А. Г. Асмолов стратегия социокультурной модернизации образования

А.Г.Асмолов СТРАТЕГИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ:НА ПУТИ К ПРЕОДОЛЕНИЮ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ И ПОСТРОЕНИЮ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА В настоящей работе предпринимается попытка обоснования стратегии социокультурной модернизации образования как института социализации, выполняющего ключевую роль в целенаправленном формировании ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России. Раскрывается роль образования в конструировании таких эффектов общественного развития как социальная консолидация общества, гражданская идентичность представителей различных социальных групп и национальных культур населения страны, социальное доверие, успешная социализация подрастающих поколений, социальная стратификация населения России. Обсуждается необходимость учета эффектов социокультурной модернизации образования как фактора роста конкурентоспособности личности, общества и государства при дальнейшем проектировании программ долгосрочного социально-экономического развития России, в том числе федеральной программы развития образования.   В свое время известный психолог Л.С.Выготский заметил, что понимание мысли собеседника без знания мотивов собеседника остается не полным пониманием. В связи с этим попытаемся кратко очертить те мотивы, ради которых разрабатывалась стратегия социокультурной модернизации российского образования. Ключевым мотивом настоящей работы является развитие представлений о миссии и природе образования как ведущей социальной деятельности, участвующей в порождении таких системных социальных и ментальных эффектов в жизни общества как формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности; динамика социальной дифференциации и стратификации общества; усвоение различных традиций, ценностей, норм и установок поведения больших и малых социальных групп; приобретение репертуара личностных, социальных и профессиональных компетентностей, обеспечивающих индивидуализацию, социализацию и профессионализацию личности в мире людей и профессий; рост человеческого потенциала как важнейшего условия конкурентоспособности страны. Истоки взглядов на образование как одну из ведущих социальных деятельностей, формообразующих историко-эволюционный процесс наряду с другими институтами социализации (семья, СМИ, религия) восходят к идеям научной школы культурно-деятельностной психологии Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия, а также к такому близкому по духу этой школе постмодернистскому направлению методологии как социальный конструкционизм. Наиболее ёмко парадигма социального конструкционизма представлена в работах П.Бергера, Т.Лукмана «Социальное конструирование реальности» и К. Джержена «Социальный конструкционизм: знание и практика». Именно опора на идеи неклассической методологии культурно-деятельностной психологии и методологии социального конструирования реальности позволили нам в период с 1988 по 2008 г. выдвинуть и разработать ряд идеологических конструктов, оказавших определенное влияние на развитие отечественной системы образования:  «практическая психология образования» как установка на понимание и поддержку ценности индивидуального развития каждого ученика; «вариативное образование» как установка на конструирование образования, обеспечивающее компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека; «толерантность» как цивилизационная норма, обеспечивающая устойчивое развитие человека и социальных групп в мире разнообразия.  По своему жанру эти идеологические конструкты относятся к особым установкам сознания, названным классиком отечественной философии А.Ф.Лосевым и историком М.Я.Гефтером «порождающими гипотезами». К жанру порождающих гипотез принадлежит и гипотеза о необходимости социокультурной модернизации образования. Эта гипотеза наиболее полно выражает общую установку наших двадцатилетних поисков – идеологическую установку на конструирование образования как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире.^ От организационно-экономической – к социокультурной модернизации образования Давайте взглянем через призму гипотезы о необходимости социокультурной модернизации образования и близкого к этой гипотезе круга идей, отраженных в докладе общественной палаты «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007), на события, происходящие в новейшей истории российского образования. Стоит восстановить в своей биографической памяти события этой истории и мы убедимся в том, что в последние десятилетия российское образование вместе со всей страной стало ареной затрагивающих фактически каждого жителя России изменений. Оно пережило и продолжает переживать периоды стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и, наконец, модернизации (с конца девяностых годов – до нынешнего 2008 года). Основным вектором периода модернизации, хронологической точкой отсчета которого является 1997 г., был и остается вектор разработки организационно-экономических проектов развития сферы образования. Оценка успехов, неудач и социально-экономических последствий каждого из обозначенных выше периодов – вопрос специального историко-аналитического исследования, которое, как и любое исследование новейшей истории, необходимо для проектирования будущих сценариев развития образования. Вместе с тем даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет заключить, что за гранью различных сценариев развития образования, как