Проблемы отбора предметного содержанияучебных задач для образовательной области «Филология»
С. А. Шаповал
2002
Донедавнего времени учебный предмет «русский язык и литература» могназываться также словесностью. Утвержденные в 1998 г. «Временныетребования к обязательному минимуму содержания основного общегообразования» включают русский язык и литературу (а также иностранные языки)в образовательную область, называющуюся филология; та же терминологиясохраняется в новом «Базисном учебном плане» 2000 г. Филологическоеобразование реализуется «через единую систему предметов, которые изучаютдух, культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве»[Концепция 2000:5]. Необходимость создания системы такого образованияопределяется тем, что «филология представляется сегодня не толькометодологической основой других гуманитарных и общественных наук, но и одной изпрактических служб, без которых не может существовать современное развитоеобщество» [Гиндин 1998а:83], и что «каждый интеллигентный человекдолжен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура» [ 1].
Однакофилологических программ для школы пока не существует. Во многом это связано стем, что, несмотря на распространенность, дефиниция «филологического»остается не определенной [Гиндин 1998а:83]. Специальные разыскания«сущности филологии» [Гиндин 1998б] показали, что какого-либо единственногоопределения филологии нет даже в специально посвященных этой теме работах Г.О.Винокура, с чьим именем связывается первая (1925) попытка преподаванияфилологии как учебного курса. Реконструкция определения становится возможнойблагодаря таким высказываниям Г.О. Винокура о сущности филологической работы,как: “… филолог — не «буквоед» и не «гробокопатель»,а просто — лучший из читателей: лучший комментатор и критик. Основнаяобязанность филолога именно в том и состоит, чтобы понимать решительновсе” [Цит. по: Гиндин 1998б:5]. Определение филологии в собственном курсеГ.О. Винокура «Введение в изучение филологических наук», читавшемсяим в 40-е гг., также дано не прямо, а через структуру курса и черезобстоятельные рассуждения следующего плана: “…нет сомнений, что чтение — это искусство, которому надо учиться… Читатель умелый, владеющий своимискусством в совершенстве, знакомый с техникой чтения не одного, а разных видовсообщений,… словом, мастер чтения и есть тот человек, которого мы называемфилологом. Самое же искусство читать в предполагаемом здесь смысле справедливобудет обозначить в этом случае словом «филология» [Винокур1981:38-39].
Современныеисследователи во многом опираются на понимание филологии Г.О. Винокуром. Так,филология определяется как «служба понимания», которая «помогаетвыполнению одной из главных человеческих задач — понять другого человека (идругую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в „исчислимую“вещь, ни в отражение собственных эмоций» [Аверинцев 1990:545]. В этойформулировке выражена одна из самых острых проблем дидактики литературы: как,разговаривая с учениками о тексте, не «засушить» или вообще неуничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность — не сделать тексттолько поводом для высказывания «собственного мнения».
Задачасоставления какой-либо единой программы для образовательной области«Филология» затруднена тем, что филология безгранична;филолог-классик совмещал в себе «лингвиста, критика, историка гражданскогобыта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае дажеестественных наук — всего, что в принципе может понадобиться для прояснениятого или иного текста» [Аверинцев 1990:545] [ 2]. В поисках решениянеобходимо обратить внимание на два обстоятельства. Первое заключается в том,что филология двуполюсна, и если на одном ее полюсе — «универсальность,пределы которой невозможно очертить заранее», то на другом — «скромнейшая служба „при тексте“, не допускающая ухода от егоконкретности». Второй важный тезис — что филология «продолжает житьне как партикулярная „наука“, по своему предмету отграниченная отистории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, каксамозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета,сколько подходом к нему» [Аверинцев 1990:545] (Подчеркнуто нами. — С.Ш.),ср.: «филология оказывается не столько отдельной областью илиразновидностью деятельности, сколько особым навыком, умением, обладание которымпереводит общечеловеческое занятие — чтение текстов — на качественно иную ступень,придавая ему профессиональный характер» [Гиндин 1998б:6].
Соединивпонятие филологического подхода с назначением этой науки «быть притексте», мы получим возможность включить филологию в образовательнуюпрактику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи,которые: 1) работают с реальными, а не искусственно созданными текстами; 2)нацелены на их прояснение, понимание; 3) обучают профессиональным приемам испособам работы с текстом. С позиций принятого нами определения понятия«филология» предметным содержанием учебных задач должно статьискусство чтения и наука понимания — конкретные стратегии, умения, приемы ит.п., ведущие к пониманию текста.
Такимобразом, психологическое содержание и предметное содержание учебных задачнакладываются, совпадают, сливаются.
Представивконцептуальное содержание, перейдем к конкретным вопросам о том, какие изнаправлений лингвистики, литературоведения и других филологических наукзаслуживают отражения в системе учебных задач.
Понятно,что современный курс филологии не может основываться на устаревших научныхпредставлениях [ 3]. Для того чтобы иметь ориентир в данном вопросе,остановимся на некоторых принципиально важных направлениях и тенденцияхсегодняшних лингвистики и литературоведения.
Изучениетекста в лингвистике не предполагало его соотнесенности с ситуацией общения иличностью автора — такой подход долгое время назывался металингвистическим(М.М. Бахтин), паралингвистическим или экстралингвистическим и считалсянекорректным, но постепенно он был осознан как недостаточный [Вольф 1979;Караулов 1987:7; Клюев 1998 и мн. др.]. Р.М. Фрумкина указывает на чертысходства в тенденциях развития лингвистики и психологии: обе пережили «двекогнитивные революции» [Язык 1995], в результате которых наукам о человекебыла «возвращена» конститутивная роль культуры [Язык 1995:105].Говоря о парадигмах в истории языкознания ХХ в., Ф.М. Березин отмечает, чтосовременной лингвистике свойственны такие общие принципиальные установки, какэкспансионизм — выход в другие науки, антропоцентризм — изучение языка с цельюпознания его носителя, функционализм — изучение всего многообразия функцийязыка и экспланаторность — объяснение языковых явлений [Лингвистические2000:21-22].
Внастоящее время в науке наличествует огромный пласт исследований, авторыкоторых, пользуясь психологическим инструментарием и методами, идентифицируютсебя с лингвистической наукой. Показательно, что одним из самых разрабатываемыхв современной лингвистике направлений является дискурс-анализ, посколькудискурсом (от фр. discours — речь) в современной лингвистике называется нелюбая речь, а только такая, которая рассматривается в «событийном»аспекте — то есть в связи с разными прагматическими, социокультурными,психологическими и другими «внешними» языку факторами, нашедшимивыражение в тексте [Brown, Yule 1989; Dijk 1985]. Важно, что современныйдискурс-анализ в своих истоках имеет античную риторическую традицию: «Речьслагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит,и из лица, к которому он обращается» [Аристотель 1978:24].
Споявлением в науке понятия дискурс потеряло свою актуальность ипротивопоставление лингвистики и литературоведения, распространенное еще в 80-егг. (ср.: «Для лингвиста целое — это связанный текст, для литературоведа — это фрагмент действительности, запечатленный в тексте» [Степанов1982:30]), поскольку для современного лингвиста текст — тоже «фрагментдействительности», при этом главное внимание обращается на то, что стоит«за» ним [Дейк 1989:122, 294].
Размываниеграниц между современной лингвистикой и психологией проявляется и на уровнесодержательного наполнения терминов, что мы покажем на одном частном примере.
Понятиесмысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин 1982: 84]. Феномен скважинызаключается в том, что между предложениями в тексте существуют смысловыеразрывы, которые в той или иной мере компенсируются, если в мышлении содержитсякак бы внутренний текст, характеризующийся непрерывностью содержания. Такимобразом, в содержание текста включается также информация, имеющаяся в опытесубъекта, на основе которой его содержание приобретает целостность. Любой текстбывает рассчитан на некоторый опыт, без которого его понимание невозможно. Этотопыт создает подтекст, позволяющий преодолеть смысловую неполноту текста — заполнить его «скважины». «Скважиной называется подразумеваемыйденотат или несколько денотатов текста, необходимых для его понимания, но неназванные в нем. Текст является для данного читателя полным, если отсутствующиев тексте денотаты имеются в опыте читателя и позволяют ему домыслить содержаниетекста. Проблема понимания заключается в том, чтобы установить, какой именноопыт превращает данный текст в полный для данного читателя [ 4].»[Чистякова 1979:108].
Психологическоепонятие скважины во многом пересекается с лингвистическим понятиемпресуппозиции в одном из значений [Арутюнова 1973, Кифер 1978, Падучева 1981].Выделяют, кроме лингвистических, логические и мировоззренческие группыпресуппозиций. Мировоззренческие пресуппозиции обусловливаются общимипредставлениями о мире, культурно-исторической средой, социальными законами,религиозными воззрениями, обычаями, предписаниями и проч. Несоответствиепресуппозиций становится причиной барьеров в общении. В данном пониманиипресуппозиции становятся частным случаем «фоновых знаний» или жепонятия полностью синонимизируются: «наиболее распространено пониманиепресуппозиции как суммы знаний (фоновых) коммуниканта, способного однозначновоспринимать смысл высказывания» [Колшанский 1980: 88]. В работах О.С.Ахмановой то же самое явление предлагается называть уже «вертикальнымконтекстом» (в отличие от собственно языкового контекста — горизонтального) [Ахманова, Гюббенет 1977: 49]. В работе [Левин 1998]предпочтение отдается термину смысловые эллипсисы.
