроблем.
Александрова Л.Ауказывает на сходство специальных способностей с пониманием «личностногоадаптационного потенциала», трактуемым вслед за А.Г. Маклаковым и включающимразличные базовые навыки и умения человека, а также навыки и опыт использованиякопинг-стратегий. Сюда включаются коммуникативные способности, организаторские,эмпатические, рефлексивные, обеспечивающие эффективную реализацию избраннойстратегии преодоления.
В контексте когнитивнойтеории стресса и копинга феномен копинг- поведения можно определить какнаправленность личности на сохранение определенного равновесия междутребованиями окружающей среды и наличием ресурсов, которые удовлетворяли бы этитребования.
Активное,целенаправленное копинг поведение осуществляется посредством выбора адаптивныхкопинг стратегий на основе средовых и индивидуально-личностных копинг — ресурсов, обеспечивающих адекватную условиям изменчивость,пластичность жизнедеятельности субъекта на любом ее уровне. Взаимодействиечеловека с окружающим миром и его эффективность обеспечивается механизмомрегуляции уровня активации (энергетический ресурс) и разнообразия формповедения (личностно-психологический ресурс), образуя индивидуальный стильсаморегуляции.
Проблемасохранения копинг ресурсов рассматривается в связи с изучением механизмовуправления человеком собственными психологическими и физиологическимисостояниями, действиями, поступками, а также возможности произвольного иэффективного управления собственной психоэмоциональной сферой, что являетсянеобходимой и неотъемлемой составляющей в профессиональной деятельностипедагога.
1.5Управление копинг поведением в рамках понятий теории сохранения ресурсов какодин из способов профилактики выгорания педагогов
 