правило, оказывались системные социальные и ментальные эффекты, в порождении которых участвует образование: формирование идентичности человека в условиях полиэтнического, поликонфессионального и поликультурного государства; социальная и духовная консолидация общества; обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества; конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур; успешная социализация подрастающего поколения; повышение конкурентоспособности личности, общества и государства. Для дальнейших поисков путей социокультурной трансформации системы образования необходимо выделить поле проблем, касающихся природы социальных и ментальных эффектов образования. Попытаемся далее сформулировать эти проблемы в форме следующих вопросов: С какого рода рисками сталкиваются политики и управленцы, осуществляющие реформирование сферы образования без учета социальных и ментальных эффектов образования? Как образование влияет на следующие проявления социальной дифференциации и стратификации общества: «социальный лифт» (повышение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества); «социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества); «социальный колодец» (падение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества)? Какие социальные действия и программы следует осуществить, чтобы перейти от декларации приоритетности образования как ценности общества к достижению реального приоритета образования как задаче государственной политики? Какова роль в формировании гражданской идентичности личности и понимании исторической «общей судьбы» народа как солидарности российского общества? Может ли образование как институт социализации личности быть конкурентоспособным по отношению к другим институтам социализации подрастающих поколений: семья, религия и средства массовой коммуникации? Как превратить управление образованием в реальный ресурс уменьшения разных рисков, социальных и межличностных конфликтов, в том числе конфликтов, возникающих на почве ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости? Как через образование, в том числе через управление системой образования посредством стандартов образования, наметить путь к конструированию норм толерантности, социального доверия и взаимопонимания в российском обществе? Весь обозначенный выше спектр вопросов позволяет очертить проблемное поле социокультурной модернизации образования. Для того чтобы наметить пути для обоснования самой необходимости и своевременности постановки подобных вопросов, обратимся к анализу барьеров массового сознания, препятствующих формированию идеологической установки на социокультурную модернизацию образования.^ Барьеры массового сознания, препятствующие модернизации образования Глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы, уже наступившая эра коммуникационной цивилизации, в значительной степени повлияли на политические, социокультурные и экономические процессы в России. Перемены, происходящие в образе жизни общества, привели к тому, что обозначился переход общества от относительно стабильной фазы – к динамической фазе развития; от «закрытого» общества – к «открытому» обществу; от индустриального общества – к постиндустриальному информационному обществу; от тоталитарного общества – к гражданскому обществу. Присущие этому переходу социальная, ментальная и экономическая дифференциация общества наряду с появлением различных форм собственности, стали предпосылкой сосуществования государственного, негосударственного и семейного образования, а, тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы образования в целом. Нередко эту трансформацию системы образования расценивают как непосредственный результат целенаправленных реформ. Подобная характеристика претерпеваемых сферой образования изменений не точна и, во многом, наивна. В действительности за происходящими социальными изменениями российского образования стоят, наряду с попытками его целенаправленного реформирования со стороны органов государственной власти, многочисленные слабо контролируемые и спонтанные процессы: одни из этих процессов, в частности, связаны с инициативами различных социальных групп; другие — с пассивной реакцией образовательной системы на различные бюджетные ограничения. В итоге следует учесть, что попытки реформирования образования, в том числе и попытка организационно-экономической модернизации образования последних лет, осуществлялись на фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и многих представителей образовательного сообщества по отношению к любым реформам общественной жизни. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих подобные ожидания и разочарования.^ Игнорирование мотивации населения при проведении социальных реформ. Одним из главных промахов социальной политики в постсоветской России было полное игнорирование менталитета населения, психологии массового сознания, о которую разбиваются любые даже с точностью до тысячного знака просчитанные социальные реформы, обладающие глухотой к мотивам поведения людей и умалчивающие о том, «ради чего» для тех или иных групп населения проводятся реформы. Недостаточная эффективность разных государственных реформ и программ была связана с попыткой «управления без мотивации, управления без идеологии сложными социальными системами». Реально же идеология в контексте методологии социального конструкционизма может быть определена нами как фабрика мотивации социального поведения, конструирование мотивации больших и малых социальных групп. Реформаторами нередко упускается из виду, что мотивационные механизмы социальных реформ не менее важны для их реализации, чем экономические обоснования различных программ реформирования социальной сферы. Вследствие этого подобные реформы наталкиваются не просто на «сопромат» массовой психологии населения страны, но и в ряде случаев на конструирование протестной мотивации социального поведения различными оппозиционными политическими группами.