Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе

Федеральноеагентство по образованию Российской Федерации
Государственноеобразовательное учреждение
высшегопрофессионального образования
«Уральскийгосударственный педагогический университет»
Институтпедагогики и психологии детства
Кафедрапедагогики и психологии

АКТУАЛИЗАЦИЯВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
ВНАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Выпускнаяквалификационная работа
 
 
                                                                                 Исполнитель:
                                                                                 ВетошкинаЕ.В.,
                                                                                 студентка5 курса
                                                                                 очногоотделения
 
Допущена к защите
                                                                                  Руководитель:
«____»___________                                                 д.п.н.,
                                                                                                 профессор,
Зав.каф.__________ /Е.В. Коротаева                     Коротаева Е.В.
Екатеринбург 2008ОГЛАВЛЕНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного
                  обучения
              I.1.Исторические аспекты проблемного обучения
              I.2. Дидактическоеобоснование методов  проблемного обучения
              I.3. Проблемнаяситуация – основное звено проблемного обучения
ГЛАВА II. Методыи приемы организации проблемного обучения в  
                    начальной школе
              II.1. Применениепроблемного обучения в практике для младших 
                      классов средней общеобразовательной школы
              II.2. Классификацияпроблемных ситуаций, пути и способы их
                      создания
              II.3. Технологияпроблемного обучения
ГЛАВА III.Описание исследовательской работы по применению
                      проблемного обучения
              III.1.Опытно-исследовательская деятельность по применению
                       проблемного обучения в начальной школе
              III.2.Сравнительная характеристика результатов исследования
              III.3.Анализ эффективности применения проблемного обучения в
                       начальной школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ
 Жизнь человека постоянноставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение такихпроблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть ещемного неизвестного, скрытого.        
Следовательно, нужно всеболее глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов,свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния,рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялисьпрограммы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельностиучащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных ивоспитательных задач.
Успех интеллектуальногоразвития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остаетсяодин на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, изажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательнуюдеятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний,готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие,что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
Большинство ученых признают, чторазвитие творческих способностей школьников и интеллектуальных уменийневозможно без проблемного обучения.
Значительный вклад враскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающегообучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев,Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманскаяи др.
По результатам анализовмногочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, чтобольшинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемногообучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путяхосуществления проблемного обучения и об его основном звене – проблемныхситуациях – учителя не имеют. Поэтому мы и выбрали для своей исследовательскойработы данную тему.
Цель работы: теоретически обосновать ипрактически подтвердить эффективность применения проблемного обучения вначальной школе.
Объектомисследования данной работы выступает проблемное обучение в начальной школе какпедагогический процесс.
Предметисследования –  проблемная ситуация в обучении как фактор актуализациивозможностей проблемного обучения в начальной школе.
Гипотеза исследования:проблемная ситуация становится фактором, реализующим возможности проблемногообучения, если:
— она создаётся систематически,
— учитывает индивидуальные особенности обучающихся,
—  ведёт к развитию мотивации к учению и познавательных интересов младшихшкольников.
При изучении поставленной проблемы возникли следующие задачи:
1.  Изучить дидактическое обоснованиеметодов проблемного обучения.
2.  Провести психолого-педагогическийанализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системыобразования и воспитания в начальной школе.
3.  Выявить особенности созданияпроблемных ситуаций на уроке.
4.  Проанализировать технологиюпроблемного обучения.
5.  Выявить эффективность созданиясистемы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.
6.  Выявить эффективность созданиясистемы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.
Методыисследования определялись всоответствии с целью и задачами работы. Анализ психолого-педагогической литературы,организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себянаблюдение, анкетирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведениеуроков.
База исследования:МОУ лицей № 3 г. Екатеринбурга, 3 «В» класс, кл.рук. Дедюхина ЕленаАльбертовна.
Структура исследовательской работы включает: введение, три главы,заключение, библиографический список и приложения.
ГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические)основы проблемного обучения
 
I.1 Исторические аспектыпроблемного обучения
Мышление  необходимо человеку прежде  всего  для того, чтобы  всеболее глубоко отражать  непрерывно изменяющиеся условия  жизни деятельности. Всилу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, авсе новое необходимо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессепоисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Темсамым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудностьлюбого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем ещеничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную ивсеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в формеследующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что жемне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать [31]?Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякогомышления – противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительногопроцесса.
 Вкачестве одной из главных психических реальностей при исследо­вании творческихпроцессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, какотмечают психологи, является начальным моментом мышления, источникомтворческого мышления [32]. Именно проблемная ситуация помогает вызватьопределенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимуюнаправленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения новогоматериала [3].
 Иначе говоря, возникает, часто совсем неожиданно, что-то неясное,неизвестное, тревожащее. Например, летчик ведет самолет и вдруг замечаеткакой-то посторонний, неясный шум в моторе. Сразу же в деятельность летчикавключается  мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть суть начавшихсянеожиданных изменений, проблемная ситуация становится осознаваемой [40].
Проблемное обучение основы­вается на теоретических положенияхамериканского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в кото­рой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью [53]. Занятия чтением,счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — ин­стинктами,возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-хгодах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системыпроблемного обучения в со­ветской педагогике связывают с исследованиями Л.В.Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова(построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание иметоды обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение систе­мыприёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина(построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (ор­ганизациясодержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).
Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков предста­вилеё как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учё­томзакономерностей соотношения обучения и развития (младших) школь­ников,экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса надтрадиционной [17].
Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает висследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новуюструктуру содержания учебного материала, построенную на основе сочета­ниясовременной формальной логики с логикой диалектической [41].
Экспериментально доказав возможность формирования теоретическо­гомышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принциповпостроения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания иметодов обучения.
Проблемное обучение — это современный уровень развития дидакти­ки ипередовой педагогической практики. Оно возникло как результат дос­тиженийпередовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционнымтипом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развитияучащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько ссущностью понятия [41].
Проблемным называют обучение потому, что организация учебногопроцесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебныхпроблем — характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся системаметодов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, егопознавательных потребностей, на формирование интеллектуально актив­нойличности, проблемное обучение является подлинно развивающим обу­чением. Наоснове обобщения практики и анализа результатов теоретических исследованийможно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в которомсочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность уча­щихся сусвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетомцелеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания иучения ориентирован на формирование мировоззрения уча­щихся, их познавательнойсамостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая итворческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способовдеятельности, детерминированного системой    проблемных ситуаций [38].
Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное пси­хологическоесостояние учащегося, возникающее в процессе выполнения та­кого задания, котороетребует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условияхвыполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации — неизвестное, новое,то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнениянужного действия [38].
Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темыразвивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типыобучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.
Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, аименно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности.«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиямипроблемного обучения, которое рассматривается не как механи­ческое сложениедеятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязьэтих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельнуюфункциональную структуру [45].
Существенным недостатком в современной практике и теории про­блемногообучения считается ограниченное понимание постановки проблем [43].
Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаётусловия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра­диционномтипе обучения активизация учебной деятельности в значительной степенидостигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж­дения их желанияи т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо­димо подчеркнуть, чтоименно проблема — первопричина активного мышле­ния, непосредственный егопобудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности.Эмоциональность и способы её создания явля­ются неотъемлемым элементомпроблемного обучения, но никак не равно­значным его эквивалентом [40].

