Актерной чертой которого является усиление роли науки, теоретического знания и интеллектуальных технологий как главных факторов прогресса во всех областях жизни

Бондаревская Е.В.Педагогический институт Южный федеральный университетСодержание педагогического образования и возможные направления модернизации его общепедагогической составляющей Современный этап развития человеческой цивилизации характеризуется становлением постиндустриального общества, характерной чертой которого является усиление роли науки, теоретического знания и интеллектуальных технологий как главных факторов прогресса во всех областях жизни. Отражением этой тенденции является изменение отношения к образованию, признание образования ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих прогресс в развитии человека, общества, государства. Такое концептуальное отношение к образованию выражено в официальных, принятых на государственном уровне документах – «Национальной доктрине образования Российской Федерации» и «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года», центральной идеей которых является повышение качества отечественного образования. Повышение качества современного образования рассматривается в них как общегосударственная, общенациональная, политическая задача, решение которой должно обеспечить опережающее развитие страны и ее возвращение в первый эшелон лидирующих государств. Исторический опыт показывает, что прогресс в образовании существенно зависит от опережающего характера его целей и содержания, их способности удовлетворить потребности развивающейся цивилизации. Современное российское образование стоит перед необходимостью ответить на вызовы кризисного общества, вступившего в 21 век с чрезвычайно обострившимися социально-экономическими, мировоззренческими, нравственно-этическими, экологическими, культурно-информационными проблемами. Поскольку образование в России официально признано ключевым компонентом в системе мер, способных вывести страну из кризиса, закономерно возникает вопрос: какой тип образования может способствовать этому? В поисках ответа на этот вопрос еще в начале 90-х годов мы обратились к личностно-ориентированному образованию и на базе Южного отделения РАО, РГПУ и инновационных образовательных учреждений начали разработку комплексной исследовательской программы «Личностно-развивающие образовательные системы Юга России». Исходным моментом, определившим направления исследовательского поиска, был социокультурный и педагогический анализ образовательной ситуации на Северном Кавказе, где в связи с военными действиями, террористическими актами, межнациональными конфликтами усложнились и обострились процессы социализации и адаптации, культурной идентификации и личностного развития детей и молодежи, произошло разрушение единого образовательного пространства и инфраструктуры мира детства, возникли феномены покинутости и отчуждения детей от семьи, школы, общества, произошел рост явлений дезадаптации, беспризорности, детской и молодежной преступности, агрессивности, психологической неустойчивости, депрессивных состояний, наркозависимости школьников и студентов, появились новые категории детей, имеющих жизненные проблемы (беженцы, мигранты). В условиях разрушения духовных ценностей, падения престижа образования мы полагали, что педагогическое сообщество остро нуждается в идеях и педагогических технологиях, способных противостоять социальной нестабильности и объединить педагогов на основе охранительного отношения к детству, педагогической помощи и поддержки детей, имеющих жизненные проблемы, развития в детях всего доброго, творческого, человечного, воспитания безопасной, толерантной личности человека и гражданина России, укорененного в национальную культуру. Так возник образ личностно ориентированного образования как высокой педагогической технологии, способной, подобно технологиям коллективного воспитания А.С.Макаренко и коммунарской педагогики И.П.Иванова, оказать влияние на общество, на развитие государства и сознания его граждан. В федеральной концепции модернизации личностная направленность образования заявлена как одно из важных условий модернизации, однако в целом представление о личностно-ориентированном образовании ни понятийно, ни технологически не проработано, и вопрос о типе образования, на поддержку и развитие которого направлена модернизация, остается открытым. Между тем именно практическая работа, развернувшаяся во многих образовательных учреждений Юга России под влиянием исследовательских программ РГПУ, ВГПУ и других вузов, позволяет утверждать, что тенденцией современного образования является переход к личностно ориентированному типу образования. Соответственно этим тенденциям меняется отношение к качеству образования: качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции – человекообразующего, личностно-ориентированного, культуросообразного, наукоемкого и высоко технологичного процесса. Известно, что тип образования задается прежде всего его целями и содержанием. Какое же содержание адекватно целям личностно ориентированного образования? Отвечая на этот вопрос, подчеркнем, что личностно-ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.)