А. В. Федоров главный редактор

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 2 2009 МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 2 2009 Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогикиЖурнал основан в 2005 году. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 2 2009Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогикиISSN 1994-4160 (печатная версия)ISSN 1994-4195 (интернет-версия)Журнал основан в 2005 году. Периодичность – 4 номера в год.Учредители:МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»,Бюро ЮНЕСКО в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная библиотечная ассоциация, Таганрогский государственный педагогический институт, издатель ИП Ю.Д.КучмаВ 2008 году журнал выпускается при поддержке Администрации Главы Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.Редакционная коллегия: А.В.Федоровглавный редактор Л.М.Баженова О.А.Баранов Е.Л.Вартанова С.И.Гудилина В.В.Гура А.А.Демидов Н.Б.Кириллова С.Г.Корконосенко А.П.Короченский В.А.Монастырский С.Н.Пензин Г.А.Поличко В.С.Собкин Л.В.Усенко Н.Ф.ХилькоА.В.Шариков Адрес редакции:Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, 109542, Москва, Рязанский проспект, д.99, офис У-430.e-mail: [email protected] http://edu.of.ru/mediaeducation http://edu.of.ru/medialibraryhttp://www.medialiteracy.boom.ru http://www.mediaeducation.boom.ru Статьи для публикации в журнале принимаются только по электронной почте.© журнал «Медиаобразование»Информационная поддержка: ^ Портал Бюро ЮНЕСКО в Москвеhttp://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.phpПортал МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» http://www.ifap.ruПортал «Информационная грамотность и медиаобразование» http://www.mediagram.ru СОДЕРЖАНИЕАктуальные новости Вслед за Таганрогским государственным педагогическим институтом Дальневосточный государственный университет открыл специализацию «Медиаобразование»…………….с.4 Медиаобразование для педагогов: становление традиции……………………………………………с.6. Теория медиаобразованияФедоров А.В. Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования……с.10.Практика медиаобразованияБаранов О.А. Интеграция деятельности учащихся различных возрастных групп по формированию их медиакомпетентности…………………………….с.65.Турик Л.А. Медиаобразование и технологическая работа с медиатекстом на занятиях со школьниками………………………..с.77.Челышева И.В. Анализ культурной мифологии аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на материале фильмов мелодраматического жанра)………………………с.87.Челышева И.В. Сюжетный/повествовательный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории …………….с.99.Мурюкина Е.В. «Красный шар» А.Ламориса в гостях у участников медиаклуба……………….с.114. Учебные программыЧелышева И.В. Программа медиаобразовательных курсов повышения квалификации для педагогических кадров «Основы медиаобразования»……………………с.119.Книжная полкаМихалева Г.В. Медиакультура – зеркало эпохи глобального информационного общества……….с.127. Интервью с И.А.Фатеевой………………………..с.132. Актуальные новости^ Вслед за Таганрогским государственным педагогическим институтом Дальневосточный государственный университет открыл специализацию «Медиаобразование»Институт педагогики и образования Дальневосточного государственного университета, кафедра социальной педагогики и управления образованием с 2008-2009 учебного года открыл новую специализацию «Медиаобразование». Ни для кого не секрет, что мы живем в быстро меняющемся мире. Современную эпоху справедливо называют информационной эрой. Это время рождения Интернет, новых информационных технологий, стремительного внедрения электроники во все сферы жизни. По некоторым данным, за последние пять лет XX века объем только телевизионного вещания в мире увеличился в 600 раз. Уже выросло поколение, для которого компьютер включен в бытовую среду, формирующую, наряду с телевизором, сознание буквально с рождения. Лавинообразное нарастание информационных потоков приводит к небывалой в истории человечества ситуации: сегодня приходится признать, что зачастую не человек управляет информацией, а информация управляет человеком. Как не потеряться в океане разнообразной, подчас противоречивой и не всегда достоверной информации? Как научиться управлять ею и на этой основе выстраивать успешную профессиональную карьеру? Наконец, как реализовать те огромные возможности для развития, творчества и самовыражения, которые предоставляют современные информационные технологии? На эти и другие вопросы призвана ответить молодая, интенсивно развивающаяся область науки и практики – медиаобразование, перед которой стоят непростые задачи изучения закономерностей взаимодействия человека и средств массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео, Интернет и т.