I.2. Дидактическоеобоснование методов проблемного обучения
Теоретические положения и примеры сущности проблемного обуче­ния иего структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, какметоды обучения. Метод — средство реализации теории обу­чения в повседневнойпрактике, основной инструмент в технологии процесса обучения.
В истории философии «метод» — это средство научного исследования(Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И.Кант) и форма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).
Польский педагог В.Оконь пишет: «Метод обучения — этосистематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющийученикам овладевать наукой, одновременное умением исполь­зовать её на практике,а также развивать интеллектуальные способности и интересы» [48].
В более поздней литературе метод определяется как система регуля­тивныхпринципов практической или теоретической деятельности [25, 49].
Таким образом, дидактический метод — это система педагогическихправил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаи­мообусловленныхдеятельностей учителя и учащихся, применяемая для ре­шения определённого кругазадач и приводящая к достижению заданной ди­дактической цели [53].
Недостатки традиционных методов в том, что они далеки от того, что­быих можно было охарактеризовать как «активные» методы и тем более «новые».
Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловленаобщественно значимыми целями и содержанием образования, и учитывает положения ипринципы дидактики, включает систему приемов воспитательноговоздействия на ученика.
Дидактическая система включает следующие принципы организацииучебного материала и построения процесса проблемного обучения:
1)  организовать основную часть учебного материла от общего к ча­стному,от принципа — к применению в порядке логического раз­вертывания исходныхпонятий в систему понятий данной науки;
2)  начинать обучение с актуализации с помощью создания проблем­нойситуации путём введения новой информации;
3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность уча­щихсяпо решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;
4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельно­стипутем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул,высказываний, схем) и образов через анализ ин­формации, решение учебных проблеми классификацию конкрет­ных объектов;
5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственнойдеятельности для различных тиров проблемных ситуаций;
6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его соб­ственныхдействий, необходимой для оценки и самооценки;
7) предоставлять ученику необходимые источники информации иуправлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извле­чение из неёновых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материалаучителем зависит от внут­ренних условий, которыми являются уровень проблемностиусвоения знаний и уровень эффективности учения [57].
В соответствии с принципами организации процесса проблемногообучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно вы­делятьследующие общие методы обучения [2]:
1. Метод монологического изложения. В основе этого методалежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) илиразмышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).
2. Метод показательного изложения. Этот метод основан насочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологическихособенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.
Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного ма­териала,от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблем­ную ситуацию,учитель организует анализ учащимися фактического мате­риала, демонстрирует сампуть научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.
3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогическогометода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает уча­щихсяк формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместно­му выводу и«открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематическисоздаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующихв анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.
Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поисковогометодов учения.
Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода кчетвёртому способу организации обучения — к применению системы про­блемныхвопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращает­ся изложениеновых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельныхработ.
4. Метод эвристического изучения представляет собойпередачу ин­формации в форме беседы, задач и заданий.
Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалоги­ческогоизложения учебного материала с систематической постановкой про­блемных и непроблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изло­жения знаний срешением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.
В отличии от диалогического метода при эвристическом изученииучитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходедискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристическогометода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия,когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает еепод руководством учителя. Однако применение этого способа организации процессаучения не всегда возможно.
5. Метод исследовательского изучения. Учебный процессорганизует­ся путём применения учителем системы теоретических и практических ис­следовательскихзаданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапыпознавательного процесса учащиеся «проходят» самостоя­тельно, используя главнымобразом продуктивно-практический и поисковый методы учения [45].
 