^ Негативный опыт предшествующих реформ в области социальной политики. Неудача предшествующих реформ в социальной политике, в том числе попыток реформировать систему образования, в известной степени обусловлена тем, что они задумывались без учета стратегических приоритетов общества, понимания вектора его развития, а также без учета социальных и ментальных эффектов образования. Различные попытки реформирования образования, в основном, обладали тремя следующими общими чертами:  преобладание интересов профессионального педагогического сообщества («реформирование образования изнутри»); «реформирование от экономики» ( экономико-управленческий детерминизм при разработке программ развития образования); отсутствие анализа политических, социальных и психологических рисков при проведении реформ образования, касающихся ожиданий и мотивации различных социальных слоев населения нашей страны по отношению к образованию. Представители сферы образования, декларируя лозунги о приоритетности образования, его миссии в обществе, на деле тешили себя утопией былой славы «лучшего образования в мире»; страдали болезнью «образовательного нарциссизма». Представители экономического сообщества настаивали на необходимости создания программ реформирования образования с учетом бюджетно-налогового кризиса, абстрагируясь, как правило, от рассмотрения образования как института воспроизводства человеческого капитала, его роли в развитии экономики страны. В результате содержательные и ценные сами по себе реформы образования “применительно к внешней среде” нередко сводились к требованиям выделения дополнительных средств и пробуксовывали из-за неэффективного использования даже имеющегося финансирования. В итоге сначала мифы «рынка», а затем миф «рынка труда» имплицитно превращались в самоцель реформ образования, а качество жизни, воспроизводство человеческого и интеллектуального капитала, как правило, сводились к «средствам», к услугам, к инструментам рыночной экономики.^ Сведение государственной политики реформирования образования к программам реформирования образования как отдельной отрасли. В методологии проектирования различных программ образования могут быть выделены три целевые области, на которые потенциально направлены различные программы развития образования:  образовательная среда; сфера образования; образовательное пространство. В связи с подобной классификацией целевых объектов с самого начала необходимо осознать то, на что направлена программа развития образования. В том случае, если программа направлена на образовательное пространство как целевую область приложения программы, то она охватывает такие различные институты социализации как семья, средства массовой коммуникации, религия, традиции и новации культуры и т.п., которые, наряду с образованием, как ведущей социальной деятельностью, определяют общественное развитие. В том случае, если целевой областью программы является сфера образования, то фокусом приложения усилий программы является управление образованием как особой отраслью социально-экономического развития государства, такой же, как здравоохранение, сельское хозяйство, промышленность и т.п. И, наконец, в том случае, если целевой областью программы является образовательная среда, то усилия программы направляются на общее и профессиональное образование личности в том или ином конкретном образовательном учреждении (детский сад, школа, профессиональное училище, вуз и т.п.). Выделение целевой области программы как фокуса приложения усилий программы помогает определить идеологию и методологию построения программы, миссию программы, масштаб программы; проблемы, цели и задачи программы, а также механизмы и ресурсы, необходимые для реализации программы. В том случае, если целевой областью программы является образовательное пространство, то мы имеем дело с жанром построения национальной программы образования (или так называемой президентской программы). Миссией этой программы развития образования является реализация общенациональной идеологии и политики, позволяющей достичь таких системных социальных и ментальных эффектов как гармонизация общества, социальная стратификация, рост конкурентоспособности страны, формирование гражданской идентичности как основы развития демократического общества. В контексте подобной программы образование выступает как ведущая социальная деятельность общества, порождающая гражданскую идентичность и формирующая менталитет народа, ценности, социальные нормы поведения отдельных личностей, больших и малых социальных групп. В данной программе стандарт образования выступает как общественный договор, а повышение качества, доступности и мобильности образования как инструменты, обеспечивающие миссию образования. Подобная национальная программа развития образования и может быть охарактеризована нами как программа социокультурной модернизации образования. Она обладает следующими признаками:  открытый «надведомственный» характер; опережающая стратегия общественного развития, а не реактивная стратегия (образование ведет за собой развитие общества, в том числе создает