Дляраскрытия дополнительной информации, содержащейся в предложении или абзаце,существует еще один термин — импликация. Импликацию определяют как тенденцию кподразумеванию семантических компонентов. И.Р. Гальперин указывает, чтоимпликация обычно противопоставляется экспликации, которая определяется кактенденция естественных языков к открытому явному словесному выражениюсемантических компонентов. В то же время на практике этот термин употребляетсяв более широком значении. В результате содержательного анализа терминовисследователь приходит к выводу, что импликация и подтекст являются синонимами,но не полными, и, рассуждая далее, обнаруживает такие их различия:«импликация… предполагает, что подразумеваемое известно и потому можетбыть опущено. В этом отношении импликация сближается с пресуппозицией»[Гальперин 1981:46].
Проведенныйобзор позволяет видеть, что понятия скважина, пресуппозиция, импликация,подтекст, фоновые знания, смысловые эллипсисы и им подобные являются синонимамии относятся к информации, которая имеется в опыте субъекта и должна бытьактуализирована в процессе чтения текста. Сравнение понятий приводит к выводу овозможности взаимозамены терминов в нестрогих контекстах и непринципиальностивыбора одного из них для использования в образовательных целях.
Такжене обнаруживают сущностных отличий некоторые другие феномены: например,психологический механизм действия установки и литературоведческий механизмчитательского ожидания (их сравнение в дидактическом плане см. [Граник и др.1999:111-112]). Показательно определение нарратива, который постулируется какновая парадигма гуманитарной науки: «это имя некоторого ансамблялингвистических и психологических структур, передаваемых культурно-исторически,ограниченных уровнем мастерства каждого индивида и смесью его или еесоциально-коммуникативных способностей с лингвистическим мастерством»[Брокмейкер, Харре 2000:30]. (Подчеркнуто нами. — С.Ш.).
Итак,современной лингвистике настолько присущи антропоцентризм и прагматическаянаправленность, интерес к деятельностным аспектам речи, т.е. к тому, чтотрадиционно было предметом психологии, что приходится говорить о невозможностиразличения многих современных работ по «ведомственному» принципу.Кроме психолингвистики и социолингвистики, появились новые дисциплины на стыкеязыкознания и психологии (функциональная грамматика, неориторика,лингвистическая прагматика [ 5], теория дискурса, нарративная лингвистика идр.). Одними из важнейших принципов когнитивной семантики [ 6] являютсяпостулаты о нерелевантности противопоставления лингвистического иэкстралингвистического знания, о примате когнитивного (поскольку мыслительныекатегории практически неотделимы от языковых) и т.п. [Баранов, Добровольский1977]. Доклад А.А. Леонтьева на международной конференции назывался«Надгробное слово „чистой“ лингвистике» [Лингвистика1995:307-308].
Психолого-педагогическийсмысл проведенного теоретического анализа заключается в выводе о необходимостипсихологизации «лингвистического» содержания учебника, что будетсоответствовать перспективным направлениям лингвистики и отражать еесовременные приоритеты. «Интерес к говорящей личности, к тексту какпроизведению множества смысловых и коммуникативных факторов все настоятельнеетребует интеграции, синтеза всей накопленной информации о языковомустройстве» [Золотова 1994:66]. Таким образом, предметное содержание задачдолжен определять принцип синтеза лингвистики и психологии.
Литературоведение,в отличие от лингвистики, которая стала стремиться к объединению с психологиейсравнительно недавно, имеет длительную традицию такого сотрудничества.
Средиакадемических школ в русском литературоведении специально выделяютпсихологическую школу, представленную именами А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Куликовского,А.Г. Горнфельда и др. выдающихся ученых [Академические школы 1975]. Подробныйанализ этого и других направлений в литературоведении (формального ипсихоаналитического) был проведен Л.С. Выготским в книге «Психологияискусства». Главный тезис ученого в отношении психологизма влитературоведении состоит в том, что психологический подход должен бытьдополнен обращением к форме произведения, потому что «эмоция формы»есть «начальный и отправной момент, без которого понимание искусства неосуществляется вовсе» [Выготский 2000:56-59]. (Формальный подход, который,в противоположность психологическому, все внимание обращает именно на формупроизведения, также подвергается критике. Однако не за то, что формалисты неучитывают важности психологической составляющей, а за то, что они не признаютее присутствия в своих разборах [Выготский 2000:82].) Общий взгляд Л.С.Выготского на идею объединения филологии и психологии вполне оптимистичен:«можно … заметить разительное сходство в выводах, к которым приходят, с однойстороны, искусствоведы, а с другой стороны — психологи» [Выготский2000:269].
Тенденциявзаимопроникновения наук обнаруживается во многих современных Л.С. Выготскомуработах. Так, среди сформулированных Ю.Н. Тыняновым (1924) основных законовхудожественной речи есть и прямо использующие психологическую терминологию(закон «сукцессивности стихового ряда»), и потенциально сопоставимыес психологическими законами восприятия (закон «выдвижения конца стиховогоряда» — ср. эффект края) [Тынянов 1965:66-69, 76 и др.]
Внаибольшей степени сплав лингвистики, литературоведения и психологииобнаруживается в работах Н.А. Рубакина. Этому ученому принадлежит колоссальныйтруд создания особой науки — библио-психологии, задача которой «сводится кизучению читательских, авторских и других проекций и к их сопоставлению среальностью» [Рубакин 1929:80] и которую в некоторых отношениях можносчитать предтечей современной психолингвистики. Так, постулируя «триглавнейших ступени» [ 7] библио-психологического изучения любого текста,он определяет суть первой ступени, вербальной библио-психологии, как науки,которая изучает «раздражения-возбуждения, производимыми на читателясловами, отдельно взятыми», суть второй — интравербальнойбиблио-психологии, — как науки, которая изучает «психические явления,происходящие в промежутках между восприятиями отдельных и соседних слов искрепляющие эти последние в одно целое, которое называется фразой», а притретьем способе — суправербальном — «отдельные слова текста уже неразличаются, а главное внимание сосредоточивается на результате восприятиясразу нескольких слов (фразы) [ 8] и на их превращении в бессловесную мысль,чувство, умственную картину или какое иное переживание» [Рубакин1929:140].
Длянас важно подчеркнуть, что читатель мыслится как «отправной пункт»при изучении литературы: «примат содержания в нашей теории книги долженуступить место примату читателя; примат вещи — примату той психики, которую такили иначе возбуждают данные письмена, т.е. книга» [Рубакин 1929:91].
ТеорияН.А. Рубакина некоторое время назад казалась устаревшей, однако сейчас еесодержание кажется намного опередившим свое время. Так, многие тезисы Н.А.Рубакина почти буквально повторены в рецептивной эстетике — одном из примеровсовременного синтетического психолого-литературоведческого подхода.
Рецептивнаяэстетика (нем. rezeptions asthetik) — направление в критике и литературоведении(X. Р. Яусс, В. Изер, Р. Варнинг, X. Вайнрих, Г. Гримм и др.), исходящее изидеи, что произведение «возникает», реализуется только в процессевстречи, контакта литературного текста с читателем. Основным предметом изученияявляется рецепция, т е. восприятие литературных произведений.
Основныеидеи рецептивной эстетики [ 9] восходят к тезису Венских романтиков о«живом, идущем навстречу писателю, активно участвующем в творчествечитателе». В ее программах объединяются герменевтика, опирающаяся на«философию жизни» В. Дильтея и феноменологию Э. Гуссерля, пражскийструктурализм (Р.О. Якобсон, Я. Мукаржовский и др.), русская формальная школа10-20-х годов XX в. (В.Б. Шкловский, Ю.Н. Тынянов, Л.П. Якубинский, Г.О.Винокур) [ 10], а также социология литературы, изучающая воздействие литературына читательскую аудиторию.
Дляформирования подлинно современной культурно-эстетической парадигмы, по мысли Г.Яусса, необходимо соблюдать следующие основные требования: 1) дополнитьформально-эстетический анализ историко-рецептивным подходом, учитывающимсоциально-исторические условия существования искусства; 2) объединитьструктуралистский и герменевтический подходы; с той оговоркой, что последнийдолжен стать менее субъективным: феномены рецепции должны быть доступнымисистематическому описанию; 3) значительно расширить сферу эстетическогоосвоения действительности, включив в нее наряду с «высокими» жанрамии «сублитературу»: для современного литературоведения не должно бытьзапретных или «неприличных» тем и явлений в литературе, оно не должновидеть в ней лишь сферу «изящного», отгороженную от «грубой»действительности [Jauss 1970].
Всеэти изменения диктуются главным постулатом рецептивной эстетики — выдвижениемна первый план процесса коммуникации читателя с текстом и включением читателякак новой самостоятельной, по существу главной, инстанции. Подход «отинтересов читателя — к литературе» напоминает основные положениягуманистической психологии, «центрированной на клиенте», игуманистической, личностно-ориентированной, педагогики. По аналогии с нимиподход рецептивной эстетики можно было бы назвать «гуманистической филологией».Распространение этого подхода в школе помогло бы, на наш взгляд, изменитьсегодняшний принцип преподавания («ученик для литературы») на болееконструктивный — «литература для ученика». Постановка читателя вцентр процессов изучения художественной литературы и будет означать принятие«читательского» принципа преподавания литературы, согласно которомуцелью школьного курса должно стать воспитание квалифицированного читателя.