I.3.  Проблемная ситуация- основное звено проблемного обучения
 
Проблемная ситуация — центральное звено проблемного обучения, спомощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, акти­визируетсямышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [38,41].Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный мо­мент мышления, являетсянеобходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитиюподлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей [41].
 «Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, — отмечает А.М.Матюшкин, — нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такогозадания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать местонеизвестного» [38]. Приведем простейший пример (из экспериментовА.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма  внутренних угловтреугольника равна 180˚, но уже умеющие строить на чертеже углы заданнойвеличины, получают задания построить треугольники с углами строго  определенныхразмеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме онисоставляли 180˚, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания.Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше илименьше 180˚. Теперь – неожиданно для школьников – все их попытки построитьзаданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись наявное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия [38].Эта явная для учащихся проблемная ситуация  содержит в себе ярко выраженноепротиворечие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым  она составляет необходимые начальные условия для  мышления: оназакономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е.прежде  всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определеннойдеятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемнойситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить,понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданнонатолкнулся.
На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотиваособенно глубоко усваивается  школьниками новая и теперь действительно нужнаядля них теорема о сумме  внутренних углов треугольника.
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуацииявляется определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемнойситуации характеризуется степенью обобщенности того неиз­вестного, котороедолжно быть в ней раскрыто [39].
Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвест­ногов проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполненииконкретного задания, предложенного учителем, пробуждает ин­терес, желание найтиответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение,свойство, способ, которое поможет ему вы­полнить это конкретное задание.
Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнитьпредложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождаетпотребность в новом знании. Эта потребность и является основным условиемвозникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компо­нентов [38].
Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно бытькакое-то значимое для человека рассогласование, противоречие [48].
Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не воз­никнутьпознавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение удетей, дается без учета их возможностей (интеллектуаль­ных возможностей идостигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонентапроблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условийпоставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [43]. Степеньтрудности задания должна быть такова, чтобы с по­мощью наличных знаний и способовдействия учащиеся не могли его выпол­нить, однако этих знаний было быдостаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условийвыполнения задания. Только такое зада­ние способствует созданию проблемнойситуации.
А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладаетучащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неиз­вестном.Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрытыучащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации»  [38].
Именно этим объясняется необходимость создания в обучении систе­мыпроблемных ситуаций.
Следовательно, необходимым компонентом психологической струк­турыпроблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учаще­гося к открытиюнового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной си­туации». Процессусвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностьюс присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющимимотивами поведения.
Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входятследующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия;познавательная потребность, побуждающая человека к интел­лектуальнойдеятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческиеспособности и прошлый опыт.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию спомощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслитель­нуюдеятельность школьника, управлять ею.
Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том,чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебногопроцесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие си­лы учебногопроцесса и развития учащихся [7]. Однако он обращал внимание на то, чтопобуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряетвопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.
Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смыслприменения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории,характеризующей начальный момент мышления [43].
Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций науроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнутьв сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходи­мообнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся инте­рес,приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и темсамым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учи­телювозможность управлять ею.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознаниепротиворечия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав проти­воречие врезультате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут при­нять сформированнуюучителем проблему, задачу или самостоятельно сфор­мулировать её [21].
Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движу­щейсилой обучения, способствует активизации всей познавательной дея­тельностиучащихся.
Таким образом, проблемная ситуация по своей психологическойструктуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, котороевключает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную,личностную (потребности, возможности субъекта).
М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целомможет побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессевосприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял вниманиеподготовке их к активному восприятию новых знаний, ко­торая должна заключатьсяв том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. (Эту роль выполняетпроблемная ситуация) [7]. Одно из главных условий осознанного восприятия нового материалаучащимися, по его мне­нию, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшимпризнаком пра­вильной логики объяснения нового материала учащимся является то,что ка­ждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ навозникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое ло­гическоепостроение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемогоучителем» [4].
Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логи­куобъяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки,дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихсяопределенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала,отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит вдругую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимо­обусловленности вещейи явлений [4].
     Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «Врезультате ее анализа возникает, формулируется задача,проблема в собст­венномсмысле слова. Возникновение задачи — в отличии от проблемной ситуации — означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленитьданное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словеснойформулировке задачи» [21, 48].    
Эти положения помогают определить пути организации проблемногообучения в школе.
Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значи­мыхдля учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощ­ным источникоммотивации познавательной деятельности школьников, акти­визирует их мышление,направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значениедля практики проблемного обучения [21].
Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать
мыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситу-­
аций, пути и способы их создания.Выводы
Таким образом, на основе анализа изученной литературы можно сде­латьвывод о том, что проблемное обучение ориентировано на формированиемировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности устойчивых мотивовучения и мыслительных способностей (анализировать, сравнивать, обобщать).
В психологическую структуру проблемной ситуации входят следую­щиетри компонента: неизвестное, познавательная потребность и интеллек­туальныевозможности человека.
ГЛАВА II. Методы и приёмы организации проблемного обучения в начальной школе
 