Исследователи все чаще интересуютсятем, как человеческие силы и адаптивные возможности (физические ипсихосоциальные ресурсы) способствуют ограничению негативных последствийстресса. Сохранение или повышение стрессоустойчивости личности связано споиском ресурсов, помогающих ей в преодолении негативных последствий стрессовыхситуаций.
В осмыслении принципов использованиякопинг-ресурсов для предотвращения и профилактики выгорания представляетинтерес концепция психологического стресса и «консервации» ресурсов (СОR-теория) С. Хобфолла.
Согласно даннойконцепции, стресс возникает: 1) В ситуациях, представляющих угрозу потериресурсов; 2) в ситуациях фактической потери ресурсов; 3) в ситуациях отсутствияадекватного возмещения истраченных ресурсов, когда вложение личных ресурсов длядостижения желаемого значительно превышает получаемый результат [3]…
В аспекте ресурснойконцепции личностные, поведенческие и социальные переменные, отрицательносвязанные с показателями выгорания, обозначаются как ресурсы, которые приопределенных условиях обусловливают стойкость к развитию синдрома выгорания.
Ресурсный подход делаетакцент на то, что существует процесс «распределения ресурсов» (commerce of resources),который объясняет тот факт, что некоторым людям удается сохранять здоровье иадаптироваться несмотря на различные жизненные обстоятельства.
Для повышениястрессоустойчивости важным оказывается накопление (консервация) ресурсов дажетогда, когда нет действующего стресса. Стратегия накопления ресурсовпредставляет собой некоторый антиципаторный («предвосхищающий»,предупреждающий) копинг. Во многих случаях он становится ключом к пониманиюответных стресс-реакций и стратегий преодолевающего поведения. К сожалению,данный копинг мало описан в специальной психологической литературе.
Хобфолл называетресурсами то, что ценно для человека и помогает ему сохранять психологическуюустойчивость в стрессогенных ситуациях. Ресурсы включают в себя объекты (цели),состояния, личные и энергетические характеристики, которые либо сами по себенеобходимы для выживания (прямо или косвенно), либо служат средствамидостижения лично значимых целей.
Центральный принциптеории «консервации» ресурсов (СОR -теории)заключается в том, что люди стремятсяполучить, сохранить и приумножить то, что ценно для них, и стараютсяиспользовать свои ресурсы наилучшим способом.
Второй принцип теории«консервации» ресурсов: люди должны инвестировать (вкладывать) ресурсы длязащиты от их потери, люди стремятся восстановить (вернуть) потерянные иприобрести новые ресурсы.
В моделях развитиявыгорания отмечается, что на ранних его стадиях люди пытаются сражаться снепрерывными (продолжающимися) рабочими стрессорами путем высокого уровня вложенияличных ресурсов, направленного на преодоление. На этой стадии людиперевозбуждены, тревожны и фрустрированы, если у них недостаточно ресурсов,чтобы можно было решить проблему.
На этой стадии людипытаются применить проблемно-сфокусированные стратегии поведения (вложениедополнительного времени, личной энергии, поиск дополнительной информации идругих ресурсов, обращенных на поиск решений проблемы). Если этих ресурсовнедостаточно, люди переключаются на защитное поведение для сохранения иливосполнения своих ресурсов.
Проводя верную «защитнуюполитику», они запасают ресурсы, какие могут, уменьшают косвенные потериресурсов, которые идут от постоянного вложения в невознаграждаемые решения, иограничивают потерю личных ресурсов. Потеря ресурсов в значительной мересвязана с длительной экспозицией негативной обратной связи, которую людиполучают на своем рабочем месте. Психическое выгорание — растянутый во временистресс, в процессе которого человек растрачивает свои ресурсы, не получаявзамен практически ничего (достойной зарплаты, благодарности от реципиентов ит. п.). Цена этого — эмоциональное истощение, чувство деперсонализации, неудачии сопутствующие негативные эмоции и переживания, потеря душевного благополучия.
Ресурсные теориипредполагают, что существует некоторый комплекс ключевых ресурсов, которые«управляют» или направляют общий фонд ресурсов. То есть «ключевой ресурс — этоглавное средство, контролирующее и организующее распределение других ресурсов».
В рамках ресурсногоподхода рассматривают широкий спектр различных ресурсов, как средовых(доступность инструментальной, моральной и эмоциональной помощи со сторонысоциальной среды), так и личностных (навыки и способности индивида).
 Хобфолл предлагая теориюсохранения ресурсов (Conservation of Resources, COR — теория), рассматриваетпри этом два класса ресурсов: материальные и социальные, или связанные сценностями (esteem). Так, например, одни в качестве главного ресурса всовладании со стрессом рассматривает оптимизм. Другие исследователи в качествеодного из ресурсов, влияющих на используемые копинг-стратегии, предлагаютконструкт «жизнестойкость» (hardiness).
Конструктсамоэффективности, разработанный А.Бандурой, также можно рассматривать какважный ресурс, влияющий на копинг поведение. Концепция самоэффективностиотносится к умению человека осознавать свою способность выстраивать собственноеповедение, которое соответствует специфической задаче или ситуации [52].
С самоэффективностьюсвязаны познавательные процессы, которые относятся к внутренним убеждениямлюдей об их собственной способности совладания. Это убеждение в человекеподчеркивает способность к «центральной» организации и использованиюсобственных ресурсов, а также способность к получению ресурсов из окружающейсреды.
Ресурсы индивида образуютреальный потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями. Дажепростое их наличие обеспечивает адаптивную функцию: придает уверенностьчеловеку, поддерживает его самоидентичность, подкрепляет самоуважение. Однакострессовые ситуации требуют привлечения дополнительных ресурсов.
Под ресурсамипонимаются внутренние и внешниепеременные, способствующие психологической устойчивости в стрессогенныхситуациях. Ресурсы- этосредства к существованию, возможности людей и общества. Ресурсы — это жизненныеценности. Они могут быть осязаемыми и символическими, материальными иморальными. Они часто становятся объектами обмена между людьми: деньги, товары,услуги, информация, имущество, статус, любовь и т.п. Ресурсы — это все то, чточеловек использует, чтобы удовлетворить требования среды.
В настоящее времяразличают два крупных класса ресурсов: личностные и средовые. Иногда ихназывают психологическими и социальными ресурсами. Личностные ресурсы включаютнавыки и способности индивида, а средовые — отражают доступностьинструментальной, моральной и эмоциональной помощи со стороны социальной сети.Более детальные классификации не только идентифицируют конкретные ресурсы, но изачастую указывают на их источники.
Следовательно, успешностьуправления стрессорами напрямую зависит от характера и степени наличных идоступных ресурсов. Известно, что моральное состояние (например, оптимизм) иэнергичность (запас жизненных сил) влияют на стойкость, а вера в своюрезультативность — на настойчивость при решении трудных жизненных проблем.Наличие же материальных средств открывает доступ к информационным, юридическим,медицинским и другим формам профессиональной помощи. Доступность ресурсов всоциальной структуре различна так как в обществе неравномерно распределяются нетолько материальные блага, но и уважение, престиж, власть. Вследствие этоголюди с низким экономическим статусом чаще чувствуют бессилие перед лицомстрессовых обстоятельств, нежели представители обеспеченных слоев общества.
К Муздыбаев отмечает чтолюди, обладающие небольшими ресурсами, чаще выбирают стратегию избегания посравнению с теми, кто не испытывает в них недостатка [32].
Однако даже если ресурсовдостаточно, нередко они остаются неиспользованными. Препятствием для ихприменения становятся личные деструктивные ценности, общественное мнение(например, боязнь потери уважения), личностные качества (например,застенчивость, гордость). Так, известно, что, имея возможность получитьфинансовую помощь от государственных структур, некоторые люди отказываютсяобращаться за такой помощью. Экспериментальные же исследования установили, чтопричинами, сдерживающими поиск помощи, часто оказываются возможный ущербсамоуважению личности, ее стремление не ухудшать мнение окружающих о самойсебе, нежелание показывать свою слабость, а также боязнь потерять своюнезависимость и др. Однако нередко люди отказываются от просьбы о помощи из-заиллюзии собственной неуязвимости и нереалистичного оптимизма относительнопозитивного финала событий.
Г. Селье предложил различатьдва вида адаптационных ресурсов человеческого организма при стрессе: поверхностная адаптационная энергия и глубокая адаптационная энергия [46].
Поверхностные ресурсыорганизма активизируются в стрессовой ситуации по первому требованию, они достаточнолегко восстанавливаются, например, после отдыха, полноценного сна и питания,психофизической релаксации и др. Если происходит восстановлениепсихоэнергетических (адаптационных) ресурсов, то организм не переходит всостояние предболезни. Согласно гипотезе Г. Селье, поверхностная адаптационнаяэнергия восполняется за счет глубокой адаптационной энергии, котораямобилизуется путем адаптационной перестройки гомеостатических механизмоворганизма. Активизация глубокой адаптационной энергии начинается тогда, когдачеловек долго находится в стрессогенной ситуации и израсходованы поверхностныеэнергетические ресурсы. Истощение глубоких ресурсов необратимо и ведет кстарению и гибели организма.
М. Перре отмечает, чтостресс-толерантность личности и выносливость по отношению к фрустраторамзависит от поддержки, моральной помощи, соучастия, сочувствия других людей,солидарности группы. Распад социальных связей влечет за собой ломкуинтраиндивидуальной структуры личности, возникновение острых внутреннихкризисов, дезорганизующих поведение. Социальная поддержка в группе, работающейв условиях стресса, не снижая уровня напряженности (стресса), можетспособствовать переводу его неблагоприятных проявлений в благоприятные, т. е.переведению дистресса в эустресс [38].
Социальная поддержкаможет быть институционной,исходящей отгосударственных структур; корпоративной, связаннойс профессионально-трудовой структурой (административная, профсоюзнаяподдержка), и межличностной,исходящей от отдельныхлюдей (семьи, друзей, знакомых). Разновидностью социальной поддержки является социально-психологическая поддержка: эмоциональная,информационная, инструментальная или функциональная. Социальная исоциально-психологическая поддержка выступает в качестве некоторого буферамежду стрессом и его негативными последствиями, смягчает патогенное действиестресса, оказывающего влияние на здоровье.
Социальная поддержка —это внешний ресурс, она представляет собой весьмаспецифическую переменную, зависящую от готовности личности обратиться за помощью.
Способность обратиться завнешней поддержкой и принять ее — это внутренний ресурс личности, который во многом зависит отсоциально-психологической активности, направленной на формирование вокруг себяперсональной сети поддержки, и готовности обратиться к ней в трудные периодыжизни. Социальнаяподдержка — важныйресурс сохранения психологической устойчивости личности в стрессовых ситуациях.Многие авторы отмечают, что положительное социальное окружение (семья, друзья, коллеги) также может быть одним из важнейшихфакторов сохранения стрессоустойчивости личности. В связи с этим социальноеокружение может рассматриваться как социально-психологический ресурспреодоления стресса.
Следующий ресурсстрессоустойчивости — психологическаякомпетентность индивида,уровень его психологической грамотности и культуры. Вместе с социальным опытомона определяет конкретные формы адаптивных процессов в стрессовых ситуациях.
К наиболее изученным внастоящее время личностнымресурсампреодолениястресса относятся следующие: 1)активная мотивация преодоления, отношение кстрессам как возможности приобретения личного опыта и возможности личностногороста; 2) сила Я-концепции, самоуважение, самооценка, собственная значимость,самодостаточность; 3) активная жизненная установка: чем активнее отношение кжизни, тем больше психологическая устойчивость в стрессовых ситуациях,позитивность и рациональность мышления; эмоционально-волевые качества,физические ресурсы (состояние здоровья и отношение к нему как к ценности).