Сегодня«читательский» подход, который ставит своей целью научить школьниковприемам работы с художественным текстом, сформировать «читательскуюкомпетенцию» и тем самым подготовить к восприятию литературныхпроизведений, осознается как базис, как фундамент, авторами многих программ иметодик (Т.Г. Авлова, И.Е. Гербильская и Н.В. Краснова; Г.Н. Кудина и З.Н.Новлянская; А.Г. Кутузов; В.А. Левин; Т.С. Троицкая и О.Е. Петухова и др.).«Логика правильной читательской деятельности» является главнымпредметом работы в начальной школе [Светловская 1993]. Тезис «ученый — всего лишь хорошо подготовленный читатель» аксиоматичен для многихлитературоведческих работ [Бройтман 1999:9]; ср. [Есин 1998:161]. Впсиходидактике этому посвящены многолетние исследования группы «Проблемыпостроения школьных учебников» ПИ РАО [Граник и др. 1996, 1996а, 1998,1999], которые привели к созданию «модели идеального читателя». Внашем исследовании «читательский» принцип преподавания литературывпервые получает методологическое основание в концепциях рецептивной эстетики ибиблиопсихологии.
Такимобразом, принцип синтеза, заявленный выше как объединение лингвистики ипсихологии, приобретает здесь следующее новое значение: объединениелитературоведения и психологии (через понятие рецепции).
Перейдемк вопросу, без обсуждения которого не может быть до конца решена проблемаотбора предметного содержания учебника, — о синтезе языкового илитературоведческого аспектов преподавания. Недостаточное внимание к изучениюрусской литературы как особого рода словесного искусства, что приводит к низкойкоммуникативной, языковой и филологической компетенции, а также к эстетическойглухоте выпускников средней школы признается одной из негативных тенденцийсовременной школы [ 11]. Причину этого современные филологи видят в методикерассмотрения отдельно «идейного содержания», а отдельно«художественных средств», которая «вредна, ибо прививает ложноепредставление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те жесамые мысли, которые можно сказать просто и кратко» [Лотман 1972:10] и внизком уровне анализа — «перечень разрозненных наблюдений впоследовательности, заданной школьными учебниками: тема, идея, художественныеособенности» (М.Л. Гаспаров). В связи с этим прямо ставится задачаразработки интегративного подхода в преподавании языков и словесного искусства[Концепция 2000:4-5]. К сегодняшнему моменту составлено достаточное количествоинтегративных курсов, учебников, пособий и т.п. [Граник и др. 1999; Троицкая,Петухова 1999 и др.]. К сожалению, часть из них отражает лишь механическоеобъединение языковых и литературоведческих аспектов изучения художественноготекста [Основы текстоведения 2000; Смелкова 1998].
Длятого чтобы выявить оптимальное соотношение наук в школьном курсе языка илитературы, необходимо разобраться в теории вопроса, а именно: обнаружить внауке области интеграции языкового и литературоведческого аспектов и раскрытьвозможности перенесения их логики на образовательную почву.
Априорипонятно, что синтезирующим фактором должны в первую очередь считатьсяисследования языка художественной литературы. Однако сам термин «языкхудожественной литературы» до сих пор является предметом споров и далек отстрогой определенности. Проблема «лингвистика и исследованиелитературы» в целом по-прежнему остается одной из центральных проблемобеих филологических наук.
Специальноенаправление, изучающее эстетику языка, существовало еще в конце XIX — начале XX(К. Фосслер); заметим, что А.А. Потебня рассматривал вопрос о «внутреннейформе слова» также вслед за В. Гумбольдтом. Вопросы соотношения эстетики илингвистики в значительной своей части были сформулированы еще на заре русскойфилологии как науки (ср. работы А.А. Потебни, А.Н. Веселовского, Д.Н.Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда), широко обсуждались в исследованияхОПОЯЗа, Пражского лингвистического кружка, нашли то или иное решение (зачастуюпротивоположное) в теориях Ю. Н. Тынянова, Р.О. Якобсона, Г.О. Винокура, Г.Г.Шпета, Л.П. Якубинского, В.Б. Шкловского, Я. Мукаржовского, А.М. Пешковского,В.В. Виноградова, Б.А. Ларина и многих других исследователей. Исторические этапыизучения художественной речи многократно исследованы и описаны [Академическиешколы 1975; Виноградов 1963; Виноградов 1971; Леонтьев 1968; Григорьев 1979], втом числе в весьма компактных обзорах [Загоровская 1982; Проблемы 1982].
Дляцелей определения общего содержания лингвистики и литературоведения в особомрассмотрении нуждается позиция Г.О. Винокура, взгляды которого на сущностьпоэтической (эстетической) функции языка и ее соотношение с коммуникативнойфункцией, на задачи, стоящие перед филологической наукой, остаютсяосновополагающими в данной области и до нашего времени: в частности, ониположены в основу программы «Введение в общую филологию» [Гиндин1998а].
Развиваяидеи А.А. Потебни о внутренней форме, Г.О. Винокур видит сущность поэтическогослова в том, что «действительный смысл художественного слова никогда незамыкается в его буквальном смысле», при этом художественное содержаниепользуется формой другого, буквально понимаемого содержания. Таким образомвозникает явление едва ли не омонимии слова в его «буквальном» и вего «действительном» смысле: «Одно содержание, выражающееся вособой звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особогозвукового выражения» [Винокур 1959:390] (Выделено автором. — С.Ш.). ИдеиГ.О. Винокура оказываются близки концепциям М.М. Бахтина и В.Н. Волошинова ослове как «аббревиатуре высказывания», согласно которым «ни однослово не дано художнику в его лингвистически девственном виде. Это слово ужеоплодотворено теми жизненными ситуациями и теми поэтическими контекстами, вкоторых он уже встречался с этим словом» [Цит. по: Григорьев 1979:110]. Всовременной науке для обозначения слова в эстетическом значении предложентермин экспрессема — «культурно-историческая парадигма контекстов употребленияслова, значимых для общества» (В.П. Григорьев), что соотносится спонятиями «культурных слов», «слов-идей» (Л.В. Щерба),слов, окруженных «ореолом воспоминаний» (А. Франс) и т.п.
«Материальноесовпадение» [Виноградов 1971:6] эстетического и«лингвистического» слова, их «омонимичность» имеетпараллели и на других уровнях структуры любого художественного текста:например, фабулы и сюжета, на необходимости различать которые настаивал Л.С.Выготский при анализе «Легкого дыхания». Общепринято, что«такого рода осцилляция между двумя рядами факторов — языковыми ипоэтическими — характерна для любого явления поэтического языка» [Золян1986:61]. Тезис о необходимости различения «языкового» и«культурного» смыслов, слитых в одном объекте, является главным дляцелей обучения анализу текста. При этом «расщепление» текста на дваомонимичных (языковой и собственно поэтический) является лишь исследовательскойпроцедурой и должно быть затем «снято». Адекватное пониманиехудожественного текста и его описание может быть достигнуто лишь путем показавзаимодействия языковых и поэтических механизмов.
Призывк объединению усилий литературоведов и лингвистов звучал множество раз[Гальперин 1981:123], однако камнем преткновения всегда являлся вопрос о«территории»; обзор полемики см. [Григорьев 1979]. О необходимостисоздания «особой филологической науки, близкой к языкознанию илитературоведению, но вместе с тем отличной от того и от другого»,неоднократно писал В.В. Виноградов [ 12] [Цит. по: Григорьев 1979:33]. Внастоящее время достаточно общепринято, что область между лингвистикой иэстетикой является предметом лингвистической поэтики — «каклингвистической по преимуществу дисциплины „на стыке“ языкознания илитературоведения» [Григорьев 1979:13].
Аксиомойлингвопоэтического анализа является то положение, что обоснованные выводы осодержании какого-либо текста можно получить только «посредствомтщательного анализа самой словесной ткани литературного произведения»(В.В. Виноградов): так, реконструкция образа рассказчика проводится на основеанализа порядка слов [Падучева 1995:40]; выявление концептуальной «моделимира» возможно только путем экспликации модели мира языковой [Лотман1972:86] и т.п. Данный подход реализует задачу, которую в свое время ставилперед литературоведами Л.В. Щерба: он подчеркивал, что лингвистический анализ«должны уметь делать и литературоведы, так как не могут же онидовольствоваться интуицией и рассуждать об идеях, которые они, может быть,неправильно вычитали из текста» [Щерба 1957:97].
Филологическийанализ художественного текста преодолевает недостатки как«содержанизма», недооценивающего форму, так и «формализма»,не видящего за формой психологического или эстетического содержания [Выготский2000:84] и позволяет «предостеречь …, с одной стороны, от упрощенноговульгарно-социологического разбора литературного произведения, с другой, отнеоправданно субъективной его интерпретации», нейтрализовать ту дилемму,когда «направо пойдешь — текст потеряешь, налево пойдешь — потеряешьсмысл» [Тюпа 2001:20]. В точке лингвистической поэтики сходятся и интересыфилологии как науки «при тексте», призванной максимально прояснятьего содержание, и задачи рецептивной эстетики, стремящейся сделать феноменырецепции менее субъективными, и методы психологии искусства, как их понималЛ.С. Выготский: «В том, как автор рассказывает эти события, каким языком,каким тоном, как выбирает слова, как строит сцены, описывает ли он сцены илидает краткое изложение их итогов, приводит ли он непосредственно дневники илидиалоги своих героев или просто знакомит нас с протекшим событием, — во всемэтом сказывается тоже художественная разработка темы…» [Выготский2000:219].