рынки труда); избыточность образования как ведущей социальной деятельности по отношению к сиюминутным запросам рынка; инновационное управление. Если же основной целевой областью программы развития образования является сфера образования как одна из социально-экономических отраслей государственного развития, то мы можем говорить о проектировании федеральной или региональной программы развития образования, сосредотачивающей свои усилия на задачах и технологиях обслуживания данной отрасли. Подобная программа, как правило, имеет следующие черты:  закрытый «ведомственный» характер; тенденция к сведению задач и технологий программы к задачам и технологиям обслуживания отдельной сферы, прежде всего, к организационно-экономическим задачам управления сферой образования; реактивная стратегия развития, исходящая из подчинения образования текущим запросам рынка; деидеологизированный характер; мобилизационное управление. Программы развития образования как отдельной отрасли нередко сводятся к следующим двум видам программ: компенсаторные программы и программы функционировании. Компенсаторные программы направлены в основном на компенсацию дефицита финансирования в процессе текущего финансирования отрасли и наращивание материально-технического инструментального оснащения сферы образования. Они нередко вырождаются в своего рода программы «латания дыр» в деятельности той или иной системы управления сферой образования – федеральной, региональной или муниципальной. Программы функционирования представляют собой программы, направленные на поддержание режима выживания и оптимизацию через реструктурирование уже существующей системы образования. Эти программы имеют неявную целевую установку на сохранение (или выживание), а не на развитие. В целевых программах, направленных на сферу образования, инновации сводятся преимущественно к модернизации таких нормативно-правовых и экономических механизмов управления образованием как стандартизация образования, повышение качества образования, доступности и эффективности образования, мобильности образования за счет организационно-экономического реформирования сферы образования. Особо подчеркнем, что различные федеральные и региональные программы, нацеленные на развитие и обслуживание сферы образования, могут повысить эффективность образования, его адаптационный потенциал в социально-экономическом развитии страны. Вместе с тем сведение сценариев проектирования программ образования к программам, нацеленным исключительно на сферу образования как отдельную отрасль, существенно сужает возможности образования как ведущей социальной деятельности, способствующей общественному развитию и росту конкурентоспособности страны. Из вышеизложенного может сложиться впечатление о существовании оппозиции между программами развития образования, нацеленными на образовательное пространство, и программами, нацеленными на развитие образования как отдельной отрасли. Эта оппозиция носит мнимый характер. В реальности сценарий организационно-экономического развития образования как отрасли должен войти в общий сценарий проектирования национальной программы социокультурной модернизации образования как социальной деятельности, миссией которой является формирование гражданской идентичности и рост конкурентоспособности страны в современном мире.^ От постулата о приоритете образования как социального мифа – к достижению приоритета образования как задаче государственной инновационной политики Рассмотрим ряд общих вопросов и проблем, которые порой из-за своей очевидности и кажущейся банальности воспринимаются как постулаты, не требующие доказательств, а не как задачи, решение которых требует приложения совместных усилий. Один из этих вопросов касается анализа проблемы, по каким причинам тезис о приоритетности образования, а также о ценности образования (впрочем, как и науки), резко расходится с реальностью и, как правило, находится на уровне мифов, деклараций и благих заверений. Для того чтобы в этом убедиться, отметим, что в странах с постиндустриальным уровнем развития конкурентоспособность этих стран определяется уровнем доступности и качеством системы образования. Очевидно, что перед Россией стоит задача достижения приоритетности образования и превращения его в российском менталитете в ценность как стратегическая задача государственной политики, которая носит идеологический характер. Только при условии успешного решения данной задачи образование может выступить как подлинный ресурс повышения конкурентоспособности личности, общества и государства. В связи с этим еще раз подчеркнем, что идеология в социально-психологическом смысле слова может быть охарактеризована как фабрика мотивации больших и малых социальных групп. Политическая элита в любом государстве для решения идеологических задач оперирует, по меньшей мере, четырьмя козырными картами: СМИ, образование, религия и культура. Тот, кто держит руку на пульсе этих ключевых институтов социализации, порождающих массовое сознание, тот и заказывает политическую музыку на государственной сцене. В советской идеологии образование, СМИ и культура явно или неявно исполняли мелодию социального конструирования идентичности, именуемой «советский человек». Вспомним слова песни: «Мой адрес ни дом и ни улица, мой адрес – Советский Союз». Кризис идентичности после распада СССР, погружение советской Атлантиды на дно исторического океана привели к тому, что массовое сознание людей разных национальностей, конфессий и регионов, как свидетельствуют различные