К информационным и инструментальнымресурсамотносятся: 1) способность контролировать ситуацию; 2) использование методов илиспособов достижения желаемых целей (мастерство, способность, успешность); 3)способность к адаптации, интерактивные техники изменения себя и окружающейситуации, информационная и деятельностная активность по преобразованию ситуациивзаимодействия личности и стресс-ситуации; 4) способность к когнитивнойструктуризации и осмыслению ситуации; 5) материальные ресурсы: высокий уровеньматериального дохода и материальных условий (позволяющие восстанавливатьпервичные физиологические потребности), безопасность жизни, стабильность оплатытруда, хорошие гигиенические факторы труда и жизнедеятельности.
Особую категорию ресурсовстрессоустойчивости представляют характер и способы преодоления стрессовых ситуаций — стратегии и модели преодолевающегоповедения.
Характер преодолевающегоповедения зависит от жизненной позиции, активности личности, от потребностей всамореализации своих потенциалов и способностей.
Понятия копинга,преодолевающего поведения, используются для описания характерных способовповедения человека в различных стрессогенных ситуациях. (Данный терминпроисходит от английского «соре»— преодолевать,справляться).
С позицийкогнитивно-поведенческого подхода преодолениерассматривается как совокупность когнитивных и поведенческих усилий,затрачиваемых индивидом для ослабления стресса, или как стабилизирующий фактор,который помогает людям поддерживать психосоциальную адаптацию в течениепериодов стресса. Концептуализация процессов преодоления занимает центральноеместо в современных теориях психологического стресса. Однако в настоящее времянет однозначного понимания многих механизмов преодоления. Например, необходимоболее полное понимание того, как преодоление соотносится с факторамистрессоустойчивости, а также того, как ситуационные (средовые) факторы могутопосредовать преодоление в процессе стресса.
Психологическоепредназначение преодоления заключается в том, чтобы человека наилучшим образом адаптироватьк требованиям ситуации путем овладения, ослабления или смягчения этихтребований, тем самым нивелируя воздействие стрессовой ситуации.
Как указывает в своейработе Нартова-Бочавер С. К., понятие преодоления охватывает широкий спектр человеческой активности, включая в общем видевсе виды взаимодействия субъекта с внутренними и внешними задачами, при этомбольшое значение имеют дополнительные (характеризующие задачу и психологическиеособенности субъекта) условия [34].
В настоящее времявыделяются три подхода к проблеме преодоления. Первый рассматривает преодолениес точки зрения динамики эго — как один из способов психологической защиты,ослабляющий напряжение. Второй подход рассматривает преодоление, исходя изтеории черт личности, — как относительно постоянную склонность отзываться настрессовые воздействия определенным образом. В третьем, наиболеераспространенном, подходе преодоление понимается как динамический процесс,особенность которого определяется не только ситуативными факторами, но и степеньюстолкновения субъекта с внешним миром, стрессовым событием.
Большинство классификацийкопинг-ресурсов построено на основе предложенных Р. С. Лазарусом и С. Фолкманомвидов психологического преодоления: проблемно-ориентированного (усилиянаправляются на решение возникшей проблемы) и эмоционально-ориентированного(изменение собственных установок в отношении ситуации) [21].
Обе стратегиипредставляют собой попытки справиться с требованиями проблемы или ситуации: впервом случае мобилизуются ресурсы поведения; они направлены на изменениепроблемы, вызвавшей дистресс. Во втором случае мобилизуются ресурсы длярегулирования переживаний стресса. Усилия, направленные на регулированиеэмоционального отклика (реакции) на ситуацию стресса, могут иметь много форм.Как предложили Р. С. Лазарус и С. Фолкман, они могут включать: усилия,направленные на уменьшение эмоционального дистресса (например,дистанцирование), когнитивное изменение события (ориентация на егоположительные аспекты), намеренное усиление дистресса, чтобы мобилизоваться длядействия, и другие стратегии. Выделяют проблемно-ориентированное преодоление иэмоционально- ориентированное преодоление (самообвинение, избегание,предпочитаемое истолкование).
Другие исследователиподчеркивают, что, несмотря на терминологические различия, можно говорить одвух основных моделях мобилизации копинг-усилий: усилия, сфокусированные нацели, и усилия, направленные на процесс. Модели, ориентированные на цель,представляют усилия по изменению или «пересиливанию» тех факторов среды,которые воспринимаются как стрессовые, или усилия по преодолению илирегулированию собственных неприятных эмоций, возникающих в связи со стрессовымэпизодом. Примером могут служить когнитивно-оценочная модель Лазаруса иФолкмана, сфокусированная на проблемно-эмоциональных аспектах, и модельпреодоления М. Перре, ориентированного на себя или на среду. Модели,ориентированные на процесс, представляют собой стремление к поиску стрессораили избеганию его.
По степени овладенияситуацией выделяются активные и пассивные стратегии преодоления. К активнымстратегиям относятся: активно-когнитивный копинг (оценка ситуации),активно-поведенческий копинг (вмешательство в ситуацию, избегание).
Форманюк Т. В. [51] были выделены 8 основных подвидов поведенияпреодоления:
Активные стратегии:
1.Проблемно-сфокусированные стратегии:
планомерное решениепроблемы;
путь конфронтации.
2.Эмоционально-сфокусированные стратегии:
дистанцирование масштабапроблемной ситуации;
принятие ответственностина себя;
отыскание положительногов происходящем.
3. Пассивная стратегия:эскапизм, избегание.
Л. А. Александрова выделяетв качестве стратегий совладания с жизненными трудностями преобразующие стратегии и стратегии приспособления (изменения собственных характеристик и отношений к ситуации).К вспомогательным приемам сохранения равновесия в сложных ситуациях можноотнести «техники борьбы» с эмоциональными нарушениями, которые вызванынеустранимыми, с точки зрения субъекта, событиями носящими негативный характер.Уход и бегство из трудной ситуации, которые могут осуществляться не только впрактической деятельности, но и в психологической форме — путем внутреннегоотчуждения или подавления мыслей о ней. Эти приемы неконструктивны в томсмысле, что не устраняют трудную проблему, но позволяют на некоторое времяоблегчить психическое состояние [1, 2].
Одной из важных проблемисследования преодоления является изучение последствий различных стратегийпреодоления для уровня саморегуляции человека, а также их эффективности.Считается, что проблемно-ориентированные стратегии эффективны и имеютположительные взаимосвязи с измерениями психологического здоровья. Опора наэмоционально-ориентированные стратегии, с другой стороны, связывается с плохимпсихическим здоровьем. В настоящее время подвергается сомнению предположение отом, что использование проблемно-ориентированного преодоления всегда будетболее адаптивным, чем эмоционально-ориентированное преодоление.
Современные исследованиясвидетельствуют о том, что эффективные усилия по преодолению должны бытьконгруэнтны способности человека контролировать ситуацию. То естьпроблемно-ориентированные стратегии преодоления будут более эффективными, еслисобытие потенциально можно взять под контроль, в то время какэмоционально-ориентированный копинг будет более адаптивным в случае низкогоконтроля над ситуацией.
Согласно информационноймодели стрессоустойчивости, к ресурсам преодоления стресса относятся:
Когнитивное преодоление — понимание причин стресса,осмысление ситуации и включение ее образа в целостное представление субъекта осебе, окружении и взаимосвязях с ним. Поиск и оценка возможных средств, которыемогут быть мобилизованы для преодоления стресса, поиск конструктивных стратегийпреодоления, самооценка, поиск самоподкрепления и поддержки.
Эмоциональное преодоление— осознание и принятиесвоих чувств и эмоций, потребностей и желаний, овладение социально приемлемымиформами проявления чувств, контроль динамики переживания, устранениезастреваний, неполного отреагирования и др.
Поведенческое(деятельностное) преодоление — перестройка поведения, коррекция стратегий и планов, задач и режимовдеятельности, активизация или дезактивация поведения или деятельности.
Социально-психологическоепреодоление— изменениенаправленности личности, коррекция жизненных ценностей или их приоритетов,расширение пространства социальных ролей, позиций и межличностных отношений [24].
Как показывают зарубежныеисследования, социальная поддержка и стремление полагаться на нее — важнейшийресурс устойчивости от выгорания. Социальные ресурсы связаны с устойчивостью квыгоранию, поскольку тем, кто обладает большей социальной поддержкой, помогаеткак осознание того, что они не окажутся одни в трудную минуту, так ифактическая инструментальная помощь, к которой они могут обратиться встрессовой ситуации. В этом случае сама по себе вера в то, что всегда можноположиться на социальную поддержку, помогает конструктивно перерабатыватьжизненные и рабочие стрессы.
Среди личностных ресурсовтаким фактором является интернальный локус контроля и связанные с нимконструкты типа «уверенность в себе» и «самоэффективность».
Соловьёва С.Л отмечает,что интернальный локус контроля связан со стрессоустойчивостью, поскольку людис более высоким его уровнем настойчивее в достижении своих целей, чтоспособствует успеху.
По данным А. А.Налчаджян., к личностным ресурсам преодоления выгорания относятся: социальнаясмелость, ответственность, настойчивость, высокая нормативность поведения,радикализм, высокая мотивация достижения. Поведенческими ресурсами преодолениявыгорания являются: активные и просоциальные модели поведения (смелость иширота вступления в социальный контакт, поиск социальной поддержки и готовностьк ее принятию, ассертивное поведение) [33].
Хотя проведено уже немалоисследований, связывающих личностные и социальные ресурсы сострессоустойчивостью, С. Хобфолл отмечает, что для изучения данного вопросанеобходимо использовать динамические модели их взаимодействия, а нестатические, так как в статических моделях не учитывается, что ресурсы сами посебе изменяются под воздействием стрессовых обстоятельств.
Другие исследователиэмпирическим путем показали, что социальные ресурсы часто уменьшаются, когдалюди подвергаются воздействию стресса. Еще одна группа ученых получила аналогичныеданные о том, что даже личностные, когнитивные ресурсы могут уменьшаться подвоздействием стресса, поскольку стрессовая ситуация подрывает веру всобственные силы, например веру в собственную компетентность. В контекстестрессоустойчивости вера рассматривается как важнейший поддерживающий идинамизирующий личностный ресурс. Возможно, стрессовая ситуация бросает вызовэнергии и мотиву, необходимым для того, чтобы применить этот ресурс.
В теории сохраненияресурсов Хобфолла потеря ресурсов рассматривается как первичный механизм,ведущий к стрессовым реакциям. В то же самое время, когда имеет место потеряресурса, другие ресурсы призваны ограничить инструментальное, психологическое исоциальное воздействие разворачивающихся событий. Потеря «душевных» и социальныхресурсов, потеря субъективного благополучия — это прямой путь к выгоранию ипотере здоровья личности.
Таким образом, впредставлении о мерах преодоления синдрома выгорания, исследователи сходятся вомнении, что наилучшим способом является предотвращение, профилактикавозникновения этого состояния, ориентация на осознание и конструктивноеиспользование внутренних и социальных ресурсов, потенциалов личности педагогадля самовосстановления и накопления как личностных, так и средовых ресурсовсовладания.
Необходимая и базоваясоставляющая профилактики синдрома эмоционального выгорания – это личностнаяпсихологическая подготовка педагога не только с помощью теоретического обученияосновам психологических знаний, сколько обучение практическое, ориентированноена формирование стрессоустойчивости профессионала и навыков высокоэффективногопрофессионального копинг-поведения.
Изучение существующейпроблематики приобретает особую актуальность, поскольку грамотная диагностика,профилактика и коррекция развития «выгорания» могут помочь вприостановке начавшегося процесса или предотвратить его возникновение, сохранивпедагога как здоровую личность и эффективного профессионала.