Исходяиз сказанного, мы не видим необходимости изобретать иной принцип организациисинтезирующего курса. Лингвистическая поэтика, будучи принята в качестве основысинтетического курса языка и литературы, обладает мощным ресурсом, для тогочтобы научить пониманию взаимозависимости формы и содержания конкретноготекста, и равно нужна как литературе, так и языку. Изучение поэтики в курсеродного языка, рассмотрение семантики языка на высшем уровне его организации — в художественной тексте — прямо заявляется как необходимость: без этого«мы не вправе говорить о том, что обучение родному языку строится какгуманитарное, открывающее детям через слово огромный собственно человеческиймир» [Айдарова, Цукерман 1977:115]; ср. [Лейдерман 1998:153; Львова 1997].Таким образом, на основе лингвистической поэтики возможно построение курсафилологии как синтеза лингвистики и литературоведения (языка и литературы).
Список литературы
1.Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб., 1999. С. 171- 172.
 2.Ср. мнение Д.С. Лихачева: «Филология… требует глубоких знаний не толькопо истории языков, но и знаний реалий той или иной эпохи, эстетических представленийо своем времени, истории идей и т.п.» (Лихачев Д.С. Письма о добром ипрекрасном. М., 1985. С. 195-203).
 3.Критику новых программ и курсов с этой точки зрения см. [Лейдерман 1998:151].
 4.Отметим еще раз, что лингвистика не имеет ни теоретической, ни практическойбазы, для того чтобы изучить «данного читателя» и установить,«какой именно опыт» помогает (или мешает) процессу понимания.
 5.Ср.: «Лингвистическая прагматика не имеет четких контуров, в неевключается комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, ихвзаимодействием в коммуникации, ситуацией общения» (Лингвистическийэнциклопедический словарь. М., 1990, с. 390).
 6.Показательно, что это направление, сформировавшись в рамках лингвистики, неоставило за собой родового обозначения, что можно трактовать как стремлениестать не лингвистической, но философско-психологической наукой.
 7.Заметим, что эти три ступени автор называет то разделами библио-психологии, тоспособами или формами анализа текста.
 8.А также, как следует из дальнейшего, и «целым текстом, целой книгой илитературой интегрально». Интересно сравнить «три ступени» Н.А.Рубакина с тремя этапами понимания А.Р. Лурии и Н.С. Цветковой.
 9.Подробный анализ концепций рецептивной эстетики, герменевтики и др. теорийкоммуникативного изучения литературы см. [Ильин 1985].
 10.Если учесть, что «русский формализм» считается источником также иструктурно-семантического подхода (Б.М. Гаспаров, А.К. Жолковский, Ю.И. Левин,Ю.М. Лотман, З.Г. Минц и др.), то не будет преувеличением считать, чторецептивная эстетика потенциально способна объединить гораздо больше подходов,чем указано в [Дранов 1996].
 11.Следует отметить, что неумение выпускников филологических факультетов«читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателейвообще и русских поэтов в частности» отмечал еще Л.В. Щерба [1957: 26](Выделено авт. — С.Ш.).
 12.В качестве такой науки В.В. Виноградов предлагал стилистику, подчеркивая еелингвистичность.
***
Аверинцев1990: Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь.М., 1990.
Айдарова,Цукерман 1977: Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Психологическая необходимостьизучения «поэтики» в курсе родного языка // Вопросы психологии, 1977,№ 1.
Академическиешколы 1975: Академические школы в русском литературоведении. М., 1975.
Аристотель1978: Античные риторики. М., 1978.
Арутюнова1973: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике// Известия АН СССР.Сер. лит. и языка. 1973, Т.32, № 1.
Баранов,Добровольский 1977: Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивнойсемантики // Изв. АН. Сер. лит. и языка, 1977, т. 56, № 1.
Бройтман1999: Бройтман С.Н. Поэтика стихотворения Пушкина «Для берегов отчизныдальной…» // Русская словесность, 1999, № 2.
Брокмейкер,Харре 2000: Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания однойальтернативной парадигмы // Вопросы философии, 2000, № 3.
Виноградов1963: Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.
Виноградов1971: Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971.
Винокур1959: Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.
Винокур1981: Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Выпуск первый.Задачи филологии) // Проблемы структурной лингвистики. 1978. М.: Наука, 1981.
Вольф1979: Вольф Е.М. Прилагательное в тексте («Система языка» и«картина мира») // Лингвистика и поэтика. М.: Наука, 1979.
Выготский2000: Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000.
Гальперин1981: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука,1981.
Гаспаров1997: Гаспаров М.Л. Избранные труды, том II. О стихах. М.: «Языки русскойкультуры», 1997.
Гиндин1998а: Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские учебные программы погуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика,лингвистика, литературоведение. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998.
Гиндин1998б: Гиндин С.И. Г.О. Винокур в поисках сущности филологии // Изв. РАН. Сер.литературы и языка. Т. 57. № 2. 1998.
Граники др. 1996: Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге. М.,1996.
Граники др. 1999: 12. Граник Г.Г., Шаповал С.А., Концевая Л.А., Бондаренко С.М…Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999.
Григорьев1979: Григорьев В.П. Поэтика слова. М., 1979.
Ахманова,Гюббенет 1977: Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст»как филологическая проблема // Вопросы языкознания, 1977. № 3.
Дейк1989: Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ.- М.: Прогресс,1989.
Дранов1996: Дранов А.В. Рецептивная эстетика // Современное зарубежноелитературоведение. Словарь. М., 1996.
Есин1998: Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учеб.пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов,учителей-словесников. М.: Флинта, Наука, 1998.
Жинкин1982: Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Загоровская1982: Загоровская О.В. Об эстетической функции языка (Из истории вопроса) //Поэтическая стилистика. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1982.
Золотова1994: Золотова Г.А. «Коммуникативная грамматика»: идеи и результаты// Русистика сегодня, 1994, № 3.
Золян1986: Золян С.Т. О принципах композиционной организации поэтического текста //Проблемы структурной лингвистики. 1983. М.: Наука, 1986.
Ильин1985: Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализпонятия и практика применения): Научн. доклад. М.: Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалистов, 1999.
Караулов1987: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Кифер1978: Кифер Ф. О пресуппозициях // Новое в зарубежной лингвистике, вып.8.Лингвистика текста. М., 1978.
Клюев1998: Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для ун-тов и вузов. М.,1998.
Колшанский1980: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980.
Концепция2000: Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе// Русский язык в школе, 2000, № 2.
Левин1998: Левин Ю.И. О типологии непонимания текста // Левин Ю.И. Избранные труды.Поэтика. Семиотика. — М.: «Языки русской культуры», 1998.
Лейдерман1998: Лейдерман Н.Л. О единой системе литературного образования // Литература вшколе, 1998, № 4.
Леонтьев1968: Леонтьев А.А. Исследование поэтической речи // Теоретические проблемысоветского языкознания. М., 1968.
Лингвистика1995: Леонтьев А.А. Надгробное слово «чистой» лингвистике //Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы. Тез. международн. конф.Т.II. М., 1995.
Лингвистические2000: Лингвистические исследования в конце ХХ в.: Сб. обзоров / исслед. Отделязыкознания. Редколл.: Березин Ф.М., отв. ред. и др. М., 2000.
Лингвистическийэнциклопедический словарь. М., 1990, с. 390).
Лихачев1985: Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1985.
Лихачев1999: Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб., 1999.
Лотман1972: Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. — Л., 1972.
Львова1997: Львова С.И. Осторожно: художественный текст! Анализ мини-фрагментовхудожественных текстов на уроках русского языка // Русская словесность, 1997, №3.
Основытекстоведения 2000: Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред.проф. Н.С. Болотновой. Томск, 2000.
Падучева1981: Падучева Е.В. Презумпции и другие виды неэксплицитной информации в тексте// Научно-техническая информация. Сер. 2. 1981. № 11.
Падучева1995: Падучева Е.В. В.В. Виноградов и наука о языке художественной прозы //Известия РАН. Серия литературы и языка. Т.49. 1995, № 3.
Проблемы1982: Проблемы лингвистической поэтики: Сб. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1982.
Рубакин1929: Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Краткое введение вбиблиологическую психологию. М.-Л.: Государственное издательство, 1929.
Светловская1993: Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: Теория формирования правильнойчитательской деятельности. М., 1993.
Смелкова1998: Смелкова З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся.2-е изд. М.: Флинта, Наука, 1998.
Степанов1982: Степанов Г.В. О границах лингвистического и литературоведческого анализахудожественного текста // Теория литературных стилей. Современные аспектыизучения. М.: Наука, 1982.
Троицкая,Петухова 1999: Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Взрослым по секрету: Методическоепособие для учителей и родителей. Новосибирск; М.: Первое сентября, 1999.
Тынянов1965: Тынянов Ю. Н. Проблемы стихотворного языка. М., 1965.
Тюпа2001: Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческийанализ). М.: Лабиринт, РГГУ, 2001.
Чистякова1979: Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор егопонимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека.М., 1979.
Щерба1957: Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Щерба Л.В.Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957.
Язык1995: Язык и наука конца 20 века / Под ред. акад. Ю.С. Степанова. М., 1995.
Brown, Yule 1989: Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridgetextbooks in linguistics. Cambridge, 1989.
Dijk 1985: Dijk Teun van (ed.) Handbook of discourse analysis. 4vols. L., 1985.
Jauss 1970: Jauss H.R. Literaturgeschichte als Provokation. — Frankfurt a. M., 1970.