д.). С одной стороны, нужно научить людей, и прежде всего, подрастающее поколение, анализировать, критически осмысливать получаемую через СМИ информацию (рекламное сообщение, телепередача, фильм, статья и др. виды медиатекстов), отвечая на вопросы: Кто является заказчиком этой информации? Какие применены специальные технологии эмоционального воздействия на аудиторию? Какого эффекта добивались создатели медиатекста и какого достигли? Необходимо привитие навыков самостоятельного составления медиатекстов с помощью современных технических средств и технологий, без чего сегодня невозможна эффективная деятельность ни в одной из профессиональных сфер. Обретенная таким образом медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета… А кто владеет информацией – владеет миром. Огромный интерес к проблемам медиаобразования во всем мире связан с осознанием того, что жизнь в эпоху информационных технологий и бума массовых коммуникаций требует от подрастающего поколения медиаграмотности не в меньшей степени, чем традиционной грамотности. В последнее десятилетие XX века в ряде развитых стран, таких как Великобритания, США, Франция, Германия, медиаобразование стало одним из ключевых направлений государственной политики; специалистов по медиапедагогике готовят в учебных заведениях. В нашей стране эта тема также становится все более актуальной, и в 2002 году, с открытием соответствующей вузовской специализации, медиапедагогика в России впервые за всю свою историю обрела официальный статус. Увидев широкие перспективы нового поля деятельности, эту специализацию начали внедрять у себя передовые педагогические вузы России, в том числе (единственный на Дальнем Востоке) Институт педагогики и образования ДВГУ. Получение специализации «медиаобразование» позволит современной молодежи быть востребованной в различных областях профессиональной деятельности. Поле деятельности специалиста по медиаобразованию огромно. Это сфера образования, различные области деятельности, связанные с искусством и культурой, культурно-массовой работой, организацией образования взрослых, нуждающихся в повышении медиаграмотности… А возможности для применения полученных знаний «внутри» других видов профессиональной деятельности (в том же рекламном бизнесе) вообще не ограничены. Сегодня же количество специалистов в области медиаобразования несоизмеримо мало в сравнении с объективно существующими потребностями общества в квалифицированных специалистах такого рода.Именно поэтому выпускника кафедры социальной педагогики и управления образованием ИПиО, получившего специализацию «медиаобразование», ждут широкие возможности реализации профессиональных знаний в условиях современных мировых тенденций развития медиакоммуникационных технологий. По всем вопросам обращаться на кафедру социальной педагогики и управления образованием ИПиО по адресу: ул. Экипажная, 18, каб. 414, тел. 517-412, доп. 414, e-mail: [email protected](источник: http://ipo.wl.dvgu.ru/novosti/2008/novosti28a_04.htm)Актуальные новостиМедиаобразование для педагогов: становление традиции И.В.Челышева,кандидат педагогических наук, доцент Региональный центр медиаобразования в Екатеринбурге существует сравнительно недавно. Его активная деятельность – создание фильмов, телевизионных познавательных программ и проектов для детей и молодежи, выпуск (с 2007 года) журнала «Образование Медиа Общество: пространство сотрудничества» и т.д., – обрела широкую известность. Еще одна зарождающаяся традиция – проведение медиаобразовательных курсов и семинаров для педагогических кадров Урала. В декабре 2008 года по инициативе Регионального центра медиаобразования в Екатеринбурге, которым руководит А.Р. Кантор, были организованы уже вторые по счету курсы повышения квалификации педагогических кадров Свердловской области. Слушателями этих курсов стали учителя-предметники, работники дополнительного образования, представители администрации школ из многих уральских городов – Екатеринбурга, Качканара, Верхней Пышмы и др. Программа курсов включала несколько модулей, посвященных теоретическим, методическим и практическим аспектам медиаобразования. Введение модульной системы позволило педагогам ознакомиться с широким кругом интересующих их вопросов, принять участие в тренингах, заседаниях «круглых столов», интерактивных семинарах, поучаствовать в работе творческой мастерской, ознакомиться с медиатворчеством школьников и т.д. С основами медиаобразования слушателей знакомили медиапедагоги из Москвы, Екатеринбурга, Таганрога. Например, кандидат философских наук, президент ЮНПРЕСС С.Б.