., субъектных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности студента. Из этого следует, что личностно-ориентированный тип образования предполагает развертывание всех его компонентов в направлении личностно-смысловой сущности студента, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности, а не только знаний, умений, навыков. Содержание, ориентированное в основном, на знания, отчуждено от студентов, они не проникаются его ценностью. Задача состоит в том, чтобы содержание с уровня значений перевести на уровень личностных смыслов, чтобы оно воспринималось студентами как социальная, нравственная, эстетическая или другая какая-либо ценность. Известно, что смыслам научить нельзя, их человек может обрести только сам. Это отмечали и В.Франкл, и А.Леонтьев и их последователи, в частности, В.Зинченко, который в одной из своих статей справедливо заметил, что «смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О.Мандельштамом: «Мы – смысловики.» Педагогике давно пора бы принять этот вызов. Способна ли она на это?» («Педагогика», № 5, 1997 г., с. 13). Педагоги, вставшие на позиции личностно-ориентированного образования, этот вызов уже приняли. И ответом на него становится содержание педагогического образования, способное порождать культурные смыслы профессиональной деятельности и жизни педагога. Поскольку когнитивную основу содержания составляют учебные тексты, то при их отборе мы стараемся пользоваться критерием наличия в них смыслопорождающих компонентов. Опыт организации смыслопоисковой деятельности студентов убедил нас в том, что она становится возможной, если учебный текст не содержит однозначной аксиоматичности, т.е. открыт, дополняем (ориентирован на то, чтобы на его основе студенты могли создавать собственные представления и смыслы), субъектен (ориентирован на внутреннюю, творческую активность), диалогичен (содержит основания для возникновения диалога), обращен к разуму и чувствам будущего учителя. По нашему мнению, к этим критериям приближаются лишь отдельные тексты, в частности, составляющие содержание учебника для вузов «Современная дидактика» А.В. Хуторского. Что же касается некоторых из других действующих учебных пособий, то об их содержании без всякой натяжки можно сказать словами В.В. Розанова: в них «сокращенно все переложено, всякие трудности для понимания сглажены или обойдены, все особые зацепы знания тщательно устранены». Учитывая, что педагогическое содержание представлено в настоящее время главным образом в словесной форме (лекции и во многом уже «омертвевшие» тексты учебных пособий), а личность развивается в деятельности, мы считаем необходимым обогатить предметно-деятельностный слой содержания, наполнив его оригинальными художественно-педагогическими и научными текстами, современными дидактическими материалами, моделями, таблицами, авторскими продуктами деятельности учителей, с которыми могли бы работать студенты, извлекая из них «живое», т.е. полученное самостоятельно, продуманное и прочувствованное знание. Добытое таким путем знание становится источником личностных смыслов, которые как бы «вычерпываются» из него. Мы полагали, что усилить аксиологический потенциал содержания возможно путем его концептуализации вокруг идей и понятий педагогики личности и психологии развития, педагогической культуры и культурно-исторической педагогики. Процесс усиления концептуальной основы содержания тесно связан с его проблематизацией. В личностно ориентированном образовательном процессе общепринятое тематическое построение учебных курсов, все более заменяется их построением на проблемной основе, предполагающем вычленение проблем в курсе и их последовательное расположение по степеням сложности и другим критериям. В состав проблем, определяющих содержание курсов, включаются не только познавательные, но и жизненные, практические профессиональные пробле мы, извлекаемые из субъектного опыта студентов. Личностно-ориентированное образование – самоорганизуемый педагогический процесс, т.е. такой тип образования, в котором собственные усилия личности имеют первостепенное значение. Технологическое обеспечение самоорганизуемого образовательного процесса требует от педагогов глубокого понимания того, что происходит со студентом в образовательном процессе, как «проращивается» его личность, как образовательный процесс «развертывает» его фундаментальные природные и социальные свойства, наполняет культурным, ценностно-смысловым содержанием его сознание. Такое понимание становится возможным, если преподаватель вуза владеет методами тонкого, деликатного личностного взаимодействия, использует технологии психологического сопровождения и педагогической поддержки личностно-профессионального развития студента. Наиболее эффективным путем преодоления тенденции отчуждения содержания от личности обучающегося мы считаем активное привлечение студентов к участию в процессе конструирования содержания своей профессионально-педагогической подготовки. Это становится возможным в условиях деятельностного, вариативного, дифференцированного, альтернативного, проблемного содержания, создающего пространство свободы для самореализации, выбора и удовлетворения личных интересов студентов, определения индивидуальных образовательных маршрутов. В большинстве учебников по педагогике внимание акцентируется на знаниях как конечных результатах деятельности, а не на самой этой деятельности как