II.1. Применениепроблемного обучения в практике для младших
классов среднейобщеобразовательной школы
Известно, что теория и практика проблемного обучения разрабатыва­ютсяна основании достижений психологии мышления. В эксперименталь­ныхпсихологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анциферовой, А.В.Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина,В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова содержатся предпосыл­ки для решения важнойпедагогической задачи воспитания мышления, спо­собного открывать новое.
Для практики обучения особенно важно то, что мышление не можетбыть сведено к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн выдвинултребование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способныйприводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. Такимобразом, в отечественной психологии была поставлена задача изучать не только ине столько итоги мыслительной деятельности, а прежде всего процесс, которыйприводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний,но и «вос­питанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческогомышления» [62].
В ходе исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктив­ныепроцессы мышления выступают при постановке и решении человеком различныхпроблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических,педагогических, производственных, научных, учебных и т. д. Это подтверждаетсятем, что проблемность — неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем,проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаи­мосвязью и взаимообусловленностьюв мире. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений сдругими объектами позволя­ет открывать в нем новые свойства и признаки [62].
Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся впроцессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, идля развития мышления.
Недопустимо механическое понимание процесса усвоения знаний, по­томукак такое усвоение знаний, совершенно игнорирует собственную мыс­лительнуюработу ученика [60].
Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность уча­щихсяв процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние моз­га, котороеявляется необходимым условием для образования новых связей, в связи с этимрассматривается как одно из главных условий возникновения познавательнойпотребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебнойдеятельности, специально для этого организуемой учителем. Главное преимуществотакого осознания в отличие от простого словесного разъяснения учителязаключается в том, что проблема не ставится из вне, а возникает у самогошкольника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадаютс целью решения проблемы. И деятельность уче­ника приобретает активный,целенаправленный характер [3].
Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что присоздании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболееэффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенноважно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системыпроблемных задач и вопросов, требующих сознательных уси­лий и активных поисков,создаёт, по мнению П. И. Зинченко, условия рацио­нального использованиянепроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [39].
В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской  иГ.С. Костюка, изучалась эффективность различных путей обучения. Учёные пришли ктаким выво­дам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когдада­ются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда длярешения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельноприменять знания к их решению, преимущество на стороне тех уча­щихся, которые обучаются проблемным методом [44].
По мнению многих исследователей, проблемное обучение являетсяодним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, развитияих самостоятельного, творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев,Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.).
II.2.  Классификациипроблемных ситуаций, пути и способы их
создания
 Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций про­блемныхситуаций.
Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разра­боталклассификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в осно­ву ее положено действие,которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, атакже одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессеобучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действиябудет представлен в про­блемной ситуации как неизвестное, возможны тридостаточно общих класса проблемных ситуаций [16].
К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвест­нымявляется цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкинхарактеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [38]. Пример.Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительнойпищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться,«снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра,который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся напротяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)
Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемоенеизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широкопредставлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование уучащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий(языковых, математических операций, многих практиче­ских умений и двигательныхнавыков). Сюда также относятся ситуации, воз­никающие в процессе обучения общими специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [38]. Пример.Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить вслове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательногоанализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).
В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неиз­вестнымявляются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривалисьпри изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировкиусвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются приобучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не толькоосновные способы выполнения профессиональ­ных действий, но и все те условия, вкоторых придётся их выполнять [38]. Пример. Урок «Окружающий мир».Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются отпоказаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахожденияводного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).
Такая типология позволяет создать систему последовательных про­блемныхситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидак­тическоеназначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) исполь­зуются приусвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение,если неизвестным является способ выполнения дейст­вия. Функциональное основаниев данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и видыпроблемных ситуаций в зависимо­сти от специфики учебного предмета. Принципиальноновым в этой класси­фикации является выделение в качестве основанийдостигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка.Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и темса­мым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей по­зволяетанализировать условия возникновения и решения проблемных си­туаций.
Не менее важен для педагогической практики и гносеологическийподход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагаютих классификацию как различных типов противоречий в по­знавательнойдеятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский. Т.В. Кудрявцев, А.М.Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).
Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций поло­житьпринцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихсязнаний, умений, навыков [21].
Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:
1)  между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами,обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урокматематики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получилисьвот такие записи: 2+5*3=21
    2+5*3=17
                  Найди ошибку в записях.
                  Верный вариант: (2+5)*3=21
                                                  2+5*3=17
2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкогои более высокого уровня. Пример. Урок русского языка. Учительговорит: «У дороги дуб.  Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мыслышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово.Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представление об орфограмме.
3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими,практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План икарта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш внатуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральнуювеличину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят квыводу, что необходимо использовать масштаб.
Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распростране­ниев практике обучения.
Р.А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящую из источниковпротиворечий в учебной деятельности школьников, выделяет три рода про­тиворечий:формально-логического, познавательного и психологического ха­рактера [30].
Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуа­ций,которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым,М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом,П.В. Шуманом. Эти ис­следователи рассматривают различные способы предъявлениязадания.
Использование указанных классификаций помогает учителю избратьконкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.
Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемнойситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы созданияпроблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения,как способы заострения противоречий в сознании учащихся.
Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно стал­киваетжизненные представления учащихся с фактами, для объяснения кото­рых ушкольников не хватает знаний, жизненного опыта.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с на­учнымифактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте,опыте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки.
В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и фор­мированиепознавательной потребности, без чего невозможно успешное обу­чение, развитиемышления учащихся.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с на­учнымифактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практическихзаданий, в ходе вы­полнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Этопозволя­ет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся имобилизовать их до решения проблемы.
В школьной практике широкое применение получили проблемные си­туации,возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия.Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждаютвыполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Понявнесостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новымиспособами действия.
Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравне­нию,сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.
В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимсяувидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что даетвозможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серь­езныммировоззренческим выводам.
Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречи­выхмнений великих людей, учёных, писателей.
Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая нетолько тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков,писателей, ученых, но и разные виды искусства.
  Однако не всякое задание на сравнение и сопоставлениеспособствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются науровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация,необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, яв­лениях.
Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и ти­пичнымиошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие поло­жения, при усвоениикоторых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать впроблемной ситуации. Как отмечает А.М. Матюшкин, «ошибки ученикасвидетельствуют не только о недостатках его зна­ний и действий, но и оближайших возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служитьпоказателем тех ближайших проблем, которые мо­гут быть поставлены передучеником, а иногда они прямо приводят к созда­нию таких проблемных ситуаций,которые необходимы в данный момент для развития действия» [38].
Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлени­ямэффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.
Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичныхошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и по­могаютшкольникам преодолеть закрепившиеся неправильные представле­ния, учат мыслитьделать выводы, обобщения.
Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключи­тельноезначение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновенияпротиворечивых мнений самих школьников [38].
Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения,делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемныхситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащего­ся немедленно, даещё применяя нравоучения. Это порождает робость у уче­ников, страх ошибиться.А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученикав постановке и решении им интел­лектуальных проблем. Боясь ошибиться, он не самрешает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого.Он будет решать только лёгкие проблемы»[38]. А это неизбежно ведётк за­держке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причинеучащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, вдальнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это необходимо учитыватьпедагогу при организации обучения, особенно проблемного. Успешное применениепроблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий идидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока [14].
Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы,необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность созданияпроблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать спецификусодержания изучаемого материала, его сложность, характер (опи­сательныйматериал или требующий обобщений, анализа, выводов) [14]. Большое вниманиедолжно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся ипредварительной работе:
1)  выявитьуровень знаний и представлений учащихся поданной те­ме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, атакже учесть типичные ошибки, допускаемые школьника­ми);
2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятсяучащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучениитемы, а также продумать способы сообще­ния этих необходимых сведений;
3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень ихразвития, наличие собственного мнения [14].
В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышленияучащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий ирассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьниковот незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуа­ции.
Следующим этапом подготовки урока является разработка системыпроблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуацииформулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и за­ключаемсяодна из основных трудностей проблемного обучения [14].
Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций,которые учитель может применять на уроках.
Учет особенностей учебного предмета при создании проблемных си­туацийобеспечивает более глубокое проникновение в сущность явлений, а также даетвозможность познакомить школьников с методами изучаемой науки.
Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знатьразличные типы проблемных ситуаций и пути их создания — как общедидак­тические,так и специфические для каждого учебного предмета. Как свидетельствуютисследования психологов, учитель должен уметь создавать на урокахпоследовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимымусловием развития мышления [21].
II.3. Технологияпроблемного обучения
Под педагогической технологией следует понимать такое построениедеятельности педагога, в котором все входящие в него действия представле­ны вопределенной целостности и последовательности, а выполнение пред­полагаетдостижение необходимого результата и имеет вероятный прогнози­руемый характер[47].
Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применениемалгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко детерминированы, они всегдавариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельно­сти [47].
Проектирование педагогической технологии заключается в разработкепрограммы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогиче­скогопроцесса путём выделения в процессе обучения этапов, представлен­ных в видеособой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствуетпоставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов [52].
Существенными чертами современных трактовок «педагогическаятехнология» являются следующие:
•   технология разрабатывается под конкретный педагогический за­мысел,в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора иликоллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;
• технологическая цепочка педагогических действий выстраиваетсястрого в соответствии с поставленной целью и должна гарантиро­вать всемшкольникам достижение и прочное усвоение уровня го­сударственного стандартаобразования;
• функционирование технологии предусматривает взаимосвязаннуюдеятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуа­лизации;
• поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогиче­скойтехнологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учётом авторскогопочерка педагога;
• органической частью педагогической технологии являются соот­ветствующиеданной стратегии обучения диагностические проце­дуры, содержащие критерии,показатели и инструментарий изме­рения результатов деятельности [54].
Под технологией проблемного обучения понимается такаяорганиза­ция учебных занятий, которая предполагает создание под руководствомучи­теля проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность уча­щихсяпо их разрешению, в результате чего и происходит творческое овла­дениепрофессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыс­лительныхспособностей [39].