социологические исследования национального самосознания и идентичности , стало своего рода «бездомным сознанием». В этой ситуации именно активная идеология проектирования гражданской идентичности может стать фабрикой по производству «социального клея», скрепляющего ослабленные связи в социальных сетях России. Для достижения этой цели было бы выигрышно через образование как институт социализации проектировать стандарты нового поколения, способствующие преодолению кризиса гражданской идентичности, становлению гражданского общества как общества повышения жизненных шансов. Подобного рода задача, хотя и при гораздо более значительной затрате ресурсов, могла бы быть проиграна и через СМИ. По большому счету именно социальное конструирование идентичности личности как человека мира и гражданина своей страны выступает как миссия социокультурной модернизации образования, а тем самым и движения России по направлению к гражданскому обществу. Для осуществления этой миссии необходимо также оценить то, насколько структура образования отвечает стратегическим целям развития России, разработать государственные стандарты, как конвенциальные нормы, реализующие в форме общественного договора социальные обязанности и требования личности, семьи, общества и государства по отношению к образованию как институту опережающей социализации, а не требования и амбиции сторонних наблюдателей, для которых извечным «козлом отпущения» за все грехи образования является школа. Подчеркнем еще раз, что для понимания потенциала, ограничений и рисков организационно-экономической концепции модернизации образования следует выйти за пределы образования как ограниченной сферы, управляемой ведомством, и рассмотреть потенциальные векторы трансформации образования как ведущей социальной деятельности общества в системе координат политического, социально-экономического, интеллектуального и культурного развития страны.^ Риски недооценки социальных и ментальных эффектов образования в государственной политике Как было отмечено выше, даже беглый анализ места и функции сферы образования в российском обществе показывает, насколько тезис о приоритетности образования расходится с социальной действительностью. Риски недооценки социальных и ментальных эффектов системы образования отражают отношение общества к образованию, а соответственно, и к результату образования как социальной деятельности. Приведем примеры нарастания лишь некоторых рисков, проявляющихся в процессе социализации подрастающего поколения в современном обществе:  отсутствие четкой стратегии молодежной политики, поддержки детских, подростковых и юношеских общественных объединений, направленных на решение задач личностного самоопределения и формирования идентичности молодежи; кризис семьи как института социализации, находящий свое выражение в дезадаптации родительской семьи (неполная семья, конфликтная семья, семья с антисоциальной атмосферой), семейной дестабилизации и неэффективном выполнении семьей функции социализации и идивидуализации личности ребенка; рост социального сиротства; феномен детского нищенства; феномен ранней коммерциализации подростков, обуславливающий рост нарушений морального и нравственного развития подростков и вероятность взаимодействия с криминальными слоями общества; риск нарастания агрессивно-насильственного поведения подростков (деструктивные действия, нарушающие личностную и физическую безопасность людей и сохранность материальных и духовных ценностей; антисоциальное сексуальное поведение, ранняя наркотизация и совершаемые в связи с этим антисоциальные и противоправные действия); рост детской и подростковой преступности;- рост детей – жертв насилия; снижение возрастной границы раннего алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании; личностная незрелость, включая моральную незрелость; неадекватные стратегии совладания подростков и молодежи с трудными жизненными ситуациями. Перечень подобных феноменов и тенденций можно было бы продолжить. Но уже и этой выборки достаточно, чтобы констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, направленных на решение задач профилактики и предупреждения особого рода дефектов, характеризуемых нами как дефекты социализации (семья, СМИ, культура, педагогические коллективы, правоохранительные органы, молодежные объединения и пр.) и прийти к следующим заключениям.Во-первых, социализация поколения детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей переживаемого Россией переходного периода и т.п. Социологические опросы свидетельствуют о социальной разнородности этого поколения, его многомерности, тенденции к разрыву «связей времен» и т.п. Вместе с тем как за рубежом, так и в России, только на самой начальной стадии находятся системные программы исследований социального профиля растущего поколения и роли идентичности в развитии общества. Отсюда вытекает, что в реформах образования предшествующих периодов разрабатывались разные стратегии развития образования с опорой на весьма размытый, социальный портрет будущего поколения. Вряд ли необходимо детально аргументировать, что реформирование образования на фоне подобной «поколенческой неизвестности» представляет один из самых высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.