Цымбаленко познакомил аудиторию с проблемами влияния информационного пространства на современное молодое поколение, с возможностями взаимодействия разных поколений в процессе социализации, представил анализ опыта экспериментальных исследований и практического моделирования в области медиаобразования на материале прессы. Ярким событием стало выступление известного уральского мультипликатора, художника, создателя и руководителя детской студии анимации «Аттракцион», Члена Союза кинематографистов России, дипломанта международных конкурсов и фестивалей, C.С.Айнутдинова. Он раскрыл слушателям курсов тайны создания анимационных фильмов, поделился опытом работы студии, познакомил с различными технологиями создания мультипликационных фильмов и т.п. Интерес аудитории вызвала демонстрация и обсуждение фильмов детской студии «Аттракцион». Автор этих строк также принимала участие в работе курсов. Вниманию педагогов были представлены актуальные проблемы отечественного медиаобразования, основные теоретические и методические подходы к медиаобразованию. Особое внимание было уделено изучению форм, методов, практических приемов и технологий современной медиапедагогики, в процессе изучения которых аудитория получила возможность овладеть практическими умениями анализа и подготовки медиатекстов различных видов и жанров. Изучение теоретических, методических и практических основ медиаобразования школьников позволило слушателям овладеть базовыми навыками разработки и создания медиаобразовательных проектов для дальнейшего применения в практической деятельности. Сочетание аудиторных занятий, основанных на лекционных и практических формах освоения учебного материала, использование примеров и ситуаций из собственного педагогического опыта слушателей и выполнение са­мостоятельной работы – все это было ориентировано на активизацию полученных теоретических знаний и освоение методического инст­рументария в реальную практику для решения конкретных медиаобразовательных проблем. В процессе занятий слушатели участвовали в работе «круглых столов», где обсуждались важные вопросы реализации потенциальных возможностей медиаобразования для образования, развития и воспитания подрастающего поколения. Интерес у аудитории вызвал интерактивный семинар на материале современной медийной рекламы. Этот вид работы представлял собой полилоговую форму закрепления и углубления полученных знаний: слушатели заранее подготовили презентации и анализ рекламных медиатекстов. В результате совместной дискуссии педагоги овладели основами анализа аудиовизуальных медиатекстов, составили рейтинг представленных презентаций, приняли участие в творческих заданиях, направленных на развитие полноценного восприятия аудиовизуальных медиатекстов (предлагали свои варианты озвучивания, прогнозировали успех той или иной рекламы и т.д.). Работая в творческой мастерской, слушатели овладевали приемам анализа и критического осмысления аудиовизуальных медиатекстов на примере мультипликационных фильмов для детей и взрослых. В процессе работы ими были освоены разнообразные формы творческих, игровых заданий, конкурсов, применение которых возможно как в учебной, так и внеклассной работе со школьниками разных возрастных групп. В процессе освоения учебной программы нами использовались групповые, индивидуальные и коллективные формы работы над медиаобразовательными проектами, проводилась практика ролевых и имитационных игр на медиаматериале, анализ и обсуждение медиатекстов различных видов и жанров. Аудитории был предоставлен учебно-методический комплекс, в который были включены электронные версии книг (монографий, учебных пособий по медиаобразовательной тематике, журналов «Медиаобразование», а также текстовые и презентационные материалы по основным разделам занятий). Предоставленное сопровождение позволило аудитории составить методическое портфолио слушателя, ко­торое одновременно было формой аутентичного оценивания хода и результатов рабо­ты с учебным содержанием программы: основными понятиями медиаобразования, его стратегическими целями, задачами; теоретическими подходами к медиаобразованию; моделями современного медиаобразования; ролью и значением медиаобразования в жизни современного подрастающего поколения; медиаобразовательными методиками в учебно-воспитательном процессе; основными показателями развития медиакомпетентности. Особую ценность представляли практические разработки медиаобразовательных проектов, которые подготовили слушатели. Эти проекты они выполняли в рамках своей педагогической деятельности. К примеру, учителя-предметники подготовили разработки интегрированных уроков по химии, информатике, литературе и т.