Концептуальные положения (по Д. Дьюи) [4]
•  Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
    • Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимаяорганами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у не­го потребности взнаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
 • Условиями успешности обучения являются:
— проблематизация учебного материала (знания — «дети» удивле­ния илюбопытства);
— активность ребёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»);
— связь обучения с жизньюребенка, игрой, трудом.
Особенности содержания
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактическогосодержания материала, который должен быть представлен как цепь проблем­ныхситуаций [21].
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику про­блемныхситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобныеколлизии из истории науки [23]. Однако такой путь познания был бы слишкомнеэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетаниетрадиционного изложения с включением проблемных си­туаций.Особенности методики
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующихдействий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важ­ность, красоту и другиеотличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемнойситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкаяпознавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников [21].
Технология проблемного обучения заключается в следующем: учи­тельсоздаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, ор­ганизуетпоиск решения. Таким образом, ребёнок становится в позицию субъекта своегообучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новымиспособами действия. Трудность управления проблем­ным обучением в том, чтовозникновение проблемной ситуации — акт инди­видуальный, поэтому от учителятребуется использование дифференциро­ванного и индивидуального подхода [52].
Методические приёмы создания проблемных ситуаций:
— учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самимнайти способ его решения;
–  излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
— предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций(например, командира, юриста, финансиста, педагога);
— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы изситуации, сопоставлять факты;
— ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкре­тизацию,логику рассуждения);
— определяет проблемные теоретические и практические задания(например: исследовательские);
–  ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или из­быточнымиисходными данными, с неопределённостью в поста­новке вопроса, с противоречивымиданными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, напре­одоление «психологической инерции» и др.). Для реализации проблемнойтехнологии необходимы:-  отбор самых актуальных, сущностных задач;
— определение особенностей проблемного обучения в различных видахучебной работы;
— построение оптимальной системы проблемного обучения, созда­ниеучебных и методических пособий и руководств;
— личностный подход и мастерство учителя, способные вызватьзаинтересованность учащихся в деле [39].
Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочноемышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок иоткрытий.
При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправ­нымиучастниками совместной учебной деятельности [13].Выводы
Таким образом, процесс мышления начинается с анализа проблемнойситуации, которая должна создаваться систематически и с учетом реальных,значимых для учащихся противоре­чий.
Использование на уроках проблемных ситуаций позволяет управлятьмыслительной деятельностью учеников, что является необходимым услови­емразвития их умственных способностей, повышения познавательной ак­тивности впроцессе овладения знаниями.
ГЛАВА III. Описание исследовательской работы    по применению проблемного обученияв начальной школе
 
III.1. Опытно-исследовательская деятельностьпо применению
проблемного обучения в начальнойшколе
Опытно-исследовательская работа по применению проблемного обученияв начальной школе, проведенная нами, представляет собой три этапа: 1 ЭТАП– анализ работы учителя по применению проблемного обучения в своейпедагогической деятельности и наблюдение за учащимися с точки зрения ихотношения к учению, а также диагностика осознания детьми проблемных ситуаций.  2ЭТАП – непосредственно применение проблемного обучения. 3 ЭТАПпредставляет собой диагностику тех же параметров, что и на первом этапе, атакже сравнение результатов диагностик 1го и 3го этапов, и анализ эффективностиприменения проблемного обучения в начальной школе.
 Для опытно-исследовательскойработы  нами было разработано три  формы диагностики: 1) диагностика на основенаблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к  проблемнойситуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение надпознавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное  на выяснениеотношения учащихся к учению. Дополнительно проводилось анкетирование учителя, сцелью выяснить, использует ли педагог  метод проблемного обучения в своейпедагогической деятельности.
Диагностикипроводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и посленего. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итоговисследования. Мы считаем, что данные диагностики в совокупности дают более точноепредставление о возможностях использования проблемного обучения в начальнойшколе.
Исследованиепроводилось в 3 «В» классе МОУ лицей № 3 г.Екатеринбурга. в исследовании принимали участие 26 детей и классный руководитель.
1ЭТАП
Преждечем приступать к применению проблемного обучения в данном классе, а также кдиагностике его эффективности, необходимо выяснить, предлагал ли учитель детямпроблемные ситуации ранее, применяет ли проблемное обучение в настоящее время,знакомы ли дети с моделью поведения в проблемной ситуации, а также готовы лидети к возможным трудностям в обучении и их отношение к учению.
Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации
Цель этой диагностики – проследить задействиями ученика в условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийсяпроблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемнойситуации. При этом учитывается самостоятельность этих действий и помощьнаблюдателя.
Для этойдиагностики мы выбрали четыре проблемные ситуации из разных учебных дисциплин. Ученикупредлагаются для решения две проблемные ситуации по порядку. Наблюдательвнимательно следит за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результатнаблюдений знаком «+» при положительном исходе, или «−» при отрицательномисходе  в специальном бланке (см. Приложение 1).
Послетого, как ученик попробовал разрешить обе проблемные ситуации, ему предлагаютсяеще две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации. Это проводится для болееточного отслеживания поведения ученика, в случае, если ребенку понадобиласьпомощь в разрешении предыдущих проблемных ситуаций; а также, чтобы исключитьвозможность «случайного», неосознанного установления способа выхода изпроблемной ситуации.
Нижеизложены все проблемные ситуации, предложенные ученикам для разрешения, а такжекраткая характеристика работы с ними.
1)        Ученику задаетсявопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?»Вероятнее всего, в большинстве случаев дети будут отвечать: «Можно придуматьновые слова или заимствовать их из другого языка». В этом случае следует ещераз повторить ребенку вопрос, делая в нем явные логические ударения: «С помощьючего можно увеличить количество слов в русском языке?» и предложитьследующий рисунок:
/>/>/>                                            при               у              за    
/>/>пере                                                          под                           
/>/>/>катился
/>                                      с                                                     вы
                                                          до                                                             
Нарисунке не указано, что вокруг слова «катился» — приставки. Задается вопрос: «Спомощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?». Одним из вариантовответов будет: «За счет приставок». Затем предлагается при помощи данногорисунка образовать слова и выделить в них приставки.
2)        Перед ученикомлист бумаги и ручка. Задается вопрос: «Можно ли записать одни цифры (числа)другими цифрами (числами)?» Задание: «Запиши двойку тремя пятерками». Еслиребенок не может найти способа решения проблемы, наблюдатель подсказывает, чтонад данными числами можно совершать арифметические действия. В результатеученик приходит к решению этой проблемы и записывает: «2 = (5 + 5): 5».  
Далееученику предлагаются две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации:
3)        Перед ребенкомрисунок:
                                                             ик          
/>/>/>                                      ищ                                            енок
кот
/>