ГЛАВА 2.ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ КОПИНГ – ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ
 
2.1Организация исследования
 
Настоящее исследованиепроходило в 2009 году, в ноябре месяце на территории ЕМО г. НорильскаКрасноярского края. В данном исследовании принимали участие педагогиобщеобразовательных учреждений города Норильска.
На начальном этапе висследовании принимало участие 140 педагогов. В результате отсева по шкалеконтроля степени установочного поведения и склонности к соответствующимискажениям ответов в тестах (шкале лжи), общая численность конечной выборкисоставила 89 человек.
На первом этапеисследования проводилось анкетирование с целью анализа социально –демографических показателей и тестирование для выявления степени выраженностиэмоционального выгорания педагогов.
На следующем этапе, порезультатам предшествующего тестирования, было сформировано 3 группыреспондентов, отличающихся степенью выраженности эмоционального выгорания иосуществлялось психодиагностика при помощи методик, выявляющих предпочитаемыестили совладающего поведения и использования средовых копинг – ресурсов.
Третий этап включиланализ и интерпретацию результатов исследования и выявление различий виспользовании педагогами с разным уровнем эмоционального выгорания копинг — стратегий, а также взаимосвязей между их показателями.
Заключительный этаппосвящен формулированию выводов по результатам исследования и разработкупрактических рекомендаций.
Длядостижения поставленной цели исследования и решения поставленных задач поисследованию копинг — стратегий педагогов были использованы следующие методики:
1. Опросник«профессиональное выгорание» (ПВ), вариант опросника «Профессиональноговыгорания» для учителей и преподавателей.
Данная методикаразработана и адаптирована для российской выборки в Санкт-Петербургскомгосударственном университете Н. Водопьяновой, Е. Старченковой на основетрёхфакторной модели К. Маслач и С. Джексон.
Опросник содержит утверждения,которые отражающие чувства и переживания педагога которые он испытывает привыполнении профессиональных обязанностей. Оценка ответов осуществляется посеми-балльной шкале.
Опросник включает в себятри субшкалы: эмоциональное истощение, деперсонализацию и оценку персональныхдостижений. На наличие высокого уровня выгорания указывают высокие баллы пошкалам эмоционального истощения и деперсонализации и низкие оценки по шкале,оценивающей персональные достижения.
2. Опросник стратегийпреодоления стрессовых ситуаций (SACS)
Многоосевая модель«поведения преодоления» и шкала SACSпредложена С. Хобфоллом в 1994 году. В данной модели преодолевающее поведениерассматривается по двум основным осям: просоциальной – асоциальной, активной –пассивной, и одной дополнительной оси: прямой – непрямой. Существующие осипредставляют измерения общих стратегий копинг поведения.
Русскоязычная версияопросника Хобфолла переведена и адаптирована Н. Е. Водопьяновой и Е. С.Старченковой. Методика состоит из утверждений о паттернах поведения внапряженных и стрессовых ситуациях, которые распределены по 9 субшкалам:ассертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальнойподдержки, осторожные действия, импульсивные действия, избегание, непрямыедействия, асоциальные действия, агрессивные действия.
Анализ и интерпретацияполученных результатов осуществляется на основании сопоставления данныхполученных по каждой шкале для конкретного человека, а также по всейисследуемой профессиональной группе.
3. Опросник «Преодолениетрудных жизненных ситуаций» (ПТЖС).
Существующая методикаявляется русскоязычной версией немецкого опросника SVF – 120 В. Янке и Г. Эрдманна. Перевод и адаптацияданной методики осуществлены Н.Е. Водопьяновой.
Данный опросник служитдля диагностики типичных способов преодоления стрессовых ситуаций (копинг –стратегий), которые определяются 20 субшкалами и шестью утверждениями в каждой.
Каждое утверждениепредлагается оценить по степени выраженности, отмечая в соответствующей графевыбор того или иного ответа, который оценивается по 5 – балльной шкале.
Анализ результатоввозможно производить как по отдельным шкалам копинг — стратегий, так и по вторичнымоценкам, которые устанавливаются как сумма позитивных (стратегии направлены наснижение стресса) и сумма негативных сратегий (которые могут усилить стресс).
Также в выделяют рядкопинг – стратегий, которые невозможно определённо отнести к категориямадаптивных – неадаптивных, поскольку результат использования данных стратегийнельзя оценить однозначно. Комплекс таких стратегий принято обозначать какотносительно адаптивные. Суммирование по шкалам в данной категории непроизводится.
В отличие от негативныхстратегий, позитивные соответствуют определенному стилю адаптивного поведения встрессовой ситуации и дополнительно дифференцируются по трём диапазонам:положительный 1 (стратегии направлены на снижение значимости ситуации),положительный 2 (стратегии указывают на тенденцию к отвлечению от стресса иобращению к позитивным ситуациям, исключающим стресс), положительный 3(действия направлены на контроль стрессовой ситуации и вызванных ею собственныхреакций).
4. «Многомерная шкалавосприятия социальной поддержки» («MSPSS»)
Психодиагностическаяметодика «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS») быларазработана Д. Зимет в 1988 году. Она включает три основных шкалы: а)«Поддержка семьи»; б) «Поддержка друзей»; в) «Поддержка значимых других» инаправлена на диагностику средовых копинг — ресурсов.
В 1994 году Н.А.Сиротасовместно В.М. Ялтонским была проведена русскоязычная адаптация и апробацияэтой методики. Психометрическая проверка модифицированного варианта«Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS») была осуществленав течение 2000 – 2002 гг. В качестве модели выступил контингент лиц, занятыхинтеллектуально и эмоционально напряженной профессиональной деятельностью.
Для целей исследованиясредовых копинг — ресурсов в рамках исследования метасистемы совладания упедагогов данная шкала была модифицирована с последующей адаптацией путемвведения в неё дополнительных утверждений, составляющих две шкалы: «Поддержкаколлег по работе», «Поддержка общественных организаций», которые также отражаютважнейшие механизмы совладания (средовые копинг — ресурсы) с проблемнымиситуациями.
Методика включаетдвадцать измеряемых кратких сообщений о себе, позволяющих оценить субъективноевосприятие социальной поддержки. «Шкала восприятия социальной поддержки»оценивает эффективность и адекватность социальной поддержки по пяти средовымкопинг — ресурсам (шкалам) – 1. «Поддержка семьи»; 2. «Поддержка коллег поработе»; 3. «Поддержка друзей»; 4. «Поддержка значимых других»; 5. «Поддержка общественныхорганизаций».
Методика «Многомернаяшкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS») обладает достаточнымпсихометрическим обоснованием по критериям надежности и валидности, она вдостаточной мере удовлетворяет основным психометрическим требованиям построенияпсихологических тестов и пригодна для использования в психологической практике.
Модифицированный вариантметодики «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS»)представляет собой психометрический инструмент с хорошей надежностью простойдля обследования и экономящий время.
5. Кроуна-МарлоуСоциальной Желательности Шкала (Crowne-Marlowe Social Desirability Scale, CM SDS).
Для оценки правдивостивысказываний испытуемых включена так называемая шкала лживости или шкаластремления к одобрению. Шкала применяется: для исследования мотивацииодобрения; для контроля за степенью установочного поведения и склонностью ксоответствующим искажениям ответов в тестах (шкала лжи), при изучениипредпочтительных средовых и межличностных влияний.
Опросник личностный.Разработан Д. Кроуном и Д. Марлоу в 1960 г. для диагностики мотивацииодобрения.
Тест состоит из утвержденийс каждым из которых испытуемый должен выразить согласие или несогласие.Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов.Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности,степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, егоранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Шкала позволяетполучить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны другихлюдей.
В России известенрусскоязычный сокращенный вариант шкалы (20 утверждений), стандартизированныйЮ. Л. Ханиным на выборке более 800 человек с последующей проверкой валидности инадежности.
3. Методы статистическойобработки данных
Длядоказательства гипотезы исследования в качестве метода качественной обработкиданных использовался статистический анализ и применялись следующие методыматематической статистики:
коэффициент угловогопреобразования Фишера;
коэффициент корреляцииПирсона .
Фи-критерий Фишера с угловымпреобразованием в варианте упрощенной четырёхпольнойтаблицы удобен для сравнения двух качественных градаций и позволяетстатистически подтвердить предположение о достоверности различий междупроцентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий насэффект. Позволяет сопоставить выборки как по качественному, так и поколичественно определяемому признаку;
/>-критерийявляется критерием, применимым по отношению к самым различным типам данных.
Он вычисляется по формуле:
/>
где />–угол, соответствующей большей процентнойдоле, выраженный в радианах
/>–угол, соответствующей меньшей процентной доле, выраженный в радианах
n1 – количествонаблюдений в выборке 1
n2 – количествонаблюдений в выборке 2
Решение производилось припомощи электронных таблиц EXCEL.
При изучении тесноты связимежду показателями в одной выборкеиспользовался параметрический методрасчета — линейный коэффициент корелляции Пирсона (r), который показывает,существует ли и сколь велика связь между признаками.
Если связь существует, тоувеличение одного показателя сопровождается возрастанием (положительнаякорреляция) или уменьшением (отрицательная корреляция) другого.
 Корреляционный анализпомогает установить, можно ли предсказывать возможные значения одногопоказателя, зная величину другого. Расчет коэффициента корелляции Пирсонавычисляется по следующим формулам
/>
Стандартные отклонения /> и /> будемвычислять по формулам
/>
Вычислим линейныйкоэффициент по формуле
/>
Проверим надежностьвычесленного значения коэффициента r по формуле
/>
Решение производилось припомощи электронных таблиц EXCEL.
В гуманитарных наукахкорреляция считается сильной, если ее коэффициент выше 0,65.
Обработка полученныхданных осуществлялась при помощи прикладного статистического пакета MicrosoftExcel. С подробными расчетами можно ознакомиться в приложении 3.
 