д.; педагоги дополнительного образования включили медиаобразовательные элементы в работу кружков и студий, а методисты разработали модули подготовки педагогических кадров к внедрению медиаобразования в учебно-воспитательный процесс. Защита проектов сопровождалась обсуждением в аудитории, многие разработки отличались оригинальностью и новизной. Безусловно, подготовка медиаобразованных педагогов – важная задача сегодняшнего дня, и ее решение возможно при условии соответствующей подготовки специалистов в педагогическом вузе. Однако до сих пор остается открытым вопрос реализации потенциальных возможностей медиаобразования тех педагогов, которые уже окончили свое обучение в вузе и приступили к педагогической деятельности. И одним из путей здесь может стать повышение квалификации педагогических кадров, знакомство с теорией, историей и практикой отечественной и зарубежной медиапедагогики, формах и методах интегрированного, специального или факультативного медиаобразования.Теория медиаобразованияЭволюция российских научных исследований в области медиаобразования *(по материалам собрания авторефератов диссертаций на сайте электронной научной библиотеки «Медиаобразование» http://edu.of.ru/medialibrary)А.В.Федоров,доктор педагогических наук, профессор* Данная статья написана при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, проект № 08-06-12103в «Подготовка и создание электронной научной библиотеки «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров). Введение «Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media – средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С.555]. Особую значимость развитию медиапедагогики придает относительно недавняя (2002 год) официальная регистрации УМО Министерства образования и науки РФ новой вузовской специализации «Медиаобразование» под номером 03.13.30, практическое внедрение которой с 2002 года началось в Таганрогском государственном педагогическом институте. Эта инициатива уже подхвачена несколькими российскими вузами (в Екатеринбурге, во Владивостоке и др. городах). Опираясь на полнотекстовое собрание авторефератов диссертаций на сайте электронной научной библиотеки «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary), попробуем проследить эволюцию взглядов отечественных ученых, путем сравнительного анализа выявить конкретные механизмы, породившие существенные изменения в тематике, моделях, теоретических подходах, задачах, отраженных в данных исследованиях, что, бесспорно, послужит серьезным подспорьем как для дальнейшего развития исследований, так и для повышения эффективности современного медиаобразовательного процесса в российских вузах и иных учебных заведениях. Список диссертаций российских авторов, посвященных тематике медиаобразования, за последние полвека насчитывает 167 названий. Из них около 70 диссертаций (включая 13 докторских) защищены за последние 10 лет. При этом динамика защит диссертаций по теме медиаобразования выглядит следующим образом: с 1950 по 1959 годы было защищено 6 диссертаций; с 1960 по 1969 – 15; с 1970 по 1979 – 22; с 1980 по 1989 – 34; с 1990 по 1999 – 30; с 2000 по 2008 годы – 60. Таким образом, за исключением некоторого спада (объяснимого общим падением количества научных исследований во всех наукам) в 90-е годы прошлого века, легко проследить последовательное увеличение количества диссертаций медиаобразовательной ориентации. При этом число диссертаций по тематике медиаобразования в первом десятилетии XXI вдвое превысило соответствующий уровень 90-х годов XX века. Не стоит также забывать о сотнях российских диссертационных исследований по тематике информационной грамотности / культуры. В силу определенной размытости терминологии [см. наш анализ проблемы в монографии: Федоров, 2007] данные исследования часто дублируют медиаобразовательные, опираясь в основном на практико-утилитарные и информационно-образовательные модели обучения. Однако, учитывая специфику созданной нами электронной библиотеки «Медиаобразование», мы не включили в нее авторефераты с четко выраженной тематикой информационной грамотности /культуры. Среди исследований в области медиаобразования мы выделили научные труды, опирающиеся на следующие основные теоретические концепции: эстетическую; протекционистскую; практическую; идеологическую; развития критического мышления; культурологическую; социокультурную и др. С целью последующего анализа мы предложили условную систему классификации теоретических моделей медиаобразования, разработанных в исследованиях российских ученых 1960-2008 годов: – практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники в качестве технических средств обучения и/или создания медиатекстов разных видов и жанров), – эстетические модели (ориентированные, прежде всего, на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), – воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, психологических, идеологических, религиозных, философских проблем на материале медиа), – социокультурные, культурологические модели (социокультурное, культурологическое развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д. – образовательно-информационные модели (изучение теории и истории медиа и медиаобразования, языка медиакультуры и т.