/>     ок
Задаетсявопрос: «При помощи чего еще, помимо приставок можно увеличить количество словв русском языке?». Ребенок приходит к выводу, что для этого можно использоватьсуффиксы. «Образуй при помощи данного рисунка слова и выдели в них суффикс».
4)        Перед ребенкомлист бумаги и ручка. Задание: «Как записать четверку тремя пятерками?» Решение:«4 = 5 – (5: 5)».    
Результатыданного наблюдения внесены в таблицу (см. Приложение 2).
Наблюдение
Цель: выявить уровень познавательнойактивности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательнойактивности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.
  Инструкциядля наблюдателя
Срокнаблюдения – 1 неделя на всех уроках, проводимых классным руководителем (дляпервого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики).Экспериментатор должен быть очень внимательным, обращать внимание на действия иреакции учеников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланкенаблюдений (см. Приложение 4).        
Показатели:
–          активность(количество заданных вопросов, высказываний, поднятых рук, реплик и другихдействий, имеющих целенаправленный познавательный характер)
–          самостоятельностьв выполнении заданий (после получения пояснения к заданию самостоятельновыполняют его)
–          отвлекаемость(количество любых действий, не связанных с учебой)
 Оценка результатов
Если ученик задает большое количествовопросов, направленных на знание не только фактического материала, но итеоретического, все его действия имеют целенаправленный познавательныйхарактер,  ребенок очень редко отвлекается, выполняет самостоятельно задания, желаетвыполнять трудные задания, то мы можем говорить об активном отношении к учениюи развитии познавательной самостоятельности. (10 баллов).
Если ребенок задает вопросы,направленные на знание только фактического материала и его активность иотвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания длясамостоятельного выполнения ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить осреднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению (5баллов).
Если ребенок большую часть урокаотвлекается и в малой степени проявляет  активность, или не проявляет еевообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательногохарактера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, асамостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низкомуровне активности обучения, или вовсе о ее отсутствии, так же можно говорить оботрицательном или нейтральном отношении к учению вообще (0 баллов).
В течение учебной недели за детьми науроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения (см. Приложение 4)отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество поднятых рукребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер,количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а такжеотвлекаемость учащихся. По прошествии недели была подсчитана активность детей иих отвлекаемость. Результаты внесены в таблицу. В таблице указаны средняя завсе время наблюдения активность и отвлекаемость и сделан вывод об уровнеотношения детей к учебе (см. Приложение 5). Результаты представлены вдиаграмме:

Рис.1
/>
Анкетирование
 
Анкетирование учителя
При помощи данной диагностики мысможем выяснить, верно ли понимает педагог сущность проблемного обучения и егокомпонентов, осознает ли роль проблемного обучения в развитии мотивации кучению и познавательных интересов младших школьников.
Учителю предлагается анкета (см. приложение6), на все вопросы которой необходимо дать развернутые ответы. Время заполненияанкеты не ограничивается.
Анкетирование учащихся
Анкетирование учащихся проводится дважды– до применения проблемного обучения в процессе обучения и после него.
При помощи данной диагностики мысможем выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающихтрудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедренияпроблемного обучения (это первая часть анкетирования. Во второй части (послеприменения проблемного обучения) мы выясним, какие изменения произошли по темже вопросам и характер этих изменений. По одному экземпляру анкеты предлагаетсякаждому ученику (см. Приложение 7). Время заполнения анкеты строго неограничивается.
Инструкция для учеников
Внимательно прочитай вопросы.Подчеркни нужное. Там, где необходимо, впиши в строку свое мнение.
Результат анализа анкет учащихся
Результаты анализа анкет представленыв следующей таблице:№ п/п Вопрос Ответы
Кол-во
ответов 1 Нравится ли тебе учиться в школе?
а) да
б) не всегда
в) нет
г) не знаю
12
14
–
– 2 Трудно ли тебе дается учеба?
а) да
б) иногда
в) нет
г) не знаю
13
10
3
– 3 Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала?
а) да
б) иногда
в) нет
г) не знаю
15
8
3
– 4* Если трудности возникали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариантов)
▪ трудно сразу понять новую тему
▪ трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме
▪ в новых темах всегда сложные задания
▪ неинтересно изучать новый материал
▪ я боюсь трудностей на уроках
18
18
7
3
5 5 Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач?
а) да
б) иногда
в) нет
г) не знаю
15
8
2
1 6* Как ты относишься к новым сложным заданиям?
▪ мне интересно
▪ я их боюсь
▪ с неохотой выполняю их
▪ очень нравится выполнять сложные задания
▪ мне требуется помощь в их выполнении
17
10
3
11
21
         
   * Для вопросов под знаком «*» возможенвыбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количество ответов»указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.
3 ЭТАП
3 этап – исследование послеприменения проблемного обучения. На данном этапе проводились те же самыедиагностики, что и на первом: диагностика на основе наблюдения, наблюдение,анкетирование.
Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации
Длявыяснения результатов применения проблемного обучения проводится повторноеисследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются дляразрешения сначала две проблемные ситуации, затем две аналогичных предыдущимпроблемные ситуации:
1)        Ребенкупредлагается четверостишие: «Варкалось. Хливкие шорьки
                                                         Тырялись понаве,
                                                              И хрюкотализелюки,
                                                                Какмюмзики в мове.»
Задание:«Понять, о чем идет речь в этой нелепице очень трудно. Но найти слова, которыеотвечают на известные тебе вопросы, можно. Назови слова, которые «откликаются»на вопросы «Кто? Что? Какие? Что делали? Что делалось?». Верный ответ: навопрос «кто?» отвечают слова «шорьки, зелюки, мюмзики»; на вопрос «что?»отвечают слова «нава, мова»; на вопрос «какие?» — «хливкие»; на вопрос «чтоделали?» — «тырялись, хрюкотали»; на вопрос «что делалось?» отвечает слово«варкалось».
2)        Перед ученикомследующая запись: «23, 44, 65, …». Задание: «Продолжи запись». Суть разрешенияэтой проблемы в постепенном наращивании последующего числа на 21. То есть числовойряд продолжается следующим образом: «23, 44, 65, 86, 107, 128, ….и т.д.»
Далееследуют аналогичные задания:
3)        Ученикупредлагается следующее четверостишие: «Залка бармоделет, 
                                                                                              Нысурка веслит,
                                                                                          Гашмочка с жомкою  
                                                                                  Вкуськи к нам шпырлит.»   
Назовислова, которые отвечают на вопрос «Кто? Что? Что делает?»
4)        Перед ученикомчисловой ряд: «88, 71, 54, …». Продолжи запись. Ученик устанавливаетзакономерность: каждое следующее число меньше предыдущего на 17. И продолжаетзапись следующим образом: «88, 71, 54, 37, 20, 3».
Результаты были внесены в бланк наблюдений (см.Приложение 7).
Наблюдение
После применения проблемного обученияв данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся науроке по тем же параметрам, что и на первомэтапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость).Данные наблюдения внесены в таблицу(см. Приложение 9). Результаты представлены в следующей диаграмме.
                                                                                                      Рис.2
/>
Анкетирование учащихся
После применения проблемного обученияв данном классе проводилось повторное анкетирование. Анкетирование на данномэтапе исследования поможет нам более точно отследить изменения, произошедшие вэмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений.№ п/п Вопрос Ответы
Кол-во
ответов 1 Нравится ли тебе учиться?
а) да
б) не всегда
в) нет
г) не знаю
22
4
–
– 2 Изменилось ли твое отношение к изучению новых тем?
а) да
б) немного изменилось
в) нет
г) не знаю
11
10
5
– 3* Если изменилось, то как?
▪ стало интереснее изучать новые темы
▪ стало сложнее изучать новые темы
▪ стало интереснее учиться
▪ захотелось узнать много нового
▪ исчез интерес к учебе
▪ захотелось преодолевать трудности на уроках
▪ захотелось самостоятельно искать пути решения трудных заданий
▪ я перестал бояться трудностей на уроках
20
20
18
–
17
19
10 4* Как ты теперь относишься к новым сложным заданиям?
▪ мне стало интересно их разбирать
▪ мне не хочется их выполнять
▪ мне хочется искать пути решения
▪ мне хочется самостоятельно искать пути решения заданий
▪ мне нравится искать разные способы решения заданий
19
22
20
17
 