Проблемы отбора предметного содержанияучебных задач для образовательной области «Филология»
С. А. Шаповал
2002
Донедавнего времени учебный предмет «русский язык и литература» могназываться также словесностью. Утвержденные в 1998 г. «Временныетребования к обязательному минимуму содержания основного общегообразования» включают русский язык и литературу (а также иностранные языки)в образовательную область, называющуюся филология; та же терминологиясохраняется в новом «Базисном учебном плане» 2000 г. Филологическоеобразование реализуется «через единую систему предметов, которые изучаютдух, культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве»[Концепция 2000:5]. Необходимость создания системы такого образованияопределяется тем, что «филология представляется сегодня не толькометодологической основой других гуманитарных и общественных наук, но и одной изпрактических служб, без которых не может существовать современное развитоеобщество» [Гиндин 1998а:83], и что «каждый интеллигентный человекдолжен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура» [ 1].
Однакофилологических программ для школы пока не существует. Во многом это связано стем, что, несмотря на распространенность, дефиниция «филологического»остается не определенной [Гиндин 1998а:83]. Специальные разыскания«сущности филологии» [Гиндин 1998б] показали, что какого-либо единственногоопределения филологии нет даже в специально посвященных этой теме работах Г.О.Винокура, с чьим именем связывается первая (1925) попытка преподаванияфилологии как учебного курса. Реконструкция определения становится возможнойблагодаря таким высказываниям Г.О. Винокура о сущности филологической работы,как: “… филолог — не «буквоед» и не «гробокопатель»,а просто — лучший из читателей: лучший комментатор и критик. Основнаяобязанность филолога именно в том и состоит, чтобы понимать решительновсе” [Цит. по: Гиндин 1998б:5]. Определение филологии в собственном курсеГ.О. Винокура «Введение в изучение филологических наук», читавшемсяим в 40-е гг., также дано не прямо, а через структуру курса и черезобстоятельные рассуждения следующего плана: “…нет сомнений, что чтение — это искусство, которому надо учиться… Читатель умелый, владеющий своимискусством в совершенстве, знакомый с техникой чтения не одного, а разных видовсообщений,… словом, мастер чтения и есть тот человек, которого мы называемфилологом. Самое же искусство читать в предполагаемом здесь смысле справедливобудет обозначить в этом случае словом «филология» [Винокур1981:38-39].
Современныеисследователи во многом опираются на понимание филологии Г.О. Винокуром. Так,филология определяется как «служба понимания», которая «помогаетвыполнению одной из главных человеческих задач — понять другого человека (идругую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в „исчислимую“вещь, ни в отражение собственных эмоций» [Аверинцев 1990:545]. В этойформулировке выражена одна из самых острых проблем дидактики литературы: как,разговаривая с учениками о тексте, не «засушить» или вообще неуничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность — не сделать тексттолько поводом для высказывания «собственного мнения».
Задачасоставления какой-либо единой программы для образовательной области«Филология» затруднена тем, что филология безгранична;филолог-классик совмещал в себе «лингвиста, критика, историка гражданскогобыта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае дажеестественных наук — всего, что в принципе может понадобиться для прояснениятого или иного текста» [Аверинцев 1990:545] [ 2]. В поисках решениянеобходимо обратить внимание на два обстоятельства. Первое заключается в том,что филология двуполюсна, и если на одном ее полюсе — «универсальность,пределы которой невозможно очертить заранее», то на другом — «скромнейшая служба „при тексте“, не допускающая ухода от егоконкретности». Второй важный тезис — что филология «продолжает житьне как партикулярная „наука“, по своему предмету отграниченная отистории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, каксамозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета,сколько подходом к нему» [Аверинцев 1990:545] (Подчеркнуто нами. — С.Ш.),ср.: «филология оказывается не столько отдельной областью илиразновидностью деятельности, сколько особым навыком, умением, обладание которымпереводит общечеловеческое занятие — чтение текстов — на качественно иную ступень,придавая ему профессиональный характер» [Гиндин 1998б:6].
Соединивпонятие филологического подхода с назначением этой науки «быть притексте», мы получим возможность включить филологию в образовательнуюпрактику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи,которые: 1) работают с реальными, а не искусственно созданными текстами; 2)нацелены на их прояснение, понимание; 3) обучают профессиональным приемам испособам работы с текстом. С позиций принятого нами определения понятия«филология» предметным содержанием учебных задач должно статьискусство чтения и наука понимания — конкретные стратегии, умения, приемы ит.п., ведущие к пониманию текста.
Такимобразом, психологическое содержание и предметное содержание учебных задачнакладываются, совпадают, сливаются.
Представивконцептуальное содержание, перейдем к конкретным вопросам о том, какие изнаправлений лингвистики, литературоведения и других филологических наукзаслуживают отражения в системе учебных задач.
Понятно,что современный курс филологии не может основываться на устаревших научныхпредставлениях [ 3]. Для того чтобы иметь ориентир в данном вопросе,остановимся на некоторых принципиально важных направлениях и тенденцияхсегодняшних лингвистики и литературоведения.
Изучениетекста в лингвистике не предполагало его соотнесенности с ситуацией общения иличностью автора — такой подход долгое время назывался металингвистическим(М.М. Бахтин), паралингвистическим или экстралингвистическим и считалсянекорректным, но постепенно он был осознан как недостаточный [Вольф 1979;Караулов 1987:7; Клюев 1998 и мн. др.]. Р.М. Фрумкина указывает на чертысходства в тенденциях развития лингвистики и психологии: обе пережили «двекогнитивные революции» [Язык 1995], в результате которых наукам о человекебыла «возвращена» конститутивная роль культуры [Язык 1995:105].Говоря о парадигмах в истории языкознания ХХ в., Ф.М. Березин отмечает, чтосовременной лингвистике свойственны такие общие принципиальные установки, какэкспансионизм — выход в другие науки, антропоцентризм — изучение языка с цельюпознания его носителя, функционализм — изучение всего многообразия функцийязыка и экспланаторность — объяснение языковых явлений [Лингвистические2000:21-22].
Внастоящее время в науке наличествует огромный пласт исследований, авторыкоторых, пользуясь психологическим инструментарием и методами, идентифицируютсебя с лингвистической наукой. Показательно, что одним из самых разрабатываемыхв современной лингвистике направлений является дискурс-анализ, посколькудискурсом (от фр. discours — речь) в современной лингвистике называется нелюбая речь, а только такая, которая рассматривается в «событийном»аспекте — то есть в связи с разными прагматическими, социокультурными,психологическими и другими «внешними» языку факторами, нашедшимивыражение в тексте [Brown, Yule 1989; Dijk 1985]. Важно, что современныйдискурс-анализ в своих истоках имеет античную риторическую традицию: «Речьслагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит,и из лица, к которому он обращается» [Аристотель 1978:24].
Споявлением в науке понятия дискурс потеряло свою актуальность ипротивопоставление лингвистики и литературоведения, распространенное еще в 80-егг. (ср.: «Для лингвиста целое — это связанный текст, для литературоведа — это фрагмент действительности, запечатленный в тексте» [Степанов1982:30]), поскольку для современного лингвиста текст — тоже «фрагментдействительности», при этом главное внимание обращается на то, что стоит«за» ним [Дейк 1989:122, 294].
Размываниеграниц между современной лингвистикой и психологией проявляется и на уровнесодержательного наполнения терминов, что мы покажем на одном частном примере.
Понятиесмысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин 1982: 84]. Феномен скважинызаключается в том, что между предложениями в тексте существуют смысловыеразрывы, которые в той или иной мере компенсируются, если в мышлении содержитсякак бы внутренний текст, характеризующийся непрерывностью содержания. Такимобразом, в содержание текста включается также информация, имеющаяся в опытесубъекта, на основе которой его содержание приобретает целостность. Любой текстбывает рассчитан на некоторый опыт, без которого его понимание невозможно. Этотопыт создает подтекст, позволяющий преодолеть смысловую неполноту текста — заполнить его «скважины». «Скважиной называется подразумеваемыйденотат или несколько денотатов текста, необходимых для его понимания, но неназванные в нем. Текст является для данного читателя полным, если отсутствующиев тексте денотаты имеются в опыте читателя и позволяют ему домыслить содержаниетекста. Проблема понимания заключается в том, чтобы установить, какой именноопыт превращает данный текст в полный для данного читателя [ 4].»[Чистякова 1979:108].
Психологическоепонятие скважины во многом пересекается с лингвистическим понятиемпресуппозиции в одном из значений [Арутюнова 1973, Кифер 1978, Падучева 1981].Выделяют, кроме лингвистических, логические и мировоззренческие группыпресуппозиций. Мировоззренческие пресуппозиции обусловливаются общимипредставлениями о мире, культурно-исторической средой, социальными законами,религиозными воззрениями, обычаями, предписаниями и проч. Несоответствиепресуппозиций становится причиной барьеров в общении. В данном пониманиипресуппозиции становятся частным случаем «фоновых знаний» или жепонятия полностью синонимизируются: «наиболее распространено пониманиепресуппозиции как суммы знаний (фоновых) коммуниканта, способного однозначновоспринимать смысл высказывания» [Колшанский 1980: 88]. В работах О.С.Ахмановой то же самое явление предлагается называть уже «вертикальнымконтекстом» (в отличие от собственно языкового контекста — горизонтального) [Ахманова, Гюббенет 1977: 49]. В работе [Левин 1998]предпочтение отдается термину смысловые эллипсисы.