Во-вторых, даже случайная выборка приведенных примеров доказывает, что такой традиционный институт социализации как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более того, институт семьи фактически не выдерживает конкуренции с другими институтами социализации – религией, СМИ, Интернетом. Поэтому системная картина процесса социализации растущего поколения не может быть рассмотрена без изучения процесса взаимодействия института образования с такими социальными институтами как институт семьи, институт религии и институт средств массовой коммуникации, которые во многом определяют, пользуясь термином классика мировой психологии Л.С.Выготского «зону ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем по многим причинам, в том числе и из-за ведомственных барьеров, у этих «нянек» растущее поколение оказывается «без глазу». Неудивительно, что это поколение может преподнести российскому обществу самые неожиданные сюрпризы.В-третьих, в связи с тем, что социальный институт образования является наиболее государственно управляемым институтом социализации, на него возлагали и будут возлагать бремя компенсации социальных дефектов других более спонтанных и менее управляемых институтов социализации, прежде всего таких институтов социализации как семья и СМИ. В результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться социальные ожидания и политические задачи, связанные с компенсацией дефектов процесса социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования, осуществляемого посредством СМИ и Интернета.В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации подрастающих поколений также следует рассматривать с учетом специфики социализации в переживаемый Россией исторический переходный период . Мудрое изречение «чтоб ты жил в эпоху перемен» полностью относимо к идущему в России процессу социализации подрастающих поколений. Традиционный для социально-возрастной когорты подростков «кризис юношеского возраста» или, как его называют психологи, «возраст бури и натиска», усиливается социальным кризисом переходного времени, его неопределенностью и сдвигом ценностей. В ситуации сдвига ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности», усиления объединений людей на основе оппозиций «свои-чужие», «мы-они». Рост негативной идентичности находит свое выражение в мобилизации различных ксенофобных установок и националистических настроений, а также в организации различных экстремистских молодежных групп. Особое значение феномен «негативной идентичности» имеет для понимания специфики формирования идентичности как процесса отождествления себя с той или иной социальной группой у подростков. Если внимательнее всмотреться в очерченную выше картину процесса социализации и обеспечивающих этот процесс различных социальных институтов – семья, образование, религия и СМИ, то парадокс стратегии реформирования образования без учета социальных эффектов образования и понимания образования как приоритетного именно для государства канала воздействия на общество станет еще более очевидным. Без понимания системного характера всех обозначенных выше социальных и ментальных эффектов образования мы так же останемся глухи по отношению к проектированию образования как института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего через накопление человеческого капитала к росту государственного капитала. Отметим также, что недоучет стратообразующей функции образования как «социального лифта», обеспечивающего социальную, профессиональную и академическую мобильность личности, нередко приводит к росту сегрегации населения, социального и социально-психологического неравенства между людьми, к превращению образования в своего рода «социальный колодец». Различные социальные эффекты образования с особой отчетливостью проявляются в дошкольном образовании, общем школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и психическими трудностями развития. В результате общество спрашивает с образования не только и не столько за его вклад в обучение детей, сколько за те негативные эффекты, которые являются следствием дефектов всех институтов социализации. Все обозначенные выше социальные эффекты подкрепляют исторически существующие социальные ожидания к педагогической профессии, особенно профессии Учителя, как ценности для общества, а также неосознанное ожидание, что образование компенсирует социальные дефекты социализации, возникающие в семье, под воздействием СМИ и других институтов социализации. В том же случае, если эти эффекты не учитываются, федеральные и региональные программы образования замыкаются внутри сферы образования, а образование сводится к сфере услуг, которые образование должно обеспечить как одна из отраслей народного хозяйства. В результате социально-ролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений между клиентами и поставщиками образовательных услуг. Если государство и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные позиции потребителя и клиента, то взаимодействие между ними и образованием устанавливается по принципу прагматичного обмена («ты – мне, я – тебе»). Вследствие этого складывается оппозиция «мы – они», затрудняющие отношения социального партнерства между образованием, бизнесом, семьей, обществом и государством. В этой социально-исторической ситуации и нарастают риски формирования общества «негативной идентичности», представленного поколением, «не знающим родства».^ Стандарт образования как конвенциональная норма, отражающая требования государства, общества, семьи и школы к результатам образования В целях уменьшения описанных выше социальных рисков общественного развития необходим принципиально иной подход к созданию стандартов общего образования , поиском которого в течение многих лет обременено профессиональное педагогическое соо