2.2Определение структуры и степени выраженности эмоционального выгорания у педагогов
 
На первом этапеисследования проводилось анкетирование с целью выявления социально –демографических характеристик и отношения педагогов к выполняемойпрофессиональной деятельности и субъективном восприятии стрессогенноститрудовой атмосферы (Прил. 1).
По результатам анализапроведенного анкетирования педагогов о социально — демографических аспектахбыло выявлено, что в целом педагоги с разной выраженностью эмоциональноговыгорания в целом имеют многолетний профессиональный стаж. Средний стаж работыпо выборке составляет около 15 лет. Возраст большей части педагогическихработников, принимавших участие в исследовании, составляет от 35 до 55 лет.Практически все педагоги имеют высшее образование, состоят в браке и имеютдетей. Средняя продолжительность проживания в данной местности составляет около24 лет, при этом можно отметить, что педагоги с более длительный срокомпроживания в данной местности показывают более высокую степень эмоциональноговыгорания (Прил. 2).
В целом педагоги,принимавшие участие в исследовании, склонны оценивать выполняемую работу какэмоционально и умственно напряжённую, связанную принятием ответственныхрешений. Также следует отметить, что исполняемая профессиональная деятельностьв целом не относится ими к разряду носящих монотонный и однообразный характер(прил. 2).
В результате проведенногоопроса, и результатов последующего корелляционного анализа установлено, что приболее длительном проживании в данной местности возрастает склонность кантиципаторному (предупреждающему) избеганию стрессовых ситуаций (р≤0,05).
Также установлено, чточем выше педагоги оценивают свой труд как умственно и эмоционально напряжённый,тем чаще они при стрессовых ситуациях склонны прибегать к действиям асоциальным(р≤0,05), и при этом возрастает использование стратегий поведения,направленных на поиск социальной поддержки (р≤0,05).
Таблица 1.
Результатыкорреляционного анализа педагогов по результатам анкетирования
  ПСПодд АС Д Кон над С САМ опр АЦ ИЗБ ЭМ НАПР УМ НАПР ПРО ЖИВ 0,29** ЭМ НАПР 0,32** 0,33** УМ НАПР 0,73** МО НОТ -0,03** 0,31 -0,49** -0,33**
** — (p/>0,05)
* — (p/>0,01)

Также обнаружено, что присклонности к оценке своего труда как безынтересного и монотонного, педагогичаще выбирают стратегии самооправдания (р≤0,05), но тем реже при этом ониприбегают к стратегиям которые помогают контролировать развитие стрессовойситуации (р≤0,05), и тем реже педагоги склонны оценивать свою работу какэмоционально и умственно напряженную (р≤0,05). Вдальнейшем на основе анализа результатов проведенного тестирования длявыявления степени выраженности эмоционального выгорания педагогов выявлено 3 группы респондентов, отличающихся уровнемразвития симптомов эмоционального выгорания. Это позволило сформировать 3экспериментальные подгруппы.
Впервую экспериментальную подгруппу — вошли педагоги, в количестве 39 человек, споказателями, которые соответствуют высокому и крайне высокому уровнюэмоционального выгорания, составившие 44 % от общей выборки.
/>
Рис.1.Распределениепоказателей уровня выраженности синдрома эмоциональноговыгорания
Вовторую подгруппу были включены педагоги со средним уровнем выгорания, которыесоставили 36 % от общей выборки, в количестве 32 человек.
Третьюгруппу составили педагоги с низкими показателями эмоционального выгорания. Вчисло респондентов данной группы вошли педагоги в количестве 18 человек, чтосоответствует 20 процентам от общей выборки (Рис.1).
Педагогис неявно выраженным синдромом эмоционального выгорания (что соответствуетсреднему уровню) в дальнейшие исследования включены не были.
Таким образом, порезультатам первого этапа исследования можно отметить, что у большей частипедагогов, так или иначе присутствуют симптомы эмоционального выгорания (79,8%), и лишь сравнительно небольшое количество респондентов не отмечают у себяего проявлений. При этом часть педагогов обнаруживают крайне высокую степеньразвития синдрома выгорания. Это позволяет говорить о существовании категориипедагогов, входящих в особую группу риска развития деструктивных состояний,которые могут угрожать их физическому и психическому здоровью.
2.3Сравнение копинг – стратегий и использования ресурсов совладания у педагогов сразной степенью эмоционального выгорания
 
Следующий этаппроведенного исследования был посвящён выявлению особенностей копинг –поведения, различий в использовании личностных и средовых копинг — ресурсов атакже их взаимосвязями у лиц с разной степенью выраженности эмоциональноговыгорания.
Проведенный анализрезультатов психодиагностики выявляющей предпочтения в использованииопределенных стратегий совладающего поведения в стрессовых ситуациях можноотметить, что педагогам характерно использование широкого спектра используемыхкопинг – стратегий реагирования в стрессовых ситуациях.
При этом их часть из них имеетадаптивную направленность, что так или иначе помогает им справляться свозникающими сложными ситуациями.
Также установлено, чтосреди предпочитаемых позитивно направленных стратегий преодоления педагогами высокогоуровня эмоционального выгорания наиболее часто используются стратегии обращенияк позитивным ситуациям и состояниям, которые позволяют им снизить воздействие стрессовойситуации.
К числу таких стратегийотносят отвлечение, которое помогает отказаться от связанной со стрессамиактивности, отвлечься от ситуации, замещение, позволяющее обращаться кпозитивным ситуациям, делать что – либо, что доставляет удовольствие. Такжесюда относят использование психомышечной релаксации, отдыха. Различия в частотеиспользования данных стратегий обнаружены на достоверно значимом уровне (p/>0,01).
Это указывает на наличиепотенциала, позволяющего педагогам данной категории так или иначе выходить изстрессовых ситуаций без серьёзных потерь в психоэмоциональной сфере.
/>
Рис. 2. Различия копинг –стратегий педагогов с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания

При воздействиистрессовой ситуации, педагоги с низким уровнем эмоционального выгорания склоннычаще прибегать к импульсивным действиям, проявляя большую спонтанность реакцийпо сравнению с педагогами с высокой выраженностью эмоционального выгорания(Рис.2).
Это подтверждаетсявыявленными различиями на достоверно значимом уровне (p/>0,05).
Педагоги с низким уровнемвыгорания в напряженных и стрессовых условиях не склонны к принятию на себяличной ответственности, прибегая к стратегиям самооправдания чаще, чем педагогис высокой степенью выгорания. Об этом свидетельствуют различия, выявленные входе анализа полученных результатов на статистически достоверном уровне (p/>0,05).
Таблица 2.
Различия в использовании копинг–стратегий педагогами с разной степенью выраженности эмоционального выгоранияКопинг – стратегия
/>– эмпир По Фишеру Импульсивные действия 2,01 ** Самооправдание 1,64 ** Самоутверждение 1,83 ** Позитивная самомотивация 2,7 * Поиск социальной поддержки 3,07 * Социальная замкнутость 2,34 * Прием лекарств 2,51 * Обращение к поддержке коллег 3,58 * Позитивные (2 обращение к позитивн ситуациям) 3,07 * Негативные 2,63 *
** — (p/>0,05) * — (p/>0,01)
Педагогов высокого уровнявыгорания отличает более частое использование копинг – стратегий, направленныхна самоутверждение, которые призваны обеспечивать им успех, признание исамоутверждение с активным преобразованием сложившейся ситуации (p/>0,05).
К позитивнойсамомотивации и приписыванию себе компетенции и способности контроля чащеприбегают педагоги с низким уровнем выгорания (Рис.2)
Данные стратегиинаправлены на активное преобразование сложившейся ситуации и основывается наубеждённости человека в способности преодолеть сложившиеся обстоятельства. Кданному стилю совладания педагоги с высоким уровнем выгорания прибегают гораздореже, либо практически его не используют (p/>0,01).
Педагоги с низкойвыраженностью эмоционального выгорания в преодолении возникающих трудностейсклонны чаще искать социальной поддержки (p/>0,01), в том числе поддержки коллег по работе (p/>0,01), обладают меньшей социальной замкнутостью,склонностью к уединению от других людей (p/>0,01).
Следствием высокойстепени эмоционального выгорания является более частое использованиепсихотропных средств (p/>0,01), провоцирует прием алкоголя и табакокурение,что не может положительно сказываться на здоровье. В сочетании с повышеннойэмоциональной и умственной нагрузкой, стремлением приписывать себе высокуюответственность, при воздействии стрессов и отсутствии эмоциональной поддержкисо стороны, присутствие в общем арсенале таких опасных тенденций создаёт риск возникновениясердечно – сосудистых и других серьёзных заболеваний.
Наряду с тем, чтопедагоги с высоким уровнем выгорания обнаруживают более частое использованиенекоторых позитивных стратегий, в целом существует тенденция более частогоиспользования негативных стратегий совладания с трудностями в сравнении счастотой их применения педагогами с низким уровнем эмоционального выгорания (p/>0,01).
Так, уход от напряженнойситуации и склонности к самообвинению создаёт психоэмоциональное напряжение инакопление агрессивных или аутоагрессивных тенденций, никак не способствуетразвитию положительного отношения педагога к себе, другим и к выполнениюпрофессиональных обязанностей.
Неумение мысленноотвлекаться от происходящего, склонность постоянно раздумывать над сложившимисяобстоятельствами, использование так называемой «умственной жвачки», не являетсяпродуктивным способом совладания со сложившимися обстоятельствами, а напротивистощает психические и физические ресурсы.
Необходимо отметить, чтоприсутствие в структуре совладающего поведения явно выраженных негативнонаправленных стратегий может свести к минимуму либо практически аннулироватьположительные аспекты продуктивно направленного копинг – поведения. Это в своюочередь может провоцировать возникновение и развитие новых неблагоприятныхситуаций, таким образом, замыкая круг течения обстоятельств и направлять ихразвитие по деструктивному пути.
Также при анализеполученных данных выявлены множественные корреляционные связи между факторами,но целесообразно остановиться на наиболее выраженных, тесных связях (таблица3).
Выявлена прямаяположительная связь между продуктивными стратегиями, направленными на снижениезначимости стрессовой ситуации и такими копинг – стратегиями, как:самоутверждение (r = 0,69 при p/>0,01); и стратегиями, направленными на обращение кситуациям, исключающим стресс (отвлечение, замещение) на уровне значимости (r = 0,96 при p/>0,01); стратегиями, направленными на контрольсложившейся ситуации (самоконтроль, позитивная самомотивация) при (r = 0,95 при p/>0,01).
Установлено, что чем чащепедагоги используют стратегии, исключающие стресс (отвлечение, замещение,релаксация), тем чаще они прибегают к поиску внешней поддержки, используя весьспектр социальных ресурсов (r =0,89 при p/>0,01).
При использованиистратегий относящихся к контролю над ситуацией чаще используется положительнаясамомотивация (r = 0,74 при p/>0,01), при высоком самообладании (r = 0,66 при p/>0,01) и стремлении к антиципаторному избеганиюстрессовых ситуаций (r =0,66 при p/>0,01).
Сратегии самоутвержденияположительно связаны с высоким контролем (r = 0,69 при p/>0,01) и стремлением к отвлечению от стрессовыхсобытий (r = 0,69 при p/>0,01), обращаясь к ситуациям, помогающим исключитьстресс (отвлечение, релаксация).
Таблица 3.
Результатыкорреляционного анализа данных педагогов г. Норильска
  Непр Д СнЗнСС ПОЗ 1 САМОУТ ПОЗ 2 Кон над С САМ САМ ПОЗ 3 АЦ ИЗБ НЕГАТ АС Д 0,71 САМОУТ 0,69 ПОЗ 2 0,96 0,79 САМ САМ 0,63 ПОЗ САМ 0,66 0,74 0,66 ПОЗ 3 0,95 0,69 ПСП АЦ ИЗБ 0,66 0,73 НЕГАТ 0,90 0,92 Н СУММ 0,90 0,92 П СУММ 0,68 СОЦРЕСУРС 0,89 0,79
** — (p/>0,05)
* — (p/>0,01)
Стремление к контролю надситуацией увеличивает использование негативных стратегий (r = 0,92 при p/>0,01) и увеличивает стремление к антиципаторномуизбеганию (r = 0,73 при p/>0,01).
Также, выявлено, что упедагогов высоким уровнем эмоционального выгорания при увеличении степени еговыраженности симптома эмоционального истощения, повышается вероятностьиспользования непродуктивных стратегий совладания со стрессом (r = 0,65 при p/>0,01).
Непрямые, манипулятивныедействия положительно связаны с действиями, асоциально направленными (r = 0,76 при p/>0,01) у педагогов с высоко выраженным эмоциональнымвыгоранием.
Таблица 4.
Результатыкорреляционного анализа данных педагогов с высокой степенью выраженностиэмоционального выгорания.
 
ЭМ ИСТ
Непр Д
СнЗнСС
САМ ОП
ПОЗ 1
ОТВЛ
САМОУТ
Кон над С
САМ САМ
ПОЗ САМ
ПОЗ 3
Б от СС
АС Д 0,76*
ПОЗ 1 0,68*
ОТВЛ 0,66*
САМОУТ 0,70*
САМ САМ 0,78*
ПОЗ САМ 0,69* 0,77* 0,72* 0,83*
ПОЗ 3 0,68* 0,66* 0,95* 0,93*
АЦ ИЗБ 0,67* 0,67* 0,75* 0,74*
Заез Пл 0,80*
Н СУММ 0,65*
** — (p/>0,05)
* — (p/>0,01)
В группе педагоговвысокого уровня эмоционального выгорания существует явно выраженная, теснаясвязь между стремлением к контролировать стрессовую ситуацию и явно выраженнымстремлением к избеганию их в будущем (Табл. 4).
Данный факт подтверждаютвыявленная прямая корреляционная связь между таким фактором как «антиципаторноеизбегание» и «контроль над стрессовой ситуацией» (r = 0,67 при p/>0,01), «самоконтроль — самообладание» (r = 0,75 при p/>0,01) и суммой положительных стратегий, направленныхна контроль ситуации (r =0,74 при p/>0,01).
Существует положительнаякорреляционная связь между частотой использования непродуктивных копинг –стратегий и частотой обращения к внешним, социальным ресурсам для преодолениявозникающих сложных обстоятельств. Корреляция между данными факторами выраженана статистически значимом уровне (r = 0,79 при p/>0,01).
Данную тенденцию можноохарактеризовать как положительную, помогающую в стрессовых ситуациях прииспользовании стратегий непродуктивного копинга педагогу обратиться за внешнимисоциальными ресурсами, которые так или иначе помогут в ее преодолении либокомпенсировать негативные последствия стресс – фактора.
По результатамкорреляционного анализа можно отметить, что в целом у педагогов выраженостремление к контролю стрессовых ситуаций при увеличении частоты использованиянепродуктивных способов совладания и стремлению к их антиципаторному избеганию.
В свою очередь,взаимообусловленность непродуктивных способов совладания и эмоциональногоистощения у педагогов с высокой степенью эмоционального выгорания способствуютусилению из воздействия друг на друга, что отрицательно воздействует на адаптационныйпотенциал личности.