Дляраскрытия дополнительной информации, содержащейся в предложении или абзаце,существует еще один термин — импликация. Импликацию определяют как тенденцию кподразумеванию семантических компонентов. И.Р. Гальперин указывает, чтоимпликация обычно противопоставляется экспликации, которая определяется кактенденция естественных языков к открытому явному словесному выражениюсемантических компонентов. В то же время на практике этот термин употребляетсяв более широком значении. В результате содержательного анализа терминовисследователь приходит к выводу, что импликация и подтекст являются синонимами,но не полными, и, рассуждая далее, обнаруживает такие их различия:«импликация… предполагает, что подразумеваемое известно и потому можетбыть опущено. В этом отношении импликация сближается с пресуппозицией»[Гальперин 1981:46].
Проведенныйобзор позволяет видеть, что понятия скважина, пресуппозиция, импликация,подтекст, фоновые знания, смысловые эллипсисы и им подобные являются синонимамии относятся к информации, которая имеется в опыте субъекта и должна бытьактуализирована в процессе чтения текста. Сравнение понятий приводит к выводу овозможности взаимозамены терминов в нестрогих контекстах и непринципиальностивыбора одного из них для использования в образовательных целях.
Такжене обнаруживают сущностных отличий некоторые другие феномены: например,психологический механизм действия установки и литературоведческий механизмчитательского ожидания (их сравнение в дидактическом плане см. [Граник и др.1999:111-112]). Показательно определение нарратива, который постулируется какновая парадигма гуманитарной науки: «это имя некоторого ансамблялингвистических и психологических структур, передаваемых культурно-исторически,ограниченных уровнем мастерства каждого индивида и смесью его или еесоциально-коммуникативных способностей с лингвистическим мастерством»[Брокмейкер, Харре 2000:30]. (Подчеркнуто нами. — С.Ш.).
Итак,современной лингвистике настолько присущи антропоцентризм и прагматическаянаправленность, интерес к деятельностным аспектам речи, т.е. к тому, чтотрадиционно было предметом психологии, что приходится говорить о невозможностиразличения многих современных работ по «ведомственному» принципу.Кроме психолингвистики и социолингвистики, появились новые дисциплины на стыкеязыкознания и психологии (функциональная грамматика, неориторика,лингвистическая прагматика [ 5], теория дискурса, нарративная лингвистика идр.). Одними из важнейших принципов когнитивной семантики [ 6] являютсяпостулаты о нерелевантности противопоставления лингвистического иэкстралингвистического знания, о примате когнитивного (поскольку мыслительныекатегории практически неотделимы от языковых) и т.п. [Баранов, Добровольский1977]. Доклад А.А. Леонтьева на международной конференции назывался«Надгробное слово „чистой“ лингвистике» [Лингвистика1995:307-308].
Психолого-педагогическийсмысл проведенного теоретического анализа заключается в выводе о необходимостипсихологизации «лингвистического» содержания учебника, что будетсоответствовать перспективным направлениям лингвистики и отражать еесовременные приоритеты. «Интерес к говорящей личности, к тексту какпроизведению множества смысловых и коммуникативных факторов все настоятельнеетребует интеграции, синтеза всей накопленной информации о языковомустройстве» [Золотова 1994:66]. Таким образом, предметное содержание задачдолжен определять принцип синтеза лингвистики и психологии.
Литературоведение,в отличие от лингвистики, которая стала стремиться к объединению с психологиейсравнительно недавно, имеет длительную традицию такого сотрудничества.
Средиакадемических школ в русском литературоведении специально выделяютпсихологическую школу, представленную именами А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Куликовского,А.Г. Горнфельда и др. выдающихся ученых [Академические школы 1975]. Подробныйанализ этого и других направлений в литературоведении (формального ипсихоаналитического) был проведен Л.С. Выготским в книге «Психологияискусства». Главный тезис ученого в отношении психологизма влитературоведении состоит в том, что психологический подход должен бытьдополнен обращением к форме произведения, потому что «эмоция формы»есть «начальный и отправной момент, без которого понимание искусства неосуществляется вовсе» [Выготский 2000:56-59]. (Формальный подход, который,в противоположность психологическому, все внимание обращает именно на формупроизведения, также подвергается критике. Однако не за то, что формалисты неучитывают важности психологической составляющей, а за то, что они не признаютее присутствия в своих разборах [Выготский 2000:82].) Общий взгляд Л.С.Выготского на идею объединения филологии и психологии вполне оптимистичен:«можно … заметить разительное сходство в выводах, к которым приходят, с однойстороны, искусствоведы, а с другой стороны — психологи» [Выготский2000:269].
Тенденциявзаимопроникновения наук обнаруживается во многих современных Л.С. Выготскомуработах. Так, среди сформулированных Ю.Н. Тыняновым (1924) основных законовхудожественной речи есть и прямо использующие психологическую терминологию(закон «сукцессивности стихового ряда»), и потенциально сопоставимыес психологическими законами восприятия (закон «выдвижения конца стиховогоряда» — ср. эффект края) [Тынянов 1965:66-69, 76 и др.]
Внаибольшей степени сплав лингвистики, литературоведения и психологииобнаруживается в работах Н.А. Рубакина. Этому ученому принадлежит колоссальныйтруд создания особой науки — библио-психологии, задача которой «сводится кизучению читательских, авторских и других проекций и к их сопоставлению среальностью» [Рубакин 1929:80] и которую в некоторых отношениях можносчитать предтечей современной психолингвистики. Так, постулируя «триглавнейших ступени» [ 7] библио-психологического изучения любого текста,он определяет суть первой ступени, вербальной библио-психологии, как науки,которая изучает «раздражения-возбуждения, производимыми на читателясловами, отдельно взятыми», суть второй — интравербальнойбиблио-психологии, — как науки, которая изучает «психические явления,происходящие в промежутках между восприятиями отдельных и соседних слов искрепляющие эти последние в одно целое, которое называется фразой», а притретьем способе — суправербальном — «отдельные слова текста уже неразличаются, а главное внимание сосредоточивается на результате восприятиясразу нескольких слов (фразы) [ 8] и на их превращении в бессловесную мысль,чувство, умственную картину или какое иное переживание» [Рубакин1929:140].
Длянас важно подчеркнуть, что читатель мыслится как «отправной пункт»при изучении литературы: «примат содержания в нашей теории книги долженуступить место примату читателя; примат вещи — примату той психики, которую такили иначе возбуждают данные письмена, т.е. книга» [Рубакин 1929:91].
ТеорияН.А. Рубакина некоторое время назад казалась устаревшей, однако сейчас еесодержание кажется намного опередившим свое время. Так, многие тезисы Н.А.Рубакина почти буквально повторены в рецептивной эстетике — одном из примеровсовременного синтетического психолого-литературоведческого подхода.
Рецептивнаяэстетика (нем. rezeptions asthetik) — направление в критике и литературоведении(X. Р. Яусс, В. Изер, Р. Варнинг, X. Вайнрих, Г. Гримм и др.), исходящее изидеи, что произведение «возникает», реализуется только в процессевстречи, контакта литературного текста с читателем. Основным предметом изученияявляется рецепция, т е. восприятие литературных произведений.
Основныеидеи рецептивной эстетики [ 9] восходят к тезису Венских романтиков о«живом, идущем навстречу писателю, активно участвующем в творчествечитателе». В ее программах объединяются герменевтика, опирающаяся на«философию жизни» В. Дильтея и феноменологию Э. Гуссерля, пражскийструктурализм (Р.О. Якобсон, Я. Мукаржовский и др.), русская формальная школа10-20-х годов XX в. (В.Б. Шкловский, Ю.Н. Тынянов, Л.П. Якубинский, Г.О.Винокур) [ 10], а также социология литературы, изучающая воздействие литературына читательскую аудиторию.
Дляформирования подлинно современной культурно-эстетической парадигмы, по мысли Г.Яусса, необходимо соблюдать следующие основные требования: 1) дополнитьформально-эстетический анализ историко-рецептивным подходом, учитывающимсоциально-исторические условия существования искусства; 2) объединитьструктуралистский и герменевтический подходы; с той оговоркой, что последнийдолжен стать менее субъективным: феномены рецепции должны быть доступнымисистематическому описанию; 3) значительно расширить сферу эстетическогоосвоения действительности, включив в нее наряду с «высокими» жанрамии «сублитературу»: для современного литературоведения не должно бытьзапретных или «неприличных» тем и явлений в литературе, оно не должновидеть в ней лишь сферу «изящного», отгороженную от «грубой»действительности [Jauss 1970].
Всеэти изменения диктуются главным постулатом рецептивной эстетики — выдвижениемна первый план процесса коммуникации читателя с текстом и включением читателякак новой самостоятельной, по существу главной, инстанции. Подход «отинтересов читателя — к литературе» напоминает основные положениягуманистической психологии, «центрированной на клиенте», игуманистической, личностно-ориентированной, педагогики. По аналогии с нимиподход рецептивной эстетики можно было бы назвать «гуманистической филологией».Распространение этого подхода в школе помогло бы, на наш взгляд, изменитьсегодняшний принцип преподавания («ученик для литературы») на болееконструктивный — «литература для ученика». Постановка читателя вцентр процессов изучения художественной литературы и будет означать принятие«читательского» принципа преподавания литературы, согласно которомуцелью школьного курса должно стать воспитание квалифицированного читателя.