· Для вопросов под знаком «*» возможенвыбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце таблицы «Количествоответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.
Таким образом, были проведены всезапланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики (кромеанкетирования учителя) проводились дважды. Анализ результатов исследований, атакже их сопоставительная характеристика представлены в следующем параграфеработы.
 
III.2. Сравнительная характеристикарезультатов исследования
В ходеопытно-исследовательской работы нами было проведено три формы диагностики: 1)диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанногоотношения ребенка к  проблемной ситуации, его поведения в решении проблемнойситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование,направленное  на выяснение отношения учащихся к учению. Дополнительнопроводилось анкетирование учителя, с целью выяснить, использует ли педагог метод проблемного обучения в своей педагогической деятельности.
После проведенной исследовательскойработы представляется возможным проанализировать результаты диагностик исопоставить их между собой, с целью выяснения эффективности примененияпроблемного обучения в начальной школе.
Результаты исследований до применения ПО
Диагностика поведения ученика впроблемной ситуации
Послепроведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу жезамечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в нейпроблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается немногим, некоторым для этого требуется помощь. Разрешить аналогичную ситуациюсмогли половина учеников.
Наблюдение
У 5 человек активность превышаетотвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательнойактивности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов,направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического.Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.
У 12 человек активность иотвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднемуровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом ипытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнениисамостоятельных заданий этим детям необходима помощь.
И у 9 человек отвлекаемость превышаетактивность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задаюточень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленногопознавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельновыполнить задания не могут.
Анализ результатов диагностикипоказал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнемзаинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя»,много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, укоторых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладаниемактивности.
Анкетирование
Анкетирование учителя показало, что педагог вполне правильно понимаетсуть метода проблемного обучения, выделяет проблемную ситуацию как центральноезвено в проблемном обучении. Учитель осознает роль использования методапроблемного обучения для развития познавательного интереса и самостоятельностишкольников и даже имеет желание использовать данный метод в своейпедагогической деятельности. Но у педагога возникают затруднения в реализациитехнологии проблемного обучения на практике. В связи с этим, учитель используетметод проблемного обучения стихийно, бессистемно, основываясь на рекомендацияхметодических пособий. В большинстве случаев учитель не использует проблемноеобучение, боясь не справиться с ним и потерять время и существующий интересдетей к учебе.
В ходе анализа анкет учащихся выяснилось,что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытываюттрудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением новогоматериала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий,необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать трудности и хочетсясамостоятельно искать пути решения задач.
Результаты исследований после применения ПО
Диагностика поведения ученика впроблемной ситуации
Анализируяданные таблицы, можно установить, что после применения проблемного обученияабсолютно все ученики видят в предложенном задании проблему и почти все еесамостоятельно осознают. Самостоятельно находят разрешение проблемной ситуацииуже больше половины учеников, а если помощь окажет наблюдатель, то все ученикисправляются с заданием. Найти выход из аналогичной проблемной ситуации способнывсе ученики.
Наблюдение
Анализ наблюдения показал следующиерезультаты:
У 15 учащихся активность превышаетотвлекаемость.
У 11 человек активность иотвлекаемость находятся примерно в равных количествах.
Врезультате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемостьпревышает активность.
Результатынаблюдений показаны в виде диаграмм ранее. На данном этапе работы мы представимсводную диаграмму итогов наблюдений до применения проблемного обучения и посленего:

Рис.3
 />
Подиаграмме прослеживается динамика изменения уровня познавательной активностиучащихся до применения проблемного обучения (более светлый оттенок) и послеприменения проблемного обучения (темный оттенок).
Анкетирование
Анализ анкет второго этапа показал,что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх передпреодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разныхподходов к выполнению заданий.
Таким образом, результаты трехисследований до применения проблемного обучения показали, что дети способнывидеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощии руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найтипроблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужный, доказатьверность выбора). Учитель ранее использовал проблемные ситуации в своейпедагогической деятельности, но это происходило бессистемно и интуитивно,поэтому дети действуют в проблемной ситуации неосознанно, по наитию.  У учащихсяесть сильное желание учиться, постигать новые знания, проявлятьсамостоятельность, но трудности, встающие на их пути, мешают реализации этихжеланий.
Результаты всех исследований послеприменения проблемного обучения позволяют утверждать, что учащиеся сознательноорудуют в условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельноспособны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы поведения в проблемнойситуации. После применения проблемного обучения интерес к учебе и учебнаяактивность значительно возросли. Деятельность детей стала болеесосредоточенная, более длительное время удерживается внимание учеников во времяурока, увеличилась доля самостоятельной деятельности детей.
По итогам сопоставительного анализарезультатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можноутверждать, что использование проблемного обучения делает возможным преодолениевсех сложностей в обучении и повышает познавательную активность исамостоятельность в обучении.
III.3.Анализ эффективности примененияпроблемного обучения в
начальной школе
Втечение четырех недель проблемное обучение вводилось в образовательный процесспри соблюдении всех особенностей и требований его технологии.
Обучениев данном классе происходит на основе образовательной системы «Школа 2100»,которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяетестественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений.
  Анализрезультатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась,а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей сповышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученикарождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта илипонятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокогопознавательного интереса учащихся к теме.  Связь между формированиемположительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, чтотакой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного,творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способамирешения проблемных задач.
Атакже выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям,улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолениемтрудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов квыполнению проблемных заданий. Воздействие наэмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующиеактивной мыслительной деятельности. А эмоциональность и способы её созданияявляются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые вшколе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному)формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование жепроблемного обучения создает условия для целенаправленного формированияучебно-познавательных мотивов.
Подтвердилось также опытным путем и то, что проблемная ситуациятакже стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения,помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимымусловием для образования новых связей, и в этом отношении признается как одноиз главных условий возникновения познавательной потребности, так как онапомогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально дляэтого организуемой учителем.
Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействиена эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, еслиразрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.
Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений нетолько в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Нотакие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете сниженияпознавательных мотивов школьников.
Выводы
Сравниврезультаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа(после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, чтовнедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на отношениешкольников к учебной деятельности и  на качество их учения, так как повысилисьуровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, применение в учебном процессе  проблемныхситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформойшколы, — формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление.Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельнойдеятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения.Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставитьшкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из такихусловий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимуюзакономерность творческого мышления, его начальный момент.
Однако эффективное развитие творческого мышленияобеспечивает лишь системапроблемных ситуаций.
Нами было проведено исследование по выяснению уровнясамостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлениюстепени заинтересованности учеников 3 класса к самостоятельности в учении и ихотношению к учебе вообще. Исследование показало, что большинство учениковзаинтересовано в учебе, но активность и самостоятельность деятельности сниженапо причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самостоятельноразрешить их.
Исходя из гипотезы нашего исследования, мы применяли проблемное обучениев данном классе на протяжении пяти недель, систематично и учитываяиндивидуальные особенности учащихся. После применения проблемного обучения, порезультатам диагностики, было выявлено, что  у учащихся существенно повысиласьактивность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поискахрешения заданий, появилась внутренняя мотивация к познанию, а также улучшилосьэмоциональное отношение к учению.
Результаты нашего исследования позволяют утверждать,что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступенболее высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего,обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.
Кроме того, включение школьников в самостоятельнуюпоисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладетьэлементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.
Главная ценность в том, что дети в очередной разполучают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том,что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным,что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаиватьсвое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебныепроблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.
Разрешение системы проблемных ситуаций приучаетшкольников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, ктруду на пользу общества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК
1.        Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2.        Бабанский Ю.К.Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение, 1985.
3.        Бабанский Ю.К.Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников.Ростов-на-Дону, 1970.
4.        Безрукова В.С.Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.
5.        Белкин А.С.Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.
6.        Бондаревский В.Б.Воспитание интереса к занятиям и потребности к
     самообразованию. М.: Просвещение, 1985.
7.        Брушлинский А.В.Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.
8.        Вилькеев Д.В.Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основамнаук в школе. Казань: Изд-во КГУ, 1967.
9.        Выготский Л.С.Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
10.      Гин А.А. Приемыпедагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратнаясвязь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
11.      Давыдов В.В.Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
12.      Джуринский А.Н.История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1998.
13.      Джуринский А.Н.Развитие образования в современном мире: учеб.пособие. М.: Просвещение,  1987.
14.      Дорно И.В.Проблемное обучение в школе: метод. пособие для студентов-заочников.
15.      Дусавицкий А.К.Формула интереса. М.: Просвещение, 1989.
16.      Дьяченко И.М.,Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование,самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998.
17.      Занков Л.В. Оначальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963.
18.      Занков Л.В. Развитиеучащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.
19.      Зубкова Н.М. Вози маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006.
20.      Игнатьев Е.И.Математическая смекалка. М.: Омега, 1994.
21.     Ильницкая И.А.Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
22.      Кайдаш Е.Г.Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993.№ 12.
23.      Кларин М.В.Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
24.      Климчук В.А.Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005.
25.      КоджаспировА.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
26.      Коротаева Е.В.Обучающие технологии в познавательнойдеятельности. М., 2003.
27.      Коротаева Е.В.Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург:УрГПУ, 2005.
28.      Краткийпсихологический словарь./сост. КарпенкоЛ.А. под общ.ред. Пет-ровского А.В., ЯрошевскогоМ.Г. М.: Политиздат, 1985.
29.      Ксензова Г.Ю.Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-воРоссии, 2001.
30.      Кумекер Л., ШейнДж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994.
31.      Латышина Д.И.История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики,2003.   
32.      Левитес Д.Г.Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж:НПО МОДЭК, 1998.
33.      Леонтьев А.Г.Педагогические ситуация. Как учить?// Знание – сила. № 2. 1990.
34.      Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
35.      Маралов В.Г.,Сятаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детскомвозрасте. М., 1990.
36.      Матюнин Б.Г.Нетрадиционная педагогика. М.: Школа – Пресс, 1994.
37.      Матюхина М.В.Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.
38.       Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
39.      Махмутов М.И.Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.
40.      Махмутов М.И.Проблемное обучение. М., 1975.
41.      Махмутов М.И. Проблемноеобучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика,1975.
42.      Махмутов М.И.Теория и практика проблемного обучения. Казань.: Таткнигоиздат, 1972.
43.      Мельникова Е.Л.Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и путиее реализации. М.: Баласс, 1999.
44.      Методическиерекомендации по освоению активных методов обучения. М.: ЦМКПК, 1991.
45.     Мочалова Н.М.Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанскогоунив-та, 1979.
46.      Новые педагогическиеи информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.:Академия, 1999.
47.      Основыпедагогических технологий: краткий толковый словарь / УрГПУ. Екатеринбург, 1995.
48.      Оконь В.В.Основы проблемного обучения. М., 1986.
49.      Психологическийсловарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.
50.      Ротенберг В.С.Поисковая активность и адаптация. М., 1984.
51.      Рябцева С.А.Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989.
52.      СелевкоГ.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации иэффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий»,2005.
53.      Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. М., 1998.
54.      Селиванов В.С.Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина.М.: «Академия», 2000.
55.      Тихомирова Л.Ф.Упражнение на каждый день: логика для младших школьников. Ярославль: Академияразвития, 1998.  
56.      Талызина Н.Ф.формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.
57.      Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997.
58.      Чуричков А.,Снегирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2006.
59.      Щукина Г.И.Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.:Просвещение, 1979.
60.      Щукина Г.И. Рольдеятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.
61.      Эльконин Д.Б.Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогическойпсихологии. М.:Международная педагогическая академия,1995.
62.      Якиманская И.СЛичностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.
63.      Якобсон П.М.Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.