заключение
 
В настоящее времяпроблема изучения стресссовладающего поведения педагогов при осуществлении имипрофессиональной деятельности обозначена особенно остро и обусловленавозрастающими требованиями со стороны общества к личности преподавателя и егороли в учебном процессе.
Присутствие в профессиональнойдеятельности педагога большого количества стресс – факторов предъявляетповышенные требования к такой профессионально значимой интегральнойхарактеристике учителя как стрессоустойчивость.
Сохранение или повышениестрессоустойчивости личности связано с поиском, сохранением и адекватнымиспользованием ресурсов, помогающих ей в преодолении негативных последствийстрессовых ситуаций.
Анализ литературныхисточников показал, что в представлении о мерах преодоления синдрома выгорания,исследователи сходятся во мнении, что наилучшим способом являетсяпредотвращение, профилактика возникновения этого состояния, ориентация наосознание и конструктивное использование внутренних и социальных ресурсов,потенциалов личности педагога для самовосстановления и накопления какличностных, так и средовых ресурсов совладания.
Особую категорию ресурсовстрессоустойчивости исовладания представляют характер и способы преодоления стрессовых ситуаций — стратегии и модели преодолевающегоповедения или копинг — стратегии.
Непродуктивные копинг — стратегии, включающие использование неадаптивных мыслительных схем,непродуктивных эмоциональных и поведенческих способов реагирования, являютсяпредпосылками к формированию синдрома эмоционального выгорания.
Проведенное исследованиеи анализ полученных результатов позволяет подвести некоторые итоги.
Так,следует отметить, что педагога с высоким уровнем выгорания сформирован свойиндивидуальный предпочитаемый стиль совладания со стрессом. В наборе его стресс- преодолевающих стратегий присутствует множество предлагаемых окружающейдействительностью (обществом, общественным опытом) путей для преодолениястресса. При этом такой педагог не отдает предпочтения продуктивным способамсовладания.
Педагогис высоко выраженным эмоциональным выгоранием демонстрируют меньшуюимпульсивность, большую социальную замкнутость, меньшую тенденцию прибегать ксамомотивации, склонность к большему приему психотропных препаратов.
Результатыпроведенного исследования свидетельствуют о том, что педагог с высоким уровнемвыгорания являются контингентом риска саморазрушающего поведения. Формированиеу них способов преодоления стресса с преобладанием стратегии непродуктивных,является проявлением деструктивного и искаженного варианта совладающегоповедения, что в свою очередь создаёт вероятность возникновения новых стрессов.
Этомуможет способствовать низкий уровень субъективного восприятия социальнойподдержки, оказываемой социальными сетями, неполное использование другихресурсов преодоления стресса, недифференцированное увеличение дистанциимежличностного общения.
Использование педагогаминепродуктивных стратегий совладания снижает гибкость совладающего поведения иадаптационные возможности личности, сужает используемый репертуар стратегийпреодоления.
Развитие навыкаиспользования адаптивных копинг — стратегий, расширение спектра используемых ресурсову педагогов может снижать выраженность негативных проявлений эмоциональноговыгорания, делает совладающее поведение более гибким, расширяет адаптационныевозможности и повышает стрессоустойчивость.
Обобщаясказанное, можно заключить, что гипотеза исследования основанная на предположении о том, чтосуществуют различия в использовании копинг – стратегийи ресурсов совладания педагогами с разным уровнем эмоционального выгорания входе исследования нашла своё подтверждение.
Исходяиз сказанного, становится очевидной необходимость своевременной внешнейподдержки, укрепляющей средовые и личностные ресурсы, способствующей социальноадаптивному, здоровому функционированию педагога.
Впервую очередь это касается создания программ профилактики эмоциональноговыгорания ориентированных на расширение представлений о продуктивных способахпреодоления возникающих трудностей, о собственных эмоционально-поведенческихвозможностях реагирования в стрессовой ситуации и толерантности к поведению встрессе других людей. В этом могут помочь разработанные на основе проведенногоисследования практические рекомендации.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
 
На основе полученныхрезультатов психологам, работающим с педагогическим коллективом припланировании и реализации психопрофилактической, консультативной,психокоррекционной и других видах работ, для снижения количества стрессовыхситуаций и повышения стрессоустойчивости работников, формирования адаптивныхсвойств личности целесообразно учитывать выявленные в ходе исследованияособенности.
Необходимая и базоваясоставляющая профилактики и коррекции протекания синдрома эмоциональноговыгорания – это личностная психологическая подготовка педагога, формированиестрессоустойчивости профессионала и навыков высокоэффективногопрофессионального копинг-поведения и управления эмоциональным состоянием.
При проведениимероприятий необходимо учитывать стадию и выраженность симптомовпрофессионального «выгорания» и включать разнообразные методы и техники,воздействующие на познавательные, эмоциональные и поведенческие структурыличности. Наряду с индивидуальной работой возможно использование различных формгрупповой работы и применение данных методов для каждой стадиипрофессионального «выгорания» в соответствие с его развитием.
Так, цельюпсихокоррекционной и консультативной работы при низкой степени эмоциональноговыгорания может являться предупреждение проявлений симптомов эмоционального выгоранияи снижение их проявлений. В этом случае необходимо:
— способствовать развитиюадекватной самооценки педагога;
— развиватькоммуникативные умения;
— развивать положительноеэмоциональное отношение к своей профессиональной деятельности;
— развивать положительноеэмоциональное отношение к субъектам своей профессиональной деятельности(ученикам);
— создавать условияпередачи профессионального и творческого опыта между коллегами;
— развивать стремление кпрофессиональному росту;
— изменение формэмоционального реагирования в стрессовых ситуациях.
При первой стадииразвитияпрофессионального «выгорания» необходимо обучение навыкам профессиональнойкоммуникации. Для этого целесообразно использовать методы таких психологическихнаправлений как психодрама, гештальт-терапия и трансактный анализ, а также методпсиходрамы, разработанный Я. Морено.
Целесообразно проведениетренингов по развитию ассертивности. При этом участники групповой работыобучаются эффективным формам коммуникации, происходит отработка проблемныхситуаций в общении. Развитие положительного эмоционального отношения кпрофессиональной деятельности. Работа с отрицательными эмоциями (выявление инавык распознавания причин, изменение вектора и насыщенности отрицательныхэмоций, выработка навыков управления отрицательными эмоциями и агрессией). Атакже работа с положительными эмоциями (выявление факторов и способовдостижения положительного эмоционального состояния) В ходе групповых занятийвозможно применение отдельных элементов гештальт-техник и методов трансактногоанализа. При этом педагоги обучаются саморегуляции текущего психическогосостояния, таким как: релаксация, медитация, дыхательные упражнения.Использование элементов аутотренинга как способа саморегуляции положительновлияет на психическое состояние, мышечное напряжение и нервную систему.Овладение навыками саморегуляции придает уверенность и укрепляет веру в своивозможности. На этой стадии желательно информирование о причинах и факторахформирования эмоционального выгорания, способах конструктивного совладания встрессовых ситуациях.
При второй стадииразвитиясиндрома профессионального «выгорания» для уменьшения депрессивных проявленийнеобходимо отсечь прошлые эмоциональные переживания и неудачи педагога впрошлом, создать ресурсное состояние в настоящем, открыть перспективы и смыслыбудущего и формировать устойчивое положительное отношение к осуществлениюпрофессиональной деятельности.
Целесообразноиспользование мягких методов коррекции в консультировании и использованиеметодов, основанных на невербальной активности, например — арттерапию имузыкотерапию.
а) Арттерапия являетсядейственным механизмом психологического коррекционного воздействия принципкоторого заключается в том, что искусство позволяет в особой символическойформе реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти её разрешениечерез переструктурирование этой ситуации с помощью творческих способностейпедагога.
б) Музыкотерапия — однаиз старейших и действенных форм воздействия на эмоции человека. Механизмытерапевтического действия музыкотерапии: катарсис, эмоциональнаю разрядка,регулирование эмоционального состояния, облегчение осознания собственныхпереживаний, конфронтация с жизненными проблемами, повышение социальнойактивности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчениеформирования новых отношений и установок, создание ресурсного состояния иобъединение всех трех времен.
Также показана групповаяповеденческая работа.
Поведенческий подход даётвозможность вносить коррекцию непосредственно на уровне поведения, иследовательно, является перспективным с точки зрения возможностипсихологического вмешательства в процесс преодоления негативных последствийстрессов различного генеза.
Для педагога, достигшеготретьей стадиипрофессионального «выгорания»показанапсихологическаякоррекция с большим вниманием на развитие профессиональной коммуникабельности.С таким педагогом лучше всего работать в группе, правильно ориентируя его вовремени, развивая познавательные потребности, раскрывая внутренние ресурсы иформируя умение ими пользоваться, прорабатывая коммуникативные умения сиспользованием всего эмоционального спектра. Для такого педагога необходимозакрытие негативного опыта прошлого и создание ресурсного состояния внастоящем, обретение профессиональной уверенности.
Для этого можноиспользовать группу встреч. Эта форма групповой работы широко используется и вцелях стимулирования процессов личностного роста. Перенос навыков и ценностейвнеролевого общения, полученных в ходе тренинговых занятий, в сферукаждодневных коммуникаций является одним из внутренних психологических ресурсовчеловека, его общей психологической культуры, эффекты которой проявляются,прежде всего, в обращении человека к новым сторонам личности, к новым способами средствам самовыражения и рефлексии. Группа встреч используется как средствопри решении различных коммуникативных проблем, связанных с преодолениемконфликтов. Опыт внеролевого общения ведет к разрушению деструктивныхкоммуникативных стереотипов и, следовательно, — к более непредвзятому инепосредственному восприятию, более глубокому и неискаженному пониманию членамигруппы самих себя.
При этом расширяетсясфера осознания человеком самого себя. Появляется тенденция уделять своимотношениям с другими людьми столько же внимания, сколько содержанию общения (втом числе, делового). Возникает стремление принимать и реализовыватьнестандартные, творческие идеи. Более вероятными оказываются конструктивныерешения межличностных разногласий и проблем. Повышается самооценка. Усиливаютсячувства эмпатии и близости по отношению к другим людям и окружающему миру вцелом. Изменения общения наблюдаются как в профессиональной сфере, так и всфере отношений с близкими людьми.
Для коррекции системыотношений в профессиональной деятельности необходимо создание условийкарьерного консультирования и профессионального супервизорства педагогов,достигших третьей стадии синдрома профессионального «выгорания».
Также целесообразновырабатывать навыки взаимопомощи и помочь обрести большую уверенность в своейпрофессиональной состоятельности. Наряду со специализированными средствамипсихологического воздействия целесообразно включать и универсальные,направленные на саморегуляцию текущего психического состояния педагогов,достигших различных стадий синдрома профессионального «выгорания» и снятиенегативных негативных последствий стрессовых состояний.
При этом могут бытьиспользованы следующие способы.
1. Медитация,визуализация.
2. Снятиепсихоэмоционального напряжения у педагогов.
4. Саморегуляцияэмоциональных состояний в деятельности учителя.
5. Способы регуляциипсихофизиологического состояния.

СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1.   Александрова Л.А.К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб.научн. трудов. Вып. 2, 2004. С. 82-90.
2.   Александрова Л.А.К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте проблематикипсихологии способностей Психология способностей: Современное состояние иперспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памятиВ.Н. Дружинина, ИП РАН, 19–20 сентября 2005 г.— М.: Изд-во «Институт психологииРАН», 2005.
3.   Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
4.   Баранов А.А.Стресс — толерантность педагога: теория и практика. -М.: АСТ; Ижевск: Изд-воУдГУ, 2002.
5.   Безносов С.П.Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004.
6.    Бодров В. А. Когнитивные процессы и психологический стресс// Психол. журн. 1996, т. 17, № 4,с. 64-74
7.   Бодров В.А.Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2006
8.   Бойко В.В.Энергияэмоций. Взгляд на себя и других. – СПб.: Питер, 2004
9.   Борисова М.В.Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов //Вопросы психологии. 2005. – № 2. – С. 96–103.
10. Водопьянова Н. Е.Психодиагностика стресса. – СПб.: Питер,2009. (Серия «Практикум»).
11. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2 – изд. –СПб.: Питер, 2009. (Серия «Практическая психология»).
12. Вуколов Э. А.Основы статистического анализа. Практикум по статистическим мсетодам иисследованию операций с использованием пакетов STATISTICA и EXCEL. Учебное пособие.-2 – е изд., испр. и доп. – М.:ФОРУМ, 2008.(Высшее образование).
13. Грабе М. Синдромвыгорания — болезнь нашего времени. Почему люди выгорают и что можно противэтого предпринять. Пер. с нем. – СПб.: Речь, 2008.
14. Гринберг,Джеррольд Управление стрессом Серия: Мастера психологии Издательство: СПб:Питер; Издание 7-е; 2004 г.
15. Ильин Е.П…Дифференциальная психология. – СПб.: Питер,2004.
16. Ильин.Е.П.Дифференциальная психология профессиональной деятельности. –СПб.: Питер,2008.
17. Казанская В. Г.Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. Учеб. Пособие (Серия «Краткийкурс»).
18. Карсон Р., БатчерДж., Минека С. Анормальная психология. – 11 – е изд. СПб.: Питер, 2004. (Серия«Мастера психологии»).
19. Константинов В.В. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога. – СПб.:Питер, 2006.
20. Кризиснаяпсихология. Справочник практического психолога / сост. СЛ. Соловьева. — М.:АСТ; СПб.: Сова, 2008.
21. Лазарус Р. Теориястресса и психофизиологические исследования Эмоциональный стресс:физиологические и психологические реакции. Под ред. Л. Леви;
22. Лапин И.П. Зачем«копинг», когда есть совладание? // Социальная и клиническая психиатрия. 2009, №2. С. 57 –59.
23. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Academia, 2004.
24. Либина А., ЛибинА. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание сосложными обстоятельствами? / Стиль человека: психологический анализ – М.:Смысл, 1998. C. 190 – 204.
25. М. Е.Сандомирский. Защита от стресса. Телесные технологии. 2-е изд. – СПб.: Питер,2008. стр 90.
26. Маклаков А.Г.Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальныхусловиях Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 1. – С. 16 – 24.
27. Малкина-Пых И.Г.Справочник практического психолога. Психосоматика. – М.: Эксмо, 2005.
28. Меграбян А. А. Деперсонализация. Ереван: Армянское государственноеиздательство.
29. Мерзлякова Д РВлияние профессионального «выгорания» педагога на личностные характеристики иуспешность учебной деятельности младшего школьника Диссертация на соисканиеученой степени кандидата психологических наук Ижевск — 2006
30. Митина Л. М.Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004
31. Митина Л.М. и др.Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика,коррекция. – М., 2003.
32.  Муздыбаев К.Стратегия совладания с жизненными трудностями: теоретический анализ// Журналсоциологии и социальной антропологии. 1998, т. 1, № 2
33. Налчаджян А. А.Психологическая адаптация: механизмы и стратегии. 2 е изд., перераб. и доп. –М.: Эксмо, 2010.(Психологическое образование).
34.  Нартова-Бочавер С.К. «Coping behaviour» в системе понятий психологии личности. Психол. журн.1997, т. 18, № 5, с. 20-30
35. Никольская И. М.,Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2000.
36. Носкова Е.ГПсихология труда: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений /под ред. Е.А. Климова. – .: Издательский центр «Академия»,2004.
37. Орел В.Е. Синдромпсихического выгорания личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
38. ПерреМайнрад, Антон-Руперт Лайрейтер, Урс Бауман; «Стресс и копинг как факторывлияния» Клиническая психология — СПБ.: Питер, 2007
39. Прохоров А.О.Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности.– М.: ПЕР СЭ. 2005
40. Р.В.Овчарова.Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. — Курган:изд-во Курганского гос. ун-та, 2006.
41. Реан А.А.Психология адаптации личности/ Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. – СПб.:Прайм- ЕВРОЗНАК,2008
42. Реан А.А.,Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. −1997. − № 1. – С.45–55.
43. Рогов Е. И.Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 2006.
44. Сандомирский М.Е. Защита от стресса. Телесные технологии, 2 – е изд. – СПб.: Питер, 2008.(Серия «Учебное пособие»).
45. Сапегин А. Г.Психологический анализ в среде Ехсеl. Математические методы и инструментальные средства. – М.: Ось – 89.2005.
46. Селье Г. Стрессбез дистресса. М.: Прогресс 1972.
47. Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологическийцентр, 1996.
48. Скугаревская М.М.Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. — 2002. — №7. — С.3–9.
49. Трунов Д.Г.«Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журналпрактического психолога. — 1998. — № 8. — С. 84-89.
50. Трунов Д.Г. Ещераз о профессиональной деформации // Психологическая газета. – 2004. – № 6. С.32–34
51. Форманюк Т.В. ФорманюкТ.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональнойдезадаптации учителя // Вопросы психологии. – 1994. – № 6.
52. Хьелл Л., ЗиглерД. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007 – (Серия « Мастерапсихологии»)
53. Щербатых Ю. В.Психология стресса и методы коррекции. – СПб.: Питер, 2008. – (Серия «Учебноепособие»).

ПРИЛОЖЕНИЕ1
Анкета для изучениясоциально – демографических факторов и оценки педагогами восприятиястрессогенности профессиональной деятельности
№ карты или код массиваданных (в 6 – 7 цифрах) _______________
либо — Ф.И.О. (илиинициалы)__________________________________
Пол________________________________________________________
Возраст (полных лет)_________________________________________
Длительность проживания вданной местности (в годах) ______
Семейное положение:
женат (замужем)
холост (незамужем)
разведён (разведена)
вдовец (вдова)
Количество детей:
нет
один ребёнок
двое детей
более 2-х детей______________________(количество)
Стаж работы поспециальности _______________ лет
Моя работа:
Работа связана с повышеннымэмоциональным напряжением:
нет
да
Работа связана сповышенным умственным напряжением:
нет
да
Работа связана сответственным принятием решений:
нет
да
Работа связана спостоянным общением с людьми:
нет
да
Работа носит монотонныйхарактер, не интересна.
нет
да
Работа связана спрофессиональными вредностями и профессиональным риском для здоровья
нет
да