д.). В настоящее время в науковедении анализ состояния российских научных исследований в области медиаобразования разработан явно недостаточно. Разумеется, в разных странах мира были проведены исследования, затрагивающие проблемы медиаобразования студентов и школьников (в России: О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.; в Британии К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Л.Мастерман, Э.Харт и др.; в Германии: Б.Бахмаер, Х.Нейзито и др.; во Франции: Э.Бевор, Ж.Гонне, Ж.Жакино и др.). Однако эти исследования, как правило, имели либо характер анализа исторических этапов развития медиаобразовательного движения в России и на Западе (А.А.Новикова, А.В.Федоров, А.В.Шариков, И.В.Челышева и др.), либо теории и методики конкретного внедрения медиаобразования в учебный процесс школы и вуза (К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Л.Мастерман, Э.Харт, Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.А.Иванова, Н.Б.Кириллова, С.Н.Пензин, Е.С.Полат, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, М.Н.Фоминова, Н.Ф.Хилько и др.) и не претендовали на науковедческий аспект целостного анализа состояния российских научных исследований в области медиаобразования. Зарубежные ученые (К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Ж.Гонне, Ж.Жакино, Л.Мастерман, Б.Туфте, Э.Харт и др.) неоднократно обращались к сравнительному анализу исследований в области медиаобразования, но ограничивались изучением только опыта ведущих западных стран. В зарубежных исследованиях Россия как бы выводилась за скобки мирового медиаобразовательного процесса… К примеру, «гуру» мировой медиапедагогики – Л.Мастерман сделал убедительный анализ процесса медиаобразования в современном мире (анализ «предохранительной» или «защитной» концепции в медиаобразовании, «семиотического» подхода и т.д.). Отвергая популярное в России эстетически ориентированное медиаобразование (призванное научить аудиторию любить шедевры медиакультуры и отвергать «низкопробные» опусы), Л.Мастерман убежден, что убедительных критериев эстетического качества медиатекстов не существует, поэтому надо развивать не эстетическую модель медиаобразования, а «критическое мышление» и «критическую автономию» аудитории: учить ее понимать, кто и зачем создает медиатексты, на какой эффект воздействия/влияния они рассчитаны и т.д. Думается, тут во взглядах Л.Мастермана можно обнаружить близость к так называемой «идеологической» концепции медиаобразования («ищи, кому это (т.е. медийная информация) выгодно?). Глобализационные тенденции в медиакультуре и медиаобразовании постепенно приводят к тому, что традиционные позиции эстетически ориентированного медиаобразования становятся в России менее прочными, в то время, как социокультурные, культурологические подходы, напротив, все чаще занимают доминирующее положение. Вместе с тем, некоторые российские исследователи и педагоги все еще не видят разницы между медиаобразованием и использованием информационных технологий, дистанционного обучения, медийной техники в учебном процессе школы и вуза… Вот почему нам кажется столь важным сравнительный анализ эволюции развития российских научных исследований в области медиаобразования в соотнесении с мировым научным опытом, в контексте социально-экономического развития общества, глобализации образовательного процесса, государственной и корпоративной позиции по отношению к движению медиаобразования. Как важен прогноз дальнейшего развития, усовершенствования и коррекции исследований в области медиаобразования в России. Теоретические модели медиаобразования Анализ содержания авторефератов созданной нами электронной библиотеки «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary) показал, что вплоть до начала XXI века наблюдался своего рода лидирующий паритет между практико-утилитарными и эстетическими моделями, используемыми в диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике. В среднем 29,2 % исследований с 1960 по 2008 годы опирались на практико-утилитарные модели, и 25,5% – на эстетические. Эта же тенденция хорошо прослеживается нами и на эмпирическом уровне деятельности российских педагогов [Федоров, 2005b, с.259-277], традиционно, еще с 20-х годов XX века разделенных на две большие, примерно равные по численности группы: эстетически и практически ориентированных по отношению к медиа. Остальные модели в качестве базы медиаобразовательных исследований использовались до 2000 года значительно реже: социокультурные, культурологические (20,8%), воспитательно-этические (9,9%). Резкое повышение интереса к социокультурным и культурологическим моделям медиаобразования (65% от общего числа исследований 2000-2008 годов) возникло в нашей стране только в XXI веке, когда вследствие интенсивного международного обмена научными идеями в России повысилась доля междисциплинарных исследований, связанных с широким социокультурным и культурологическим контекстом. Что же касается информационно-образовательных моделей, то их элементы присутствуют почти во всех медиапедагогических исследованиях 1960-2008 годов, однако нам не удалось выделить их в качестве доминирующих. Конечно, предложенная нами классификация медиаобразовательных моделей носит условный характер, так как в исследованиях часто наблюдаются диффузионные процессы совмещения нескольких типов моделей (например, эстетической и воспитательно-этической). Кроме того, анализ результатов проведенного нами международного опроса экспертов в области медиаобразования [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a] доказал, что данные, отраженные в таблице 1, характерны именно для России, так как на Западе спектр доминирующих моделей более широк и включает также, к примеру, семиотическую модель медиаобразования, непопулярную на российских просторах (что и подтвердилось данными таблицы 2).Таблица 1. Теоретические модели, используемые в российских диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике 1960-2008 годов № ^ Доминирующие теоретические модели, используемые в российских диссертационных исследованиях Число диссертаций по тематике медиаобразования 1960-1969 1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000-2008 1 Практико-утилитарные 6 9 11 9 12 2 Эстетические 6 8 11 10 6 3 Воспитательно-этические 1 4 5 0 3 4 Социокультурные, культурологические 2 1 7 11 39 5 Информационно-образовательные 0 0 0 0 0 ^ Всего диссертаций: 161 15 22 34 30 60 Теории медиаобразования В ходе анализа авторефератов электронной библиотеки «Медиаобразование» нам удалось конкретизировать теории медиаобразования, доминировавшие в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов. Здесь прослеживаются четкие совпадения процентных соотношений (29,2% и 25,5%) отмеченных ранее ведущих теоретических моделей – практико-утилитарных и эстетических – с соответствующими практической и эстетической теориями медиаобразования. Суммарный процент (15,5% + 21,7% = 37,2%) значимости культурологической и социокультурной теорий также равен проценту обозначенных в таблице 1 соответствующих моделей. Значимость остальных медиаобразовательных теорий, выделенных в качестве лидирующих российскими исследователями периода 1960-2008 годов, колеблется в довольно узком диапазоне – от 0,0% до 7,4%, что доказывает их слабую популярность. При этом низкую распространенность теории развития критического мышления (она доминировала только в 3,1% исследований по тематике медиаобразования) можно объяснить тем, что развитие именно критического мышления в советский период, мягко говоря, не поощрялось правящим режимом, как, впрочем, и использование семиотических подходов в педагогике. На этом фоне можно было бы предположить, что в советские времена должна была лидировать идеологическая теория медиаобразования. Однако анализ данных таблицы 2 и текстов авторефератов доказывает, что ученые-медиапедагоги на протяжении всего советского периода 1960-1991 годов стремились по возможности уйти от идеологической составляющей: ограничиваясь парой ритуально «партийных» фраз во введении, они в своих исследованиях опирались, прежде всего, на практическую и эстетическую теории медиаобразования. В итоге идеологическую теорию как базовую нам удалось четко выделить только в 7,4% диссертационных исследований. Довольно популярная у педагогов-практиков предохранительная / защитная теория медиаобразования (по данным проведенного нами в 2005 году опроса таганрогских учителей 38,5% процентов из них считают ее важнейшей) в проанализированных нами авторефератах диссертационных исследований была поддержана всего одной работой (0,6%). В целом это отражает общемировую тенденцию: вот уже полвека у ученых-исследователей данная теория не пользуется популярностью, хотя ее сторонников гораздо больше среди обычных школьных учителей, особенно религиозно настроенных. Релятивистская теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории также не нашла поклонников среди российские исследователей в области медиаобразования 1960-2008 годов. Оно и понятно: российские медиапедагоги никогда не ставили себе задачи механически подстраиваться под стихийно сложившиеся интересы, вкусы и умения аудитории, напротив, речь всегда шла о приоритете развития личности учащегося.