Сегодня«читательский» подход, который ставит своей целью научить школьниковприемам работы с художественным текстом, сформировать «читательскуюкомпетенцию» и тем самым подготовить к восприятию литературныхпроизведений, осознается как базис, как фундамент, авторами многих программ иметодик (Т.Г. Авлова, И.Е. Гербильская и Н.В. Краснова; Г.Н. Кудина и З.Н.Новлянская; А.Г. Кутузов; В.А. Левин; Т.С. Троицкая и О.Е. Петухова и др.).«Логика правильной читательской деятельности» является главнымпредметом работы в начальной школе [Светловская 1993]. Тезис «ученый — всего лишь хорошо подготовленный читатель» аксиоматичен для многихлитературоведческих работ [Бройтман 1999:9]; ср. [Есин 1998:161]. Впсиходидактике этому посвящены многолетние исследования группы «Проблемыпостроения школьных учебников» ПИ РАО [Граник и др. 1996, 1996а, 1998,1999], которые привели к созданию «модели идеального читателя». Внашем исследовании «читательский» принцип преподавания литературывпервые получает методологическое основание в концепциях рецептивной эстетики ибиблиопсихологии.
Такимобразом, принцип синтеза, заявленный выше как объединение лингвистики ипсихологии, приобретает здесь следующее новое значение: объединениелитературоведения и психологии (через понятие рецепции).
Перейдемк вопросу, без обсуждения которого не может быть до конца решена проблемаотбора предметного содержания учебника, — о синтезе языкового илитературоведческого аспектов преподавания. Недостаточное внимание к изучениюрусской литературы как особого рода словесного искусства, что приводит к низкойкоммуникативной, языковой и филологической компетенции, а также к эстетическойглухоте выпускников средней школы признается одной из негативных тенденцийсовременной школы [ 11]. Причину этого современные филологи видят в методикерассмотрения отдельно «идейного содержания», а отдельно«художественных средств», которая «вредна, ибо прививает ложноепредставление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те жесамые мысли, которые можно сказать просто и кратко» [Лотман 1972:10] и внизком уровне анализа — «перечень разрозненных наблюдений впоследовательности, заданной школьными учебниками: тема, идея, художественныеособенности» (М.Л. Гаспаров). В связи с этим прямо ставится задачаразработки интегративного подхода в преподавании языков и словесного искусства[Концепция 2000:4-5]. К сегодняшнему моменту составлено достаточное количествоинтегративных курсов, учебников, пособий и т.п. [Граник и др. 1999; Троицкая,Петухова 1999 и др.]. К сожалению, часть из них отражает лишь механическоеобъединение языковых и литературоведческих аспектов изучения художественноготекста [Основы текстоведения 2000; Смелкова 1998].
Длятого чтобы выявить оптимальное соотношение наук в школьном курсе языка илитературы, необходимо разобраться в теории вопроса, а именно: обнаружить внауке области интеграции языкового и литературоведческого аспектов и раскрытьвозможности перенесения их логики на образовательную почву.
Априорипонятно, что синтезирующим фактором должны в первую очередь считатьсяисследования языка художественной литературы. Однако сам термин «языкхудожественной литературы» до сих пор является предметом споров и далек отстрогой определенности. Проблема «лингвистика и исследованиелитературы» в целом по-прежнему остается одной из центральных проблемобеих филологических наук.
Специальноенаправление, изучающее эстетику языка, существовало еще в конце XIX — начале XX(К. Фосслер); заметим, что А.А. Потебня рассматривал вопрос о «внутреннейформе слова» также вслед за В. Гумбольдтом. Вопросы соотношения эстетики илингвистики в значительной своей части были сформулированы еще на заре русскойфилологии как науки (ср. работы А.А. Потебни, А.Н. Веселовского, Д.Н.Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда), широко обсуждались в исследованияхОПОЯЗа, Пражского лингвистического кружка, нашли то или иное решение (зачастуюпротивоположное) в теориях Ю. Н. Тынянова, Р.О. Якобсона, Г.О. Винокура, Г.Г.Шпета, Л.П. Якубинского, В.Б. Шкловского, Я. Мукаржовского, А.М. Пешковского,В.В. Виноградова, Б.А. Ларина и многих других исследователей. Исторические этапыизучения художественной речи многократно исследованы и описаны [Академическиешколы 1975; Виноградов 1963; Виноградов 1971; Леонтьев 1968; Григорьев 1979], втом числе в весьма компактных обзорах [Загоровская 1982; Проблемы 1982].
Дляцелей определения общего содержания лингвистики и литературоведения в особомрассмотрении нуждается позиция Г.О. Винокура, взгляды которого на сущностьпоэтической (эстетической) функции языка и ее соотношение с коммуникативнойфункцией, на задачи, стоящие перед филологической наукой, остаютсяосновополагающими в данной области и до нашего времени: в частности, ониположены в основу программы «Введение в общую филологию» [Гиндин1998а].
Развиваяидеи А.А. Потебни о внутренней форме, Г.О. Винокур видит сущность поэтическогослова в том, что «действительный смысл художественного слова никогда незамыкается в его буквальном смысле», при этом художественное содержаниепользуется формой другого, буквально понимаемого содержания. Таким образомвозникает явление едва ли не омонимии слова в его «буквальном» и вего «действительном» смысле: «Одно содержание, выражающееся вособой звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особогозвукового выражения» [Винокур 1959:390] (Выделено автором. — С.Ш.). ИдеиГ.О. Винокура оказываются близки концепциям М.М. Бахтина и В.Н. Волошинова ослове как «аббревиатуре высказывания», согласно которым «ни однослово не дано художнику в его лингвистически девственном виде. Это слово ужеоплодотворено теми жизненными ситуациями и теми поэтическими контекстами, вкоторых он уже встречался с этим словом» [Цит. по: Григорьев 1979:110]. Всовременной науке для обозначения слова в эстетическом значении предложентермин экспрессема — «культурно-историческая парадигма контекстов употребленияслова, значимых для общества» (В.П. Григорьев), что соотносится спонятиями «культурных слов», «слов-идей» (Л.В. Щерба),слов, окруженных «ореолом воспоминаний» (А. Франс) и т.п.
«Материальноесовпадение» [Виноградов 1971:6] эстетического и«лингвистического» слова, их «омонимичность» имеетпараллели и на других уровнях структуры любого художественного текста:например, фабулы и сюжета, на необходимости различать которые настаивал Л.С.Выготский при анализе «Легкого дыхания». Общепринято, что«такого рода осцилляция между двумя рядами факторов — языковыми ипоэтическими — характерна для любого явления поэтического языка» [Золян1986:61]. Тезис о необходимости различения «языкового» и«культурного» смыслов, слитых в одном объекте, является главным дляцелей обучения анализу текста. При этом «расщепление» текста на дваомонимичных (языковой и собственно поэтический) является лишь исследовательскойпроцедурой и должно быть затем «снято». Адекватное пониманиехудожественного текста и его описание может быть достигнуто лишь путем показавзаимодействия языковых и поэтических механизмов.
Призывк объединению усилий литературоведов и лингвистов звучал множество раз[Гальперин 1981:123], однако камнем преткновения всегда являлся вопрос о«территории»; обзор полемики см. [Григорьев 1979]. О необходимостисоздания «особой филологической науки, близкой к языкознанию илитературоведению, но вместе с тем отличной от того и от другого»,неоднократно писал В.В. Виноградов [ 12] [Цит. по: Григорьев 1979:33]. Внастоящее время достаточно общепринято, что область между лингвистикой иэстетикой является предметом лингвистической поэтики — «каклингвистической по преимуществу дисциплины „на стыке“ языкознания илитературоведения» [Григорьев 1979:13].
Аксиомойлингвопоэтического анализа является то положение, что обоснованные выводы осодержании какого-либо текста можно получить только «посредствомтщательного анализа самой словесной ткани литературного произведения»(В.В. Виноградов): так, реконструкция образа рассказчика проводится на основеанализа порядка слов [Падучева 1995:40]; выявление концептуальной «моделимира» возможно только путем экспликации модели мира языковой [Лотман1972:86] и т.п. Данный подход реализует задачу, которую в свое время ставилперед литературоведами Л.В. Щерба: он подчеркивал, что лингвистический анализ«должны уметь делать и литературоведы, так как не могут же онидовольствоваться интуицией и рассуждать об идеях, которые они, может быть,неправильно вычитали из текста» [Щерба 1957:97].
Филологическийанализ художественного текста преодолевает недостатки как«содержанизма», недооценивающего форму, так и «формализма»,не видящего за формой психологического или эстетического содержания [Выготский2000:84] и позволяет «предостеречь …, с одной стороны, от упрощенноговульгарно-социологического разбора литературного произведения, с другой, отнеоправданно субъективной его интерпретации», нейтрализовать ту дилемму,когда «направо пойдешь — текст потеряешь, налево пойдешь — потеряешьсмысл» [Тюпа 2001:20]. В точке лингвистической поэтики сходятся и интересыфилологии как науки «при тексте», призванной максимально прояснятьего содержание, и задачи рецептивной эстетики, стремящейся сделать феноменырецепции менее субъективными, и методы психологии искусства, как их понималЛ.С. Выготский: «В том, как автор рассказывает эти события, каким языком,каким тоном, как выбирает слова, как строит сцены, описывает ли он сцены илидает краткое изложение их итогов, приводит ли он непосредственно дневники илидиалоги своих героев или просто знакомит нас с протекшим событием, — во всемэтом сказывается тоже художественная разработка темы…» [Выготский2000:219].