компоненте содержания образования. Однако человек развивается исключительно в условиях деятельности и, следовательно, в учебном процессе не должно быть недооценки способов деятельности. Это значит, что в курсе физики, например, надлежащее внимание должно быть уделено эксперименту, в курсе истории – работе с историческим материалом, в курсе русского языка – лингвистическому анализу, а в курсе педагогики – педагогическому анализу и педагогической практике. Однако положение дел в педагогических университетах таково, что изучение педагогики, перенесенное на младшие курсы, практикой не подкрепляется, а потому имеет, в основном, созерцательный характер. Это положение необходимо менять, создавая условия для интеграции теории и практики. Нельзя также не отметить эмпиризма заложенного в стандартах, учебных программах, учебниках содержания, построенного по принципу перечисления многочисленных принципов, методов, форм обучения и воспитания без их достаточной концептуализации. В итоге изучения такого содержания у студентов формируется ориентировочные основы действий слабой степени обобщений. Чтобы преодолеть этот недостаток, надо перевести содержание на более высокий теоретический уровень, придать ему фундаментальный характер. Первоочередной задачей является фундаментализация содержания педагогического образования в части общепедагогической подготовки, интеграция знаний, разбросанных по отдельным педагогическим дисциплинам, в целостную педагогическую теорию. К этому побуждает и стандарт содержания общепедагогической подготовки бакалавров, в котором все преподаваемые ранее педагогические дисциплины включены в единый курс «Педагогика». Необходимая интеграция педагогических дисциплин может быть осуществлена на основе системного, деятельностного, культурологического подходов. В опыте преподавания педагогических дисциплин в Ростовском педагогическом университете осуществляется интеграция, основанная на культурологическом подходе. В качестве фундамента общепедагогической подготовки используется теория педагогической культуры, что позволяет рассматривать профессиональную подготовку как процесс активного вхождения будущего учителя в ценностный мир педагогической культуры и поэтапного овладения ее основами: ценностями и смыслами педагогической профессии, педагогическими теориями, системами и технологиями, творческими способами практической педагогической деятельности. Таким образом, нашей концепцией предусматривается путь процесса обновления содержания педагогического образования от словесного уровня к предметному, от созерцательного к деятельностному, от эмпирического к фундаментальному, от тематического к проблемному, от гносеологического к личностному. В свете сказанного можно отметить, что меры предлагаемые для обновления содержания образования федеральной концепцией модернизации (разгрузка содержания, повышение роли социально-гуманитарного цикла дисциплин и физической культуры, всеобщая компьютерная грамотность и предпрофессиональная подготовка и др.), будут, безусловно, полезны для повышения уровня образованности выпускников школ, но этих мер недостаточно, чтобы обеспечить более эффективное, чем сегодня, влияние содержания образования на их личностное развитие. Это же относится и к содержанию профессионального образования, модернизация которого представлена в программе только как приведение его в соответствие с запросами рынка труда. К сожалению, адаптивная направленность модернизации педагогического образования уже привела к отрицательным последствиям: содержание образования в педагогических университетах в настоящее время насыщается предметными модулями, не свойственными педагогической профессии, связанными с подготовкой экономистов, журналистов, лингвистов-переводчиков, юристов, предпринимателей и т.д., что с самого начала обучения проектирует отток выпускников педвузов из педагогической профессии и создает предпосылки для «вымывания» из учебных планов профессионально-педагогических дисциплин как «ненужных» лингвистам, дизайнерам, юристам, спортсменам, инженерам и т.д. Эта тенденция входит в противоречие с актуальной потребностью современной школы в подготовке педагогов, владеющих новыми педагогическими специальностями: педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, специалистов по коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы развития, педагогов-психологов и др., которые пока еще в достаточной мере на рынке труда не котируются, но без которых реально решать проблемы обучения и воспитания детей в современных условиях невозможно. Реагируя на эти явления, педагогическая и психологические науки в совместной деятельности с инновационными образовательными учреждениями разрабатывают новые направления педагогической практики, включающие такие ее виды, как психологическое сопровождение личностного развития, педагогическая поддержка ребенка, коррекционная педагогика, медико-педагогическая терапия, педагогика учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами, педагогическая арт-терапия и др. В результате, в настоящее время в образовании имеет место большое количество разнообразных педагогических практик, ориентированных на обучение и воспитание детей, имеющих проблемы жизни, здоровья и развития, решение которых пока не обеспечивается профессионально-педагогической