^ Таблица 2. Теории медиаобразования, доминирующие в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов № ^ Доминирующие теории медиаобразования, используемые в российских диссертационных исследованиях Число диссертаций по тематике медиаобразования 1960-1969 1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000-2008 1 Теория развития критического мышления 0 0 2 0 3 2 ^ Культурологическая теория 2 1 2 5 15 3 ^ Социокультурная теория 0 0 5 6 24 4 ^ Семиотическая теория 0 0 0 0 0 5 ^ Практическая теория (с опорой на обучение практическим умениям работы с медиатехникой) 6 9 11 9 12 6 ^ Эстетическая / художественная теория 6 8 11 10 6 7 ^ Идеологическая теория 1 4 5 0 2 8 ^ Теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории 0 0 0 0 0 9 ^ Предохранительная / защитная теория 0 0 0 0 1 ^ Всего диссертаций: 161 15 22 34 30 60 С целью сравнения степени значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по отношению к результатам проведенного нами ранее международного опроса экспертов [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a] была составлена таблица 3. Анализ данных этой таблицы привел нас к выводу, что в реальности наблюдается довольно значительный зазор между степенью значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года). В то время как эксперты в области медиаобразования на первое место по значимости вывели теорию развития критического мышления (84,6%), она все еще слабо отражена в российских диссертационных исследованиях (1,2%). Причины такого дисбаланса описаны нами выше: в демократическом обществе развивать критическое мышление граждан легче, чем в авторитарном. Реальная значимость социокультурной и культурологической теорий в российских медиаобразовательных исследованиях оказалась также заниженной по сравнению с приоритетами международных экспертов. Достаточно популярные у экспертов семиотическая теория медиаобразования (57,7% приоритетности) и теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории (30,8%) оказалась фактически обойденной вниманием в российских диссертационных исследованиях. Разница в подходах экспертов и авторов российских диссертационных исследований 1960-2008 годов хорошо видна также на примере практической и эстетической теорий медиаобразования. В российских исследованиях практическая (29,2%) и эстетическая (25,5%) теории медиаобразования делят между собой первое и второе места по значимости, в то время как эксперты опускают их на 5-6 места приоритетности (хотя и с большей процентной долей поддержки). В отличие от более плюралистично настроенных международных экспертов, выбирающих разнообразных спектр медиаобразовательных теорий, российские исследователи в большей степени сконцентрированы (по крайней мере, так было вплоть до начала XXI века) на эстетической и практической теориях медиаобразования. Вопреки настороженно относящимся к идеологии (в силу ее избыточности в жизни советского государства 1960-1991 годов) российским исследователям, 38,5% международных экспертов назвало идеологическую теорию медиаобразования в качестве важной и приоритетной. Единство взглядов российских исследователей и международных экспертов проявилось, пожалуй, только в том, что предохранительная теория медиаобразования получила у них минимальную поддержку (от 0,6% до 15,4% голосов), то есть и тем, и другим педагогическая концентрация на защите аудитории от вредных медийных влияний не показалась перспективной. Что касается столь популярных на Западе культурологической и социокультурной теорий, то они в России набирают силу только в последние десять лет…Таблица 3. Степень значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года) № ^ Доминирующие теории медиаобразования Процент степени значимости целей медиаобразования По мнению международных экспертов в области медиаобразования В российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов 1 ^ Теория развития критического мышления 84,6% 3,1% 2 Культурологическая теория 69,2% 15,5% 3 Социокультурная теория 65,4% 21,7% 4 Семиотическая теория 57,7% 0,0% 5 Практическая теория 50,0% 29,2% 6 Эстетическая / художественная теория 46,1% 25,5% 7 Идеологическая теория 38,5% 7,4% 8 Теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории 30,8% 0,0% 9 Предохранительная / защитная теория 15,4% 0,6% Задачи медиаобразования Анализ авторефератов из собрания электронной библиотеки «Медиаобразование» показал (таблица 4), что в целом за период с 1960 по 2008 год в российских диссертационных исследо