Исходяиз сказанного, мы не видим необходимости изобретать иной принцип организациисинтезирующего курса. Лингвистическая поэтика, будучи принята в качестве основысинтетического курса языка и литературы, обладает мощным ресурсом, для тогочтобы научить пониманию взаимозависимости формы и содержания конкретноготекста, и равно нужна как литературе, так и языку. Изучение поэтики в курсеродного языка, рассмотрение семантики языка на высшем уровне его организации — в художественной тексте — прямо заявляется как необходимость: без этого«мы не вправе говорить о том, что обучение родному языку строится какгуманитарное, открывающее детям через слово огромный собственно человеческиймир» [Айдарова, Цукерман 1977:115]; ср. [Лейдерман 1998:153; Львова 1997].Таким образом, на основе лингвистической поэтики возможно построение курсафилологии как синтеза лингвистики и литературоведения (языка и литературы).
Список литературы
1.Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб., 1999. С. 171- 172.
 2.Ср. мнение Д.С. Лихачева: «Филология… требует глубоких знаний не толькопо истории языков, но и знаний реалий той или иной эпохи, эстетических представленийо своем времени, истории идей и т.п.» (Лихачев Д.С. Письма о добром ипрекрасном. М., 1985. С. 195-203).
 3.Критику новых программ и курсов с этой точки зрения см. [Лейдерман 1998:151].
 4.Отметим еще раз, что лингвистика не имеет ни теоретической, ни практическойбазы, для того чтобы изучить «данного читателя» и установить,«какой именно опыт» помогает (или мешает) процессу понимания.
 5.Ср.: «Лингвистическая прагматика не имеет четких контуров, в неевключается комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, ихвзаимодействием в коммуникации, ситуацией общения» (Лингвистическийэнциклопедический словарь. М., 1990, с. 390).
 6.Показательно, что это направление, сформировавшись в рамках лингвистики, неоставило за собой родового обозначения, что можно трактовать как стремлениестать не лингвистической, но философско-психологической наукой.
 7.Заметим, что эти три ступени автор называет то разделами библио-психологии, тоспособами или формами анализа текста.
 8.А также, как следует из дальнейшего, и «целым текстом, целой книгой илитературой интегрально». Интересно сравнить «три ступени» Н.А.Рубакина с тремя этапами понимания А.Р. Лурии и Н.С. Цветковой.
 9.Подробный анализ концепций рецептивной эстетики, герменевтики и др. теорийкоммуникативного изучения литературы см. [Ильин 1985].
 10.Если учесть, что «русский формализм» считается источником также иструктурно-семантического подхода (Б.М. Гаспаров, А.К. Жолковский, Ю.И. Левин,Ю.М. Лотман, З.Г. Минц и др.), то не будет преувеличением считать, чторецептивная эстетика потенциально способна объединить гораздо больше подходов,чем указано в [Дранов 1996].
 11.Следует отметить, что неумение выпускников филологических факультетов«читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателейвообще и русских поэтов в частности» отмечал еще Л.В. Щерба [1957: 26](Выделено авт. — С.Ш.).
 12.В качестве такой науки В.В. Виноградов предлагал стилистику, подчеркивая еелингвистичность.
***
Аверинцев1990: Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь.М., 1990.
Айдарова,Цукерман 1977: Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Психологическая необходимостьизучения «поэтики» в курсе родного языка // Вопросы психологии, 1977,№ 1.
Академическиешколы 1975: Академические школы в русском литературоведении. М., 1975.
Аристотель1978: Античные риторики. М., 1978.
Арутюнова1973: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике// Известия АН СССР.Сер. лит. и языка. 1973, Т.32, № 1.
Баранов,Добровольский 1977: Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивнойсемантики // Изв. АН. Сер. лит. и языка, 1977, т. 56, № 1.
Бройтман1999: Бройтман С.Н. Поэтика стихотворения Пушкина «Для берегов отчизныдальной…» // Русская словесность, 1999, № 2.
Брокмейкер,Харре 2000: Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания однойальтернативной парадигмы // Вопросы философии, 2000, № 3.
Виноградов1963: Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.
Виноградов1971: Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971.
Винокур1959: Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.
Винокур1981: Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Выпуск первый.Задачи филологии) // Проблемы структурной лингвистики. 1978. М.: Наука, 1981.
Вольф1979: Вольф Е.М. Прилагательное в тексте («Система языка» и«картина мира») // Лингвистика и поэтика. М.: Наука, 1979.
Выготский2000: Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000.
Гальперин1981: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука,1981.
Гаспаров1997: Гаспаров М.Л. Избранные труды, том II. О стихах. М.: «Языки русскойкультуры», 1997.
Гиндин1998а: Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские учебные программы погуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика,лингвистика, литературоведение. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998.
Гиндин1998б: Гиндин С.И. Г.О. Винокур в поисках сущности филологии // Изв. РАН. Сер.литературы и языка. Т. 57. № 2. 1998.
Граники др. 1996: Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге. М.,1996.
Граники др. 1999: 12. Граник Г.Г., Шаповал С.А., Концевая Л.А., Бондаренко С.М…Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999.
Григорьев1979: Григорьев В.П. Поэтика слова. М., 1979.
Ахманова,Гюббенет 1977: Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст»как филологическая проблема // Вопросы языкознания, 1977. № 3.
Дейк1989: Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ.- М.: Прогресс,1989.
Дранов1996: Дранов А.В. Рецептивная эстетика // Современное зарубежноелитературоведение. Словарь. М., 1996.
Есин1998: Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учеб.пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов,учителей-словесников. М.: Флинта, Наука, 1998.
Жинкин1982: Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Загоровская1982: Загоровская О.В. Об эстетической функции языка (Из истории вопроса) //Поэтическая стилистика. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1982.
Золотова1994: Золотова Г.А. «Коммуникативная грамматика»: идеи и результаты// Русистика сегодня, 1994, № 3.
Золян1986: Золян С.Т. О принципах композиционной организации поэтического текста //Проблемы структурной лингвистики. 1983. М.: Наука, 1986.
Ильин1985: Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализпонятия и практика применения): Научн. доклад. М.: Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалистов, 1999.
Караулов1987: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Кифер1978: Кифер Ф. О пресуппозициях // Новое в зарубежной лингвистике, вып.8.Лингвистика текста. М., 1978.
Клюев1998: Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для ун-тов и вузов. М.,1998.
Колшанский1980: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980.
Концепция2000: Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе// Русский язык в школе, 2000, № 2.
Левин1998: Левин Ю.И. О типологии непонимания текста // Левин Ю.И. Избранные труды.Поэтика. Семиотика. — М.: «Языки русской культуры», 1998.
Лейдерман1998: Лейдерман Н.Л. О единой системе литературного образования // Литература вшколе, 1998, № 4.
Леонтьев1968: Леонтьев А.А. Исследование поэтической речи // Теоретические проблемысоветского языкознания. М., 1968.
Лингвистика1995: Леонтьев А.А. Надгробное слово «чистой» лингвистике //Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы. Тез. международн. конф.Т.II. М., 1995.
Лингвистические2000: Лингвистические исследования в конце ХХ в.: Сб. обзоров / исслед. Отделязыкознания. Редколл.: Березин Ф.М., отв. ред. и др. М., 2000.
Лингвистическийэнциклопедический словарь. М., 1990, с. 390).
Лихачев1985: Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1985.
Лихачев1999: Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб., 1999.
Лотман1972: Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. — Л., 1972.
Львова1997: Львова С.И. Осторожно: художественный текст! Анализ мини-фрагментовхудожественных текстов на уроках русского языка // Русская словесность, 1997, №3.
Основытекстоведения 2000: Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред.проф. Н.С. Болотновой. Томск, 2000.
Падучева1981: Падучева Е.В. Презумпции и другие виды неэксплицитной информации в тексте// Научно-техническая информация. Сер. 2. 1981. № 11.
Падучева1995: Падучева Е.В. В.В. Виноградов и наука о языке художественной прозы //Известия РАН. Серия литературы и языка. Т.49. 1995, № 3.
Проблемы1982: Проблемы лингвистической поэтики: Сб. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1982.
Рубакин1929: Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Краткое введение вбиблиологическую психологию. М.-Л.: Государственное издательство, 1929.
Светловская1993: Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: Теория формирования правильнойчитательской деятельности. М., 1993.
Смелкова1998: Смелкова З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся.2-е изд. М.: Флинта, Наука, 1998.
Степанов1982: Степанов Г.В. О границах лингвистического и литературоведческого анализахудожественного текста // Теория литературных стилей. Современные аспектыизучения. М.: Наука, 1982.
Троицкая,Петухова 1999: Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Взрослым по секрету: Методическоепособие для учителей и родителей. Новосибирск; М.: Первое сентября, 1999.
Тынянов1965: Тынянов Ю. Н. Проблемы стихотворного языка. М., 1965.
Тюпа2001: Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческийанализ). М.: Лабиринт, РГГУ, 2001.
Чистякова1979: Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор егопонимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека.М., 1979.
Щерба1957: Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Щерба Л.В.Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957.
Язык1995: Язык и наука конца 20 века / Под ред. акад. Ю.С. Степанова. М., 1995.
Brown, Yule 1989: Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridgetextbooks in linguistics. Cambridge, 1989.
Dijk 1985: Dijk Teun van (ed.) Handbook of discourse analysis. 4vols. L., 1985.
Jauss 1970: Jauss H.R. Literaturgeschichte als Provokation. — Frankfurt a. M., 1970.