подготовкой в вузах. С необходимостью решения этих проблем сталкивается каждый педагог, независимо от его специализации, как только приходит в школу, и он должен быть открыт для взаимодействия с этими проблемами и владеть необходимым для этого педагогическим содержанием. Однако оно в современном педагогическом образовании представлено слабо. Рамочным принципом изучаемого в педагогических вузах содержания выступают государственные образовательные стандарты. Однако принятые стандарты имеют не личностную, не проблемную, не практическую, а нормативно-знаниевую направленность, приоритеты в них отданы предметно-специальным знаниям, а дисциплинам общекультурной и общепрофессиональной подготовки, в том числе таким фундаментальным для педагогической профессии, как педагогика и психология, отведена второстепенная роль. Стандарты 2000 года создают достаточно трудные условия преподавания психологических и педагогических дисциплин в педагогических вузах. К примеру, стандарт подготовки специалиста предлагает за 150 часов академического времени изучить со студентами 11 педагогических дисциплин. Неудивительно, что ориентированная на такой стандарт образовательная программа в сфере общепедагогической подготовки усиливает отчуждение содержания от личности обучаемых. Необходим поиск вариантов сбалансированного личностно-ориентированного содержания, исходным моментом которого является коренное изменение целей педагогического образования, формирование в сознании педагогов высшей школы нового образа учителя, на подготовку которого направлена их деятельность. В связи с этим напомню, что за последние 10-15 лет наметилась тенденция коренной смены ценностных приоритетов и целей педагогического образования во всем мире: образ учителя-предметника (70-80-е гг.) сменился образом педагога-исследователя и педагога-технолога, специализирующегося в той или иной профессиональной сфере (80-е гг.) и, далее, был дополнен чертами педагога-гуманитария, человека культуры, призванного решать не только образовательные, но и социальные, культурные задачи и проблемы (90-е гг.). Культурное пространство личности педагога неизмеримо расширилось. Этому способствовал и переход к подготовке бакалавров и магистров образования. Между тем анализ образовательных программ, реализуемых на различных факультетах педагогических университетов, показывает, что они по-прежнему ориентированы на подготовку учителя-предметника, что явно вступает в противоречие с тенденциями педагогического образования и целями его развития, определенными в Федеральной программе, приоритетом которой является профессионально компетентная, социально активная, творческая личность педагога, который подготовлен к тому, чтобы осуществлять не только когнитивные, но и социальные, воспитательные, коррекционные и другие программы развития и педагогической поддержки детей в современных условиях. Эти новые педагогические реалии требуют изменения базовых идей и концепций как в области теории и практики образовательных процессов, так и в сфере общих концепций содержания педагогического образования в направлении преодоления наметившегося кризиса предметно-ориентированного подхода и дальнейшего движения от знаниево-предметной к профессионально и личностно ориентированной моделям педагогического образования. В контексте этой модели необходимым условием модернизации и повышения качества содержания педагогического образования становится внедрение в образовательный процесс вуза диагностики качества образования, основанной на тестировании студентов. Однако практика свидетельствует, что вузами разрабатываются не тесты, а лишь тестовые задания, весьма сомнительные по своему качеству, применение которых не позволяет выявить сколько-нибудь объективную картину состояния знаний, не говоря уже о развитии студентов. Ни личностно-профессиональная, ни духовно-нравственная, ни гражданская подготовка будущих педагогов пока не отслеживаются и не корректируются. Целостный мониторинг, включающий диагностику образовательной системы, образовательных процессов и индивидуальной подготовки студентов, в вузах вообще не проводится. Новый подход к оценке качества образованности личности связан в федеральной концепции модернизации с введением в педагогический оборот понятия «современные ключевые компетенции», которые представлены как «система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Хотя ключевые компетенции уже признаны педагогическим сообществом в качестве критериев образованности, дискуссионным пока является вопрос об их классификации. В материалах Комитета по образованию Совета Европы встречаются два подхода, которые условно можно обозначить как содержательный и процессуально-технологический. В соответствии с первым подходом компетенции классифицируются по социальным областям их применения: политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве; компетенции в сфере устного и письменного общения; информационные компетенции; компетенции в сфере непрерывного самообразования. В соответствии со вторым подходом компетенции классифицируются по способам надпредметных действий, которые необходимы для самореализации личности в любой сфере ее жизнедеятельности. В основе этих компетенций лежат интеллектуальные, коммуникативные и деловые умения: изучать, думать, искать, приниматься за дело, сотрудничать, адаптироваться. В российской педагогике предпринимаются шаги в направлении объединения этих двух подходов в единую систему компетенций, которая, по мнению идеологов нового поколения государственных образовательных стандартов (А.В. Хуторской – www. ru/ news. сompet. htm) должна включать: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую компетенции, а также компетенцию личностного самосовершенствования. Как видим, в таком подходе реализована личностная ориентированность компетенций. В связи с этим отмечу, что все поиски по вопросу определения существа, природы и содержания ключевых компетенций должны быть основаны на понимании того, что психолого-педагогическая компетенция – это личное достояние студента, поэтому она может быть сформирована только в личностно-ориентированном образовательном процессе. Важным представляется положение о том, что ключевые психолого-педагогические компетенции – это личные цели студента, личные смыслы его образования. Поэтому развертывание содержания образования вокруг ключевых психолого-педагогических компетенций, их включение в содержание – это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от студентов «значений» к личностным смыслам, то есть пристрастному, ценностному отношению к знаниям. Качество содержания в системе личностно-ориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетенциями, но и его способностью запускать процессы личностного развития. Эта фундаментальная функция современного образования также подчеркнута в концепции модернизации. Между тем в педагогической среде до сих пор нет ясности в вопросе о том, что такое личностное развитие, чем оно отличается от интеллектуального, эстетического, эмоциального и других функциональных направлений развития ребенка в образовательном процессе. В нашей концепции личностно-ориентированного образования личностное развитие понимается как развитие ценностно-смысловой сферы сознания личности и ее субъектных свойств. Интегральный результат личностного развития состоит в возникновении и проявлении у студента качеств самоорганизующего субъекта учебной и других видов деятельности: сознательности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным явлениям и др. В результате личностного развития человек (студент) обретает жизненные позиции и смыслы, то есть становится зрелой личностью, истинным субъектом культуры, истории, собственной жизни, профессиональной деятельности, способным к самоорганизации и самоуправлению. Поэтому в качестве критериев образованности мы принимаем духовно- нравственную зрелость, гражданскую зрелость и личностно-профессиональную зрелость выпускника педвуза.^ Духовно-нравственная зрелость интегрирует качества, характеризующие студента как субъекта культуры: духовность, культурную идентичность, нравственную воспитанность, способность к творчеству и другие культурные способности.^ Гражданская зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие студента как субъекта истории: гражданственность, свободу, ответственность, социализированность и др.^ Личностно-профессиональная зрелость интегрирует качества, характеризующие студента как субъекта собственной жизни и педагогической профессии: самостоятельность, способность к адаптации, саморазвитию, самореализации, гуманную педагогическую позицию, дидактические и коммуникативные способности, психолого-педагогическую компетентность, педагогическую культуру и педагогическое мастерство и др. Думается, что обозначенные нами стороны личностной зрелости можно использовать в качестве ценностно-целевых ориентиров в работе по модернизации образования и организации мониторинга личностного развития и воспитанности студентов. Перспективное направление модернизации состоит в деятельности педвузов, направленной на создание интегральных образовательных пространств, в которых реализуются системы непрерывного педагогического образования типа «педагогический колледж – педагогический университет». В этих условиях содержание образования модернизируется на основе принципов непрерывности, преемственности, фундаментальности, личностного подхода, учета особенностей социокультурной ситуации в регионе. Признавая важность всех направлений модернизации, отметим, что наиболее системным и перспективным является последнее. Мы считаем, что на его основе возникает реальная возможность создания действенной системы управления качеством профессионально-педагогического образования и реального перехода к личностно и профессионально ориентированному типу университетского образования. В связи с модернизацией содержания на основе личностно-профессионального подхода встают задачи проектирования индивидуальной образовательной среды вуза, системообразующим началом которой является педагогика как наука и как культура. Мы убеждены, что педагогика как учебный предмет – не самоцель, но системообразующее звено по отношению ко всему остальному содержанию педагогического образования. Поэтому мы считаем очень важным наличие в университете профессионально-педагогической среды, обеспечивающей развитие педагогического самосознания и профессиональное становление личности будущего педагога. Думается, что преодолеть отчуждение студентов от содержания и необходимо и возможно, если все работники педагогического вуза согласятся с тем, что цель преподавания педагогики состоит не в овладении студентом определенной суммой нормативных знаний, определенных стандартом (это средство!), а в том, что вытекает из стандарта, но находится за его пределами и состоит в профессиональной подготовке педагога, способного использовать полученные в вузе знания для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной профессиональной деятельности. Именно эта фундаментальная цель делает педагогику системообразующей дисциплиной в образовательном процессе педагогического вуза. Пока мы этого не поймем и не встанем на путь интеграции, создания педагогизированной среды и укрепления единого профессионально-педагогического пространства, мы не сможем сколько-нибудь успешно решать проблему повышения качества образования. Мы полагаем, что содержание образования нельзя улучшить путем его механического сокращения и усиления его практической направленности, если эта деятельность не опирается на научно обоснованную модель содержания, изоморфную профессионально-педагогической культуре, и если разработчики нового содержания не проецируют в нем тип личности, становлению которого будет способствовать проектируемое содержание. Между тем, именно так – путем урезания – было «улучшено» содержание психолого-педагогической составляющей педагогического образования стандартами 2000 года. В результате предлагаемое стандартом содержание в части общепедагогической подготовки страдает фрагментарностью, разорванностью знаний, не отражает истинной научной картины педагогической действительности и нуждается в дальнейшей модернизации. Как отмечалось выше, необходим поиск вариантов обновленного содержания, в котором оптимально сочетались бы его словесный, предметный и деятельностный компоненты. Надо усилить предметно-деятельностный слой содержания, включить в содержание личностно-значимые для студентов проблемы, интегрировать знания, перевести содержание на более высокий теоретический уровень, придать ему опережающий характер и т.д. Работа с содержанием, направленная на повышение его личностно и профессионально развивающих функций, является главным предметом деятельности методических служб, кафедр, методических объединений, творческих групп и опытно-экспериментальных лабораторий в условиях модернизации образования. Таким образом, модернизация содержания педагогического образования – комплексный процесс, требующий для своего осуществления концептуального переосмысления целей и принципов его обновления, сбалансированности его основных компонентов, создания питающей содержание культурно-информационной среды, разработки адекватных измерителей качества образования и соответствующих им образовательных стандартов. Первоочередные направления деятельности вузов по модернизации содержания на данном этапе видятся нам в следующем: переориентация целей педагогического образования на воспитание педагога как человека культуры, компетентного профессионала, гражданина и нравственной личности, имеющий установку на гуманно-личностный подход к детям; опора в обновлении содержания на сочетание принципов научности, целостности, дополнительности, непрерывности, поликультурности, личностно-деятельностного подхода; актуализация ценностно-смысловых аспектов содержания, интеграция содержания в целях создания единого поля личностных смыслов педагогической деятельности; разработка системного критерия качества профессионально-педагогического образования, составными компонентами которого явятся духовно-нравственная зрелость, гражданская зрелость, профессионально-личностная зрелость, включающая профессиональную компетентность и педагогическую культуру преподавателей и выпускников педвуза; моделирование культуросообразной, информационно насыщенной, событийной среды педагогического вуза, представляющей будущему педагогу возможность активного участия в конструировании содержания своего образования, разработке индивидуального педагогического маршрута; переход к университетскому образованию личностно-ориентированного типа, насыщение содержания жизненными и педагогическими проблемами, повышение роли педагогической практики, исследовательской и опытно-экспериментальной работы студентов в общем объеме содержания педагогического образования; обеспечение вариативного содержания, сохраняющего свое ценностно-знаниевое ядро и одновременно ориентирующего будущих учителей на дифференциацию и индивидуализацию обучения, обусловленную особенностями социально-педагогической ситуации детства; усиление этико-нравственного и гражданского компонентов содержания образования, учет при этом сложившейся в стране ситуации в сфере языка, религиозных и межнациональных отношений, многокультурности, различий и общих черт менталитета народов, населяющих Россию, особенностей мировидения подростков и молодежи, необходимости сочетания социо и личностно ориентированного подходов в образовании; обеспечение направленности содержания педагогического образования на результат – воспитание толерантной, безопасной, нравственной личности педагога, способного к ориентации в мире культурных, социальных и педагогических ценностей, имеющего гражданскую позицию и психологическую установку на охранительное отношение к детству, педагогическое творчество, непрерывное самообразование и